家校合作的研究目标
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家校合作的研究目标范文第1篇
关键词：家校合作；教育；现状；对策
随着对教育的逐步深入研究，当前越来越多的教育工作者和广大家长已经认识到了家校合作的重要性。但城乡之间、区域之间的发展很不均衡，尤其是西部欠发达地区家校合作教育的发展还很滞后，认识还很不到位，发展速度和质量亟待提升。如何破解制约西部家校合作教育发展的瓶颈，如何提升学家校合作的水平，是落实《教育规划纲要》精神、实施教育现代化的重要步骤。现以西部某欠发达县为例，对其家校合作的现状进行分析和思考。
一、西部某县的教育现状
西部某欠发达县属国家扶贫重点县。总人口42.0614万，共有各级各类学校277所，其中普通中学63所（完全中学5所，高级中学1所，独立初级中学23所，九年一贯制学校34所），职业中学2所，小学200所，教师进修学校1所，幼儿园11所，另有68个教学点。学生总数77645人，现有教职工5407人。
二、某县中小学家校合作教育的特点
通过听取学校工作汇报、察看校容校貌和设施设备、观看大课间活动、随堂听课、组织师生和家长调查问卷、开展教职工个别访谈及查阅台帐资料等工作程序，对各学校三年来的教育教学工作进行了全面详细地督查和了解。期间，我们还对全县家校合作教育展开了调研，共获得调查问卷2600份。其中，学生问卷1300份，家长问卷1000份，教师问卷300份。现将调研情况综合分析如下：
（一）家校合作欠深度和广度
在家庭与学校的关系中，家庭更多的处于一种被动状态。家长对学校的事务，孩子在学校的学习、生活往往知之甚少。这对家校之间的合作产生了消极的影响，同时也无法让家校合作寻找到共同的切入点。家长与学校之间正常的联系因缺少制度化的保障而流于表面化，缺少实质性的沟通和交往。在缺乏制度化的家校合作中，偏重的是低层次、临时性、单向的和分主客性质的合作关系。
（二）合作的形式单一，难以形成真正意义上的合作
家长会成为学校与家长联系的主要方式，家校合作的形式单一。学校每学期召开一次家长会，平时则由教师与学生家长随机交流。虽然家长会已形成制度，但由于时间紧，议题多，教师和家长之间深入的交流很难进行，家长与学校之间缺乏一种正常的经常性的合作关系。往往是孩子在学校出了问题时才找家长，这样一种低层次的消极被动的合作方式成为教师与家长联系的重要内容。
（三）教师与家长之间存在互不信任、相互推诿的状况
教师和家长互不信任，教师埋怨学生基础差、家长素质低，家长抱怨教师水平差、学校质量不高，教师和家长之间呈现紧张的尴尬状态。这类情况虽少，但危害甚大。家长与学校的分歧主要体现在教育目标上，培养目标的不一致，必然对孩子的成长形成“扭力”。许多家长随着市场经济的发展一味热衷于赚钱，家教责任意识淡薄，认为对子女管吃、管穿、管花钱，把孩子送进学校大门便万事大吉了，很少过问孩子在学校的表现；还有一些自身文化素质较低的家长认为，“龙生龙，凤生凤，老鼠的孩儿会打洞”，自己不是读书的料，也不指望孩子成大器。因此，抱着管不管无所谓的态度，而且对教师心存戒备，教师管理学生一严格，便认为教师故意跟孩子过不去。这样的家长参与家校合作又怎么能够充分发挥家校两者的合力呢？
三、家校合作教育存在问题的原因
（一）教育评价机制单一僵化
现今农村中小学的教育评价机制并不完善。教育评价多以教师对学生学业成就进行一种定性的、结果性的评价，学生并没有参与对自己的评价。而随着以学生考试分数的量化评价方法被广泛应用，家长同样只注重学生的学业成绩，而忽视了学生其他方面的培养。家校合作教育内容和形式的单一，便是这种单一僵化评价机制的产物。
（二）教师待遇差、负担重
相对而言教师的工作条件差、工资待遇低等问题，使得部分教师对教师职业的归属感不强、对教书育人工作的热情和投入不足，加之教师在繁重的班级管理和教学业务之余，能够与家长进行联系、沟通的时间、精力并不多，从而导致相当一部分教师对家校合作没有什么兴致和热情。
（三）制度建设滞后
基于家校合作的重要性，有必要使其成为学校和社会的一项常规性的工作，并形成一种制度。而要成为制度，相应的政策法规保障是必不可少的。但目前教育主管部门对于家校合作活动还没有明确、完善的规定和政策制度的保障，学校也没有统一、正规的家校合作组织以及有效的评价机制，从而使家校合作的现状不容乐观。
四、改善家校合作教育的对策
（一）开展家校合作教育的知识普及
现行的家校合作往往停留在被动等待的状态，这种状态，一般持续到问题突发时才被打破。此时，教师与家长的联系，以解决问题为主。因而加重了学生对“家校合作”的抵触情绪，调查结果也反映出85%以上的学生对“家校合作”的理解存在误区。因此，普及家校合作知识显得非常重要。
（二）建立健全制度，完善评价机制
健全的制度是家校合作的重要保障，也是促进家校合作的重要手段。完善评价机制不仅有利于实现家校合作的正规化、系统化，也有利于提高家校合作的效率。家校合作组织机构的建立与完善，可以避免家校合作过程中的组织松散、管理不善等问题。
（三）加大培训力度，提高家长素质
提高家长素质是有效落实家校合作工作的关键。学校要定期开展有目的、有计划的家长培训活动，提高他们对加强家校合作的认识，培育良好的家校合作基础，使家校之间保持教育目标、内容、方法、途径、评价等方面的同步性、一致性，以形成促进学生身心健康发展的合力。
家校合作的研究目标范文第2篇
［关键词］教师合作；学校管理；校本行动研究
［中图分类号］G451．2［文献标志码］A［文章编号］1002－1477（2016）02－0096－03
一、重新理解学校责任，为教师合作提供环境支持
1．学校责任与教师专业发展
美国教育家约翰•古德兰曾说：“没有更好的教师就不会有更好的学校，但没有教师可以在其中学习、实践和发展自身更好的学校，也就不会有更好的教师。”［1］这充分说明了学校对教师的发展负有不可推卸的责任。教师的发展既包括教师作为社会人的一般发展，也包括其教学专业发展，只有这两者的融合才能真正促使教师的全面发展。这也决定了学校在教师发展方面所担负的责任不能仅仅限于管理教师的层面，还需要担负起参与培养、促进发展、提升能力的职责。合作作为促进教师发展和提升教师专业能力的有效途径，其目的就是要通过教师的合作挖掘教师自身的经验，把教学智慧转换成共享的教育资源，从而促进教师群体的专业发展。作为学校，不仅应该从管理、检测的角度为教师的教学提供保障和支持，而且应该从鼓励、引领、促进的视角提升教师的专业能力。这就要求学校重视教师已有的教育生活经验，并把教师的教育经验作为专业成长重要资源，建立沟通机制，在促进教师协作交流的过程中把学校建设成为教师专业发展的共同体。
2．建立教师学习资源中心，为教师合作提供环境支持
教师间合作行为的发生需要必要的时间、空间和资源支持。缺乏时间、没有合作行为所赖以发生的场所、没有可供利用的资源是有效教师合作难以实现的瓶颈。一些流于形式、低效的合作行为不仅影响了教师合作的积极性，甚至还有可能加大其工作量与负担，这就需要学校帮助教师减轻一些没有意义或者重复性的劳动，使他们能有时间参与合作。在有的学校，由于受办公条件所限，教师的个人空间既是家，又是办公场所，教师的专业教育教学行为发生没有特定的空间，也一定程度影响了教师合作的积极性。这就需要学校打破时空、资源局限，建立“教师学习资源中心”，为教师合作提供环境支持。“教师学习资源中心”的基本理念是：经验、信息是教师专业发展的共有资源；交流、合作是教师专业成长的有效途径。在这样的理念支持下，学校提供专门的场所，通过配置一套基本的计算机网络学习系统、卫星电视教育系统、电化教育系统和部分音像资料及图书资料，为学校以及学区所辖的所有学校教师提供相互学习、交流及合作的场所。通过建立“教师学习资源中心”，教师的学习、合作、参与有了时间、空间以及资源上的支持与保障。
二、变革学校管理，促进教师有效合作
1．校长担当教师合作的促进者与引领者
“领导”与“管理”都涉及权力的概念，但是在具体怎样使用权力，权力使用的过程和效果上却有着截然不同的结果。作为学校发展的规划者和设计者，传统的学校校长始终扮演的是“管理者”的角色。具体表现为校长充当着“管家”的角色，使得校长尽量想把教师和学生的行为控制在自己的眼皮底下，所有活动以不发生意外事故为目标。为实现这一保守目标，校长根据教育政策和行政命令为学校的发展制定一系列的规章制度，学校中所有人的行为都必须按章办事，学校中所有的事务和活动都在预设的规划中有条不紊地推进。在这样按部就班、机械性的推进过程中，学校的发展只能徘徊在低水平的重复上。而作为“领导者”的校长就不同，校长扮演的是“领头羊”角色。具体表现为校长把握住学校发展的总体目标或愿景，起到“领头”的作用，引领全体教师在共同目标的指导下，通过合作，共同探索实现目标的途径与过程。作为校长，不仅要为教师在一起合作学习、分享经验从而实现专业发展提供环境支持，而且校长自身也要参与合作的过程，在这个过程中，校长不仅是合作过程的体验者、参与者，更为重要的是“校长要特别重视培育教师之间人际信任和有效交流的合作基础，要通过参与、协调、化解、引导等方式，在教师之间建立民主、宽容的文化氛围，使教师思想能够得到公开表达，问题能够得到及时解决”［2］。只有校长放下“官架子”，愿意与教师共同变革教师自己的教育教学方式，处理协调学校人际关系，营造和谐宽松的学校文化，教师才能以一种放松而又积极的心态参与合作，也才能体会到合作的愉悦和成长的快乐。
2．构建激励性的教师评价制度
强调“制度＋控制”的学校，对教师的评价体现得更多的是其甄别功能和奖惩机制。教师如果遵守制度，服从控制，就有可能被评价为业绩优秀者，从而得到一些实质利益的奖赏，如奖金、荣誉、晋升职称等，而教师一旦游离于体制之外，对控制有叛逆行为，将会受到惩罚。这样的评价机制本身就具有甄别好坏的标准，人为地给教师贴上了标签，而且只重结果，不重过程，教师之间为了自身的实际利益，甚至不择手段进行恶性竞争，合作在这样的状态下荡然无存。激励性教师评价制度注重的是评价的导向功能和发展功能。评价导向是“没有最好，只有更好”，而不是奖惩评价机制所倡导的“我一定要在和别人的比较和竞争中做到最好”的导向。激励性的评价机制关注的是通过评价活动对教师的专业发展予以有效的帮助和支持，引导教师自我规划、自我反思，主动从多种渠道获取评价信息，不断调控和完善自己的教育、教学行为，提升专业素养，实现真正意义上的全面发展。而只有教师评价制度是为了教师专业发展，教师合作的实现才有了可能。［3］
3．建立“班组制”管理制度，实现不同学科教师间的有效合作
“班组制”是以班为单位，同一个班级内不同学科的教师之间通过合作、交流促进学生的发展。之所以把“班组制”建设作为促进教师合作的基本途径，其主要原因是班组制不仅能实现不同学科教师之间的交流与合作，而且由于同一个班级任课教师的教育教学对象相同，教师之间的合作话题更为广泛，合作目的更为明确，教育的合力效应能够得到更充分的展现，能有效地解决学科教研组内教师合作所存在的问题。
三、深化合作过程，实现教师合作的内涵式发展
1．塑造合作开放的教师群体文化
我国学者陈永明按教师的整体精神风貌特征，把教师群体文化划分成充满活力型教师文化、停滞不前型教师文化和按部就班型教师文化三种类型。［4］充满活力型教师文化是指教师群体持有这样共同的观念：重视教师群体组织，追求教育教学革新，有积极向前发展的目标和动力，同事之间沟通良好，能自发地提出设想，相互之间合作愉快，工作态度认真且责任心强。停滞不前的教师文化是指教师群体的观念守旧，对自身的发展和学校的前景都没有大的期望，满足现状及明哲保身的现象严重，有些教师不思进取，教师群体的气氛沉闷，教师之间缺乏合作。按部就班的教师文化具有很强的行政性和机械性，教师及同事之间多是被动合作，只有公事沟通与信息交流，缺乏主动合作。目前，教师群体文化整体表现为停滞不前和按部就班，距离充满活力型教师文化还有一段距离。这就需要从学校到教师个体都努力，创设开放合作的环境与氛围。学校要鼓励和支持教师在一起钻研教育教学问题，积极改进教师的工作方式，提供资源，给教师合作给予资源上的保证。教师个体要主动与同事合作，首先自己要有真诚的态度、合作的诚意、大方的行为，要走出教室，走向同伴，信任同事，积极构建良好的同事关系。
2．合作内容以关注教师的课堂教学问题为基础
教师合作行为的发生必须借助于一定的主题，这些主题要么是教师在教学过程中所遇到的困惑，要么是与自身专业发展密切相关的话题。总之，它是合作行为发生的载体或基础，是教师合作的内容。有效的教师合作的内容必须能够吸引教师参与合作，合作内容必须有深度，而且能够关注与教师自身发展密切相关的问题。但是，目前在教师合作过程中，合作局限于少具争议性的领域，合作内容仅限于集体备课、课标解读、教材研讨等活动，而避免在课堂实践层面上的合作，使教师合作内容缺乏深度，并没有触及教师教学行为最核心的问题，从而大大降低了教师参与合作的兴趣和积极性。这就需要学校层面关注教师合作的主题和内容，挖掘教师合作的深层次内容，以教师的课堂教学为阵地，以教师所遇到的实际教学问题为内容，以合作为改进教师的课堂教学行为为目标，在此基础上实现合作。
3．尊重教师个体在合作过程中的权益
有效合作的实现首先是对教师个体的尊重，尊重教师已有的个体经验和智慧，尊重教师个体在合作过程中所扮演的角色和地位。布莱克和穆顿告诫我们“合作的失败往往是由于在合作过程中不重视个体的经验和个体的表达……”［5］作为一个合作者，在教师的合作活动中，应该认识自己不仅是一个参与者，更应融入同事的合作群体之中，成为一名支持性的、有帮助的、友善的一员。教师之间应该相互尊重，公正地对待其他教师的经验和知识储备，允许每位教师在合作过程中自由地发表自己的观点和看法，而不是把合作的过程搞成报告会，成为一个人的舞台。
四、以校本行动研究作为促进教师合作的主要途径
著名教育家苏霍姆林斯基曾说：“如果你想让教师劳动能给教师一些乐趣，使天天上课不致变成一种单调乏味的义务，那么你就引导每一位教师走上从事一些研究这条幸福的道路上来。”［6］但苏霍姆林斯基这条“幸福的道路”的实现是有前提条件的，即教师想做研究，想做与自己的教学和生活相关的研究，研究本身能减轻教师的工作压力，给教师带来身心上的愉悦。而校本行动研究就是这条“幸福的道路”，这是因为校本行动研究不仅与教师自身的教育教学实践密切相关，研究的是自己的教育教学生活，而且研究过程就是通过教师间的有效合作来不断改进与发展教师的教育教学能力。校本行动研究不仅是教育研究的革新，更是对学校教育中传统教师关系的一种挑战与颠覆。在传统的研究范式中，研究者的研究是一种“俯瞰”，是自上而下、游离于实践之外的［7］，当然更游离于教师的教育教学生活之外，教师之间的关系延续了孤立、冷漠、对立的状态；在校本行动研究过程中，教师之间有了合作、共享的机会来解决自身在教育实践中的问题，研究的过程就是教师合作的过程，它为具有不同教育教学经验、教学智慧教师之间进行交流、分享、反思提供了一座桥梁，使学校层面原本沉寂、孤立、冷漠的教师关系出现了转机，教师在此过程中通过合作汲取同伴的经验与智慧，结合自己已有的认识水平，在此基础上滋生新经验、新智慧，从而不断促进其专业发展。
［参考文献］
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家校合作的研究目标范文第3篇
关键词：高职院校；校企合作；“5321”运作模式；互利共赢
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2012）07-0026-02
世界上职业教育发达国家的经验证明，校企合作是培养高端技能型专门人才的重要途径，美国的CBE模式、德国的“双元制”、澳大利亚的TAFE模式等已日渐形成颇具本国特色的校企合作教育模式。近年来，我国的职业教育在校企合作体制机制建设方面进行了积极的探索，高职院校的校企合作取得了长足进步。但就整体而言，国内高职院校的校企合作尚未建立起有效的运行体系和长效机制。因此，开展校企合作发展规律及其制约因素的研究，构建行之有效的适合高职教育特点的校企合作运作模式，是深化校企合作、发展职业教育的有效途径和必然要求。浙江同济科技职业学院在推进和深化校企合作工作中，认真审视校企合作中的问题与症结，研究制约校企合作向更深层次推进的原因，在健全组织机构、创新育人模式和办学理念、谋求共同利益等方面对校企合作运作模式进行了有益的探索和实践，取得了一定的成效。笔者拟结合校企合作实际，对校企合作“5321”运作模式的结构模型、构建策略及实施成效等问题进行分析和探讨，以期为高职院校深化校企合作提供运作层面上的指导和借鉴。
“5321”运作模式的结构模型
校企合作运作模式是指在整体规划的指导下，校企合作各方对人才培养中的各要素进行合理的组织和协调而建立的一个有效的工作系统，是这一系统内各要素之间相互作用、相互联系的制约关系及其功能发挥的工作状态。校企合作是学校、企业和学生在各自不同利益基础上寻求共同发展、谋求共同利益的一种组织形式。高职院校和企业隶属于两种不同的社会领域，学校教育行为和企业生产行为的动机、目标各不相同，因此，校企双方合作，寻求共同的利益诉求是双方持续合作并不断深化的基本前提，建立一种行之有效的运作模式是推进校企合作深入发展，维系校企合作良性运转的重要保障。而高效、良性的校企合作运作模式的建立有赖于找准学校与企业之间合作的结合点，能使各相关因素形成正向合力。
几年来，我们经过不断的探索、实践和总结，构建了具有行业特色的校企合作“5321”运作模式。“5321”运作模式以“三个层面”的组织机构为基本框架，以“五个结点”的系校企合作办公室为联络纽带，以“两个主体”的育人模式为办学理念，以学校、企业、学生三方共赢的共同利益诉求为“一个目标”。其中，“三个层面、五个结点、两个主体和一个目标”简称“5321”。该运作模式的结构模型如图1所示。
“5321”运作模式的构建策略
三个层面的校企合作组织机构 第一层面：水利行业校企合作办学协调委员会。由行业主管厅领导、学院职能处室领导、行业协会和企事业单位代表、知名校友等组成校企合作办学协调委员会，协调委员会主任由主管厅副厅长担任，副主任由学院院长担任。通过协调委员会的协调作用，较好地发挥人才培养、产业规划、资源整合、经费筹措等方面的核心决策和协调作用，扩大行业和社会对学院办学的参与度。第二层面：学院校企合作指导委员会。在校企合作办学协调委员会领导下，寻求校企合作互利共赢的最佳结合点，建立由学院领导、行业协会、龙头企业、科研机构和学院职能部门等组成的学院校企合作指导委员会，校企合作指导委员主任由学院院长担任，副主任由学院副院长和行业协会专家担任。通过校企合作指导委员会的指导和管理作用，建立良性的运行和协调工作机制。定期召开校企合作指导委员会会议，总结工作成绩与经验，审议年度工作计划，研究部署下一年度的工作安排，指导解决推进校企合作工作中存在的难题。第三层面：系专业建设委员会。在系的层面成立专业建设委员会，每半年至少召开一次专业建设委员会会议，研究如何落实学院校企合作指导委员会的决定，推进工作顺利进行。在企业专家和工程技术人员共同参与下，开展专业背景和人才需求调研、人才培养方案优化、课程和教材建设、教学组织实施等工作，形成特色鲜明的人才培养模式，使学校的专业设置适应产业结构调整，教学内容适应职业岗位需要，人才培养目标适应行业企业用人需求。
五个结点的系校企合作办公室 校企合作是一项系统工程，涉及各个层面和诸多因素，其中作为操作和实施层面的系部是深化校企合作的关键因素。五个结点是指为开展校企合作而在专业系分设的五个（或n个）系校企合作办公室。系校企合作办公室在运作过程中犹如一个个结点，在学校、企业与学生各要素之间形成联络纽带，在对外联络、寻找合作企业与合作项目、对校企合作项目进行跟踪服务等方面发挥着关键作用。事实上，校企合作就具体的操作、执行而言，最终落脚点都在系部。系校企合作办公室开展的如专业建设、校内外实训基地建设、师资队伍建设、顶岗实习、学生就业、技术培训、社会服务等校企合作的各项工作都必须通过系部这一个个结点加以实施和完成。
两个主体的校企共同育人模式 校企合作的内容极为丰富，但最根本的是共同培养人才，在此过程中学校和企业都应成为育人的主体。近年来，我院在校企合作办学中，积极探索和实践“双主体”的校企共同育人模式，提高了人才培养质量，推动了校企深度合作。“双主体”育人主要表现在校企双方共同确定培养目标，共同制定人才培养方案，共同构建培养人才的动力机制，共同形成培养人才的主导力量，共同拓展培养人才的时间空间，共同实现校企文化融合。“双主体”育人模式不仅是一种实践探索，更是一种理念探索。
一个三方共赢的最终目标 学校、企业和学生三方共赢是校企深度合作的最终目标。校企合作的实践充分证明，只有紧紧把握“三赢”要诀，本着“互利共赢”的原则，校企合作才能有生命力，才能不断深入。学校、企业和学生各方在校企合作中的价值取向各不相同。就学校而言，其价值在于有利于培养高端技能型人才，共享企业资源，提高学校办学质量；就企业而言，其价值在于有利于对人才的选择，可提高人力资源的数量和质量，节约人力资源成本，共享学校资源，增强市场竞争力；就学生而言，其价值在于有利于综合素质与职业素质的提高，可通过企业真实生产环境“真刀真枪”的锻炼和职业氛围的熏陶，提前完成角色转变，提高就业竞争力。校企合作以“三赢”为起点，最终收获的也是“三赢”的结果。
“5321”运作模式的成效分析
校外实习基地建设快速推进 校外实习基地是高职院校实践教育的重要组成部分，是培养高端技能型专门人才的基本条件之一。校外实习基地的建设与开发，对于开拓校企双方新的合作空间，开展深层次的校企合作具有重要意义。为推进校企合作，深化人才培养模式改革，我院建立了250多个多功能的校外实习基地，其中，绝大多数都是省内同行业知名的大型企业集团，这些企业集团规模大，技术装备先进，技术力量雄厚，管理先进，重视人才培养，非常欢迎学生到企业实习，学院还选择了180家产学研合作紧密的优秀企业举行了挂牌仪式。三个层面的校企合作组织机构发挥了积极的作用。
产学研成果取得较大突破 近三年来，我院与企业合作共建了6个校内生产性实训基地，成立了两家校内公司、两家设计所。基于资源共建、共享，学院积极面向合作企业开展设计、咨询、技术服务等校企合作项目，近三年实现产值817万多元，开展横向科研合作课题30项，校企合作开发课程29门，其中一门成为国家级精品课程，5门成为省级精品课程，编写教材66种，其中，6种由黄河水利出版社出版，12种成为省级重点教材。丰硕的产学研成果充分体现了校企合作的共同利益诉求。
人才培养模式改革取得初步成效 为探索“双主体”育人模式，校企合作共同实施人才培养，我院与浙江长业集团、浙江广厦水电、宝盛投资集团、宁波大荣、浙江凯达机床等10家信誉资质一流的企业签订了“2＋1”及“订单班”人才培养协议书，明确了校企双方的责任、权利和义务，合作办学模式已覆盖我院三个系、五个专业，企业冠名班已达到11个，为企业培养了一批急需的技能型人才。近年来，学生到合作企业的就业率逐年提高，表1所示是我院学生到合作企业就业的情况。“双主体”人才培养模式改革实现了学校、企业、学生“三方共赢”。
教师锻炼、企业员工培训平台初步确立 首先，学院充分利用校企合作平台，依托校外实习基地培养教师的实践能力。出台政策鼓励教师到企业生产一线锻炼，并将教师锻炼与评优评奖、职称晋升挂钩，使“双师型”教师队伍的数量和质量得以迅速提高，表2所示为教师下企业锻炼人数统计。其次，本着“资源共享、优势互补”的原则，利用学院的教学资源，积极为水利、建筑行业职工培训服务，2007～2011年共为企业累计提供职工培训3.05万人次，组织企业职工岗位证书培训考试6800人次。两个平台的确立使学校与企业双方在各自的利益上形成了良性互补。
校企合作是职业教育永恒的主题，积极探索校企合作长效机制，着力构建适合高职教育特点的校企合作运作模式，是深化校企合作的有效途径和重要保障。实践证明，三个层面、五个结点、两个主体及一个目标的校企合作“5321”运作模式在我院的推行是行之有效的。该运作模式的可借鉴之处可归结为以下三个主要方面：其一，运作模式有较健全的协调、指导和操作三个层面的校企合作组织机构。在组织机构中，主管部门所制定的约束机制、激励机制以及学院内部宏观指导、整体谋划、各司其职的管理体制，有效地促进了校企合作的健康发展。其二，运作模式充分体现了学校、企业“双主体”育人的现代职业教育特点和理念，合理的校企合作关系的建立，需要思想观念和教育理念的支持。其三，利益机制是校企合作最根本的机制。运作模式紧紧把握了“三赢”要诀，将学校、企业和学生“互利多赢”的共同利益诉求作为校企深入合作的根本目标。
参考文献：
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作者简介：
家校合作的研究目标范文第4篇
关键词：校企合作;对策;研究
一、我国校企合作的基本现状
（一）中小企业的基本特征
中小企业一般是指组织简单，员工人数、资产规模读比较小的各种所有制和组织形式的企业。我国中小企业虽然发展速度很快，却长期存在发展层次低，结构水平相对于落后等状况，自身发展还面临着许多难题。中小企业要实现转型升级，最关键的要素在于人才资源和技术创新两个方面。我国中小企业普遍采用低成本生存战略，自身技术创新能力不足，这使企业自身难以转型。
（二）校企合作的意义
校企合作是学校与企业建立的一种合作模式。校企合作是一种注重培养质量，注重在校学习与企业实践，注重学校与企业资源、信息共享的“双赢”模式。校企合作做到了应社会所需，与市场接轨，与企业合作，实践与理论相结合的全新理念，为教育行业发展带来了一片春天。
二、高职院校校企合作的现状及存在的问题
（一）校企双方认识的偏差
中小企业跟资金缺乏，往往只追求短期的利益，缺乏和高职院校合作的动力。在人才方面只重视应用不重视培养，对实习生缺乏热情，有时候把实习生作为用工困难的手段。在技术创新方面，中小企业重视技术的实用性、可靠性和投资回报的效益，会直接从外部引进成熟的技术，或者为了解决技术问题需求短期的校企合作，不支持长期的自主创新的项目;高职院校和企业合作时，只会看着一些大型企业和国有企业，忽视中小企业，并且只会把校企合作当做解决实习生实习的途径，没有真正的从企业的需求出发，把提高人才培养作为首要任务，影响了校企合作的稳定性。
（二）政府职能的缺失
我国政府对于高职院校的办学政策不够，大部分的政策都是比较宏观的，缺乏具体的可操作性。从考核和评估的角度来观察，是由于我国政府没有专门建立负责高职院校和中小型企业的一些权威机构或者教育部门。
（三）人才培养和技术服务对接不足
中小企业它期望高职院校能够培养出与企业共同发展和进步的人才，但是高职院校的毕业生中能够真正满足企业实际需要的人很少。根据一些相关的调查显示，我国目前尽管已经有75%以上的高职院校的毕业生愿意到或者已经中小企业就业了，但实际意义上真正愿意留着中小企业并能安心在工作的学生还达不到1%。在校企合作中，最近年来高职院校虽然已经做出了许多基础改革和实际的探索，但在专业课程的设置、一些课程的开发、实践教学体系受限、人才培养目标方向与评价等方面还没有达到深层次的合作，和企业的需求仍然有脱节，中小企业现在有的人才整体素质水平偏低并且提升的较慢;其次，科学技术服务的对接不够。一是在中小企业与高职院校的技术资源有效整合度不够，缺乏相对的供求信息的沟通平台和机制;二是高职院校自身服务的能力不强，能参与企业新技术、新产品开发的师资力量不多，教学科研成果的转化率较低，中小企业很难从中受益;第三是中小企业的内部管理和自主的创新能力不够，校企合作的科研项目在推广力度不够，在应用过程中常常遇到困难，深深地影响了合作的稳定性和有效性。
（四）企业对职业教育的投入不够
目前我国企业对高等职业教育的关心，支持，合作不够，很多企业对于实习生还要收取实习费用。企业对高职院校的冷落是因为没有认识到职工素质对企业技术、产品的关键性作用，把职业教育和培训看成是纯粹的成本，而不是投资，因此不愿意承担相应的责任和义务，导致企业在高等职业教育的经费承担比重比较低。目前，很多中小企业对接受教师和学生的积极性很低，毕业生找企业实习很难，因为企业只看到了暂时的付出，没有看见长远的回报。
（五）校企合作之间缺乏长期合作机制
我国目前高度的重视高职教育的校企合作、生产和教学的结合，连续出台了一些鼓励校企合作的文件和政策，但由于相关配套的政策法规还不是很完善，又没有专门规范的中小企业产学合作的相关法律和法规，目前校企合作的运行协调机制还没有完全健全，高职院校和中小企业的内部管理机制还不能适应合作发展改革的要求。许多高职院校与企业开展的合作是一些零散的、自发性的、或者是靠一些私人关系维系和支持的，加之中小企业人才需要的人数少、实习岗位欠缺、技术性合作的项目周期短，校企合作缺乏持续性、长期稳定性和规范性。根据相关的资料显示，目前不包括临时的合作单位，常州科教城中五所高职院校2011年已经一共与673家企业建立了校企合作的关系，每所学校每年平均都和100多家企业进行合作，但其中大多数是周边地区的中小型企业，然而学校与这些企业已经有5年以上紧密合作关系的并不多见，大多数只是签订了框架性的合作协议，对合作过程中双方的责、权、利的规定都不是很规范和明确;有的是基于一些单元项目的合作，项目结束后他们之间的合作关系也就自动截止了;有的学校是属于二级学院各自与企业都有合作，但就是缺乏统筹协调，导致校合作很难进行。
（六）教育经费投入不足
我国教育经费投入少，经费来源渠道单一，已经成为制约职高教育发展的重要因素。政府对教育的经费投入不足，导致高职院校教育经费短缺，无法从政府财政拨款的主要渠道得到保障。校企合作需要“双师型”人才，经费不足制约了双师型人才的培养，师资队伍薄弱影响了教学质量和科研开发的能力，也降低了企业和学校合作的积极性;教学的硬件更新跟不上教育发展的需求，毕业生的实习场地也受到了限制，教学跟生产实际地脱节，学生的动手能力差，企业也不愿意接受这样的实习生来定岗实习。
三、深化校企合作的对策建议
（一）建立互惠互利的双赢共同体
学校和企业双方要立足于“优势互补、合作共赢”的目标，通过共同合作，形成互利互补的利益共同体。首先，高职院校作为高职技术教育的主体，应该主动地发挥自身的人才、设备、技术等各方面的优势，积极地为中小企业的技术的人才培养、创新技术的进步和科学研究成果转化各方面等提供可持续发展的优质服务，先让利益展示给合作的企业，然后又在在互惠互利合作共赢的基础上，促进校企合作的长效运行机制。而中小企业作为市场资源的来源方和市场需求的联络方，必须加大加强企业高层领导对校企合作的认识和支持的力度，充分利用现拥有的资源，依托我国政策和高职院校的支持，加强自身能力的创新，培养出科技创新型人才，规范校企合作的长效机制，实现校企合作共赢。
（二）政府加大对高职教育的经费投入
要发展我国高等职业教育，促进校企合作的顺利开展，是培养的人才符合我国经济发展和社会发展的需要，应对切合实际的现实情况加大财政投入主要渠道的作用，高职教育由于在实习基地设置、实现设备购置和实习上损耗上所需要的经费比普通高等教育高得多，教育经费短缺更加严重。所以，只有加快实习校企合作过程中教育经费管理的科学化，推进目标管理和项目管理的方式，加强对投入的绩效考核与评价，从校企合作经费投入决策开始就进行全过程的计划、分配、协调、控制和评价，才能最终保障资金合理使用、科学使用的管理目标的实现。
（三）提高校企合作的对接度
在技能型人才的培养上，高职院校作为校企合作的主体之一，应该立足于区域经济发展和社会发展的需求，及时调整改变专业课程设置，实现专业的设置和企业岗位的有效对接，并且及时制定企业和高校合作的人才制定培养方案，共同建立科研和学习结合的优化核心课程和实际操作的教材，共同实施学生顶岗实习管理和毕业生质量检测的评估，加强学生对职业生涯规划和职业道德教育的认知，并培养学生与中小企业“共同进步，共同成长，共同发展”的意识，既能有效地解决了学校工学结合教育学生的问题，又能协助中小企业解决人才储备的问题。在技术的革新上，采用混编的方式，建立高职院校教师与中小企业技术人员双方的交流进步的机制，更是构建了校企合作的技术创新团队，从市场上需求和企业生产上实际需求出发，共同分析校企合作确定研发目标和项目，进行项目管理和监督，提升中小企业在产学研合作中科学研究成果的转化效率，加快实现中小企业的转型和升级。
（四）创新适用的合作模式
目前，高职院校和中小企业合作的模式比较多，总的概括起来就有订单的培养、工学交替联合培养、项目开发、共建实训基地和产学研用一体等。而高职院校与中小企业的合作，就必须在分析合作双方是什么的具体情况的前提下，必须要选用适合当下经济发展的合作模式。现在中小企业正在面临这一个转型升级资金欠缺、技术不足、人才短缺的问题，而高职院校就可以趁这个时机发挥高职技术院校的办学优势，比如场地、生产性试验性设备、人才、技术等优势，吸引一些中小企业进驻校园共同建立生产性强的实训基地，或着向企业灌输科技成果和一些高技能型的人才。中小企业可以为高职院校提供一系列科研课题，或着在学校内部设置职工培养的培训基地、共同构建科学技术创新的平台和研发中心，共同研发新的产品、新的工艺的技术服务。这样，既解决了中小企业对技术和人才的需求问题，又不会给企业造成过大的资金负担，还为高校毕业生提供了工作的机会。
结论
高职院校面临提高生源竞争力，实现学校的可持续发展，就必须要转换办学思想，加大校企合作的深度与广度。同时中小企业面临国家产业结构调整和经济的转型发展，迫切需要进行转型升级，就必须要成为校企长期合作的核心。而政府则需要加强宏观指导，加强校企合作制度的顶层设计。高职院校要本着服务企业，服务于地方经济，服务于人才培养目标的原则，真正从中小企业用人规格出发，培养适合区域经济发展和地方产业需要的创新型高技能人才。高职院校与中小企业都要把握机遇，加对接要进行模式的创新，从而推进高职院校与中小企业合作取得双赢。
参考文献：
[1]张波.中小企业转型升级的策略研究[J]，科技管理研究，2010（12）：147-149.
家校合作的研究目标范文第5篇
【关 键 词】农村；家校合作；滞后原因；对策研究
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2013）01-0045-02
一、家校合作的意义与发展趋势
1. 家校合作的目的及意义。家校合作的目的在于使学校和家庭两个教育者在育人原则和目标上达成共识，功能上优势互补，形成认识统一、行动协调、步调一致的育人团队，共同营造适合未成年人学习、生活、成长、成才的良好环境。其作用在于化解双方在教育过程中产生的误解和矛盾，消除对教育的认识偏差；破解家庭教育难题，提高家庭教育实效性；解决学校教育管理难的问题，促进学校教育良性发展。当今正处于物欲横流的时代，随着社会复杂程度的演变，一些腐朽文化信息和糜烂生活方式侵占了一定的市场，青少年学生的自我保护意识和分辨是非的能力尚未成熟，虽然学校教育和家庭教育都具有各自的优势，但在一定程度和某些方面都存在各自的局限性。从一定意义上说，这些局限依靠其自身的力量是难以克服的，而“家校合作”可形成资源整合、优势互补是解决这一难题的有效途径，对有效完成教育目标具有十分重要的意义。
2. 家校合作教育的发展趋势。我国政府在政策方面也提出了有关家校合作的相关要求，如在1992年2月颁布的《九十年代中国儿童发展规划纲要》中，明确提出“发展社区教育，建立起学校（托幼园所）教育、社会教育、家庭教育相结合的育人机制，创造有利于儿童身心健康、和谐发展的社会和家庭环境”；于2010年7月颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中明确要求：“建立中小学家长委员会。引导社区和有关专业人士参与学校管理和监督。充分发挥家庭教育在青少年成长过程中的重要作用。家长要树立正确的教育观念，掌握科学的教育方法，尊重子女的健康情趣，加强与学校的合作，共同减轻学生课业负担。关心社会教育，帮助子女养成良好习惯，促进学生健康成长。”这充分说明青少年的教育仅靠学校单方面的力量是难以完成的，需要社会各方面的力量，尤其是家庭的全力合作。因此，家校合作是教育发展的必然趋势，也是教育研究和学校教育改革的一个主题，构建“三位一体”的教育格局是教育获得成功的关键。
二、农村家校合作滞后原因分析
1. 家长观念落后，对教育的认识偏差较大。长期以来，由于传统习惯的影响，农村多数家长认为教育是学校的事，与家庭无关。家长只管孩子的衣食住行，把孩子的学习、做人、行为习惯培养的责任都推向学校。近年来，有许多问题孩子的出现使家长感到头痛，无能、无力、无助，管教力不从心，也成了学校教育的难题，甚至有些家长抱怨学校、埋怨老师。殊不知，很多问题产生的根源来自于家庭的影响。心理学研究表明：“对一个人一生影响最大的人格形成阶段，是在于早期的家庭教育，而这一点是学校任何教育都无法给予的”。孩子一出生就开始接受着家庭的影响，随着孩子一天天长大，接受家庭影响越来越深，许多孩子几乎长大成人所表现的行为也是家长的复制与翻版。所以，要通过学校和社区各个部门教育家长提高认识，明确学校教育和家庭教育的关系，掌握科学的家庭教育方法，并和学校密切配合，是教育孩子安全成长的关键。
2. 缺乏制度的制约，合作行为不规范。家校合作是教育圈内的新生事物，它也遵循法制规范的原则，应在政策的指导和法规制度的制约下运作。但目前，我国对家校合作还没有一套完整的制度和规定，虽然政府出台了家校合作的相关政策和要求，但都比较宏观，没有形成相应的法规制度，在各地开展过程中，指导性与操作性不强，合作内容、形式、效果具有很大差异，未能发挥出政策和法规的导向作用，合作行为不规范，计划性差，随意性强，合作效果不尽人意。
