体育健康课程方案

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体育健康课程方案范文第1篇

“新课标”确立了“健康第一”的指导思想，并要求通过学生的身体活动与身体健康这两条主线，将中小学课程标准与学校的体育教学紧密联系起来，实现体育课程结构重新建构。“新课标”指出要坚持四个理念，即:坚持“健康第一”的指导思想，促进学生健康成长;激发学生的运动兴趣，培养终身体育意识;以学生发展为中心，重视学生的主体地位;注重学生发展的个体差异与不同需要，确保每个学生都能受益。“新课标”倡导学习方式的变革，并提出了五个领域目标，即:运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应。“新课标”依据学生的具体条件将体育学习划分为六个等级水平。“新课标”对体育与健康课程的指导思想、课程目标、课程内容及课程评价都进行了重大的改革。教育部课题调研组在2005年底的专项调查结果显示:课程改革的总方向获得了各级学校较为广泛的认可;课程设置在基础教育阶段更加具体合理;教学方式和学习方式正在进行积极的和本质的变化;与新课程相适应的教材体系当前已经基本形成，并且已经进入逐步完善化阶段。此外，还有其他的调研报告也指出:所有被调查者认为基础教育课程改革的方向是值得肯定的;其中超过95%的被调查教师认同课程改革的理念与目标，认为传统的教育质量观过于注重学生学习成绩，这一现象正在得到改变。［1］182

二、“新课标”对高校体育教育专业人才培养提出了新要求

从“新方案”以及搜集到的全国十多所高校体育教育专业的人才培养方案看，主要面对的是中小学，培养的主要是复合型、应用型人才。从体育教育专业的能力来看，多数院校强调“多能一专”、“一专多能”以及“强实践能力”。教育部颁布的新的课程方案要求通过术科必修课程学习，体育教育专业学生要掌握主要运动项目的基本技战术，培养并发展学生的教学、训练以及组织裁判能力。体育教育专业学生通过术科选修课的学习，要掌握所选专项的运动技能，并达到较高的水平。新课程方案中的专业学科类课程有所增加，而专业术科类课程的比例有所下降。黄汉升等人认为，“术科课程比例的减少并不意味着学生不要掌握一定的运动技术和技能，相反的是在专业课中强调要在‘技能形成和发展’的一般理论知识的基础上，术科除要必修外，其他的一般都以选修课的形式开设”［2］。与1997年的课程方案比，新方案中专业必修课总学时有所下降，选修课百分比上升了将近10%，并以专业方向模块课程的形式开设限选课，这样的课程安排为体育教育专业学生的体育特长培养与能力发展创造了条件，也为高校体育教育专业培养适应“新课标”要求的高素质、强能力的中小学师资创造了条件。

三、高校体育教育专业人才培养与“新课标”要求之间存在的差距

1．体育教育专业的运动技能教学与“新课标”的要求存在偏差

“新方案”中缩减了体育术科总学时，增加了基础课和学科类课程的总学时，专业学科类课时比97方案增加了5．6%，术科课程总学时比97方案减少了144学时。从15所高校体育教育专业课程方案来看，各校课程设置基本上都是按照“新方案”的要求设置的。访谈中，多数术科教师认为，术科必修课教学学时压缩后，对学生的基本运动技能培养不利。季浏教授认为，“新课标”强调“健康第一”的指导思想，并不排斥运动技能的教学。新体育课不但没有淡化运动技能的教学，相反更加突出运动技能学习。［3］《体育与健康课程标准解读》中也指出，运动技能学习领域是实现其他领域目标的载体。如果没有运动技能学习领域，其他学习领域将成为无本之木，无源之水，就会失去本课程的特征，“身体、心理、社会适应”的整体健康目标就无法实现。［4］“新课标”还首次提出根据模块选项教学，要求高中阶段(10～12年级)的学生掌握1～2个运动项目。这样，有利于培养学生的体育特长与运动爱好。无论从体育课的性质、“新课标”的目标及内涵来看，掌握运动技能、学习运动技术仍然是体育课教学的主要内容。毛振明教授也强调，我们现在决不是要什么“淡化运动技能教学”，而是要在全面端正体育教材观的前提下，在严格和科学地精选体育教学内容之后，有层次地、有重点地去“强化运动技能教学”。［5］

2．高校体育教育专业术科教学忽视学生能力的培养

通过对高校13位体育学专家调查，高校体育教育专业教学中存在的主要问题是:教学过程中忽视学生能力的培养和创新思维、创造能力的锻炼;教学方法中存在重教轻学的现象，忽略学生主体性学习的需求，仍然沿用传统的教学方式;教学内容中存在反映体育学科前沿水平的相关知识不多，反映基础教育体育新课程标准相关内容不够，没有凸显出关注健康的理念，普通教学中关于竞技运动的内容比较多，竞技色彩浓厚;各种技术课的教学中，高校教师自身缺少教材、教法的内容针对性的学习，对中学教材和教法不熟悉且没有引起足够重视;体教专业的学生科研能力水平亟需提高，不能很好适应社会创新人才的培养需求等问题。高校体育教育专业人才培养中存在的这些问题，使得学生的教学能力结构不合理，学生难以创造性地开展教学工作。

3．高校实践性人才培养环节过于集中

实践性教学环节是体育教育专业人才培养过程中的一个重要环节，不仅关系到学生知识的检验，更关系到他们能力的培养与提高。体育教育专业学生大多是在学校的体育教学、体育代表队的训练中实习，使学生的教学、训练能力得到锻炼。一些高校重视体育教育专业学生的实践能力培养，从2007年开始实行3学期制，在各学年的第一学期，学生在全校选修课中选修，或者听讲座，此外，要求学生走出校门或教室，进行大量的实践。山西大学体育学院要求各专业学生实践教学模块学分不得低于38学分方能毕业;山西师范大学体育学院规定实践性环节不少于10学分;运城学院体育教育专业的实践教学包括1周教育见习、8周教育实习，此外，还有专业见习和专业实习等环节。从山西大学、山西师范大学、太原师范学院、太原理工大学、运城学院、晋中学院、长治学院山西7所高校的体育教育专业人才培养方案中可以看出，大多数院校体育专业学生实习形式为中期见习和毕业前夕集中实习。山西高校体育教育专业学生实践性教学环节主要集中在大四的第七八学期，实践周期为8～10周，在教育实践之前，每个高校都有一周的教学培训学习，给学生具体讲解实习中应该注意的问题。

体育健康课程方案范文第2篇

关 键 词：学校体育；体育教育专业课程方案；复合型人才

中图分类号：G807；C41 文献标志码：A 文章编号：1006-7116（2014）02-0061-04

目前，指导我国体育教育专业人才培养的《普通高等学校体育教育本科专业课程方案》（以下简称《课程方案》）已经走过10年的历程。10年来，体育教育专业生存与发展的环境面临着诸多变化，如生源质量的下降、《教师专业标准》的实施、体育教师资格“国考”的试行等等。不仅如此，《课程方案》从正式实施的2004年就受到学界的质疑。新近有批评者指出：“《课程方案》的实施导致了从理论到实践、从上层到下层、从教师到学生的全面而系统的运动技能弱化链条形成”，致使“体育教育专业‘沉没’现象趋势明显。”[1]这些情况表明，《课程方案》不仅面临着需要根据外在环境变化进行调整的问题，而且自身可能在一开始便存在某种“先天”不足。显然，不论是从维护《课程方案》作为国家指导文件的权威性出发，还是从促进体育教育专业的健康成长来看，都有必要对《课程方案》可能存在的问题进行分析，并在此基础上对其未来发展提出建议。

1 《课程方案》存在的问题

1.1 偏离“专业”内涵

在高等教育的语境内，“专业”是指高等学校根据社会行业分工的需要设立的学业门类[2]。从“专业”的这一内涵可以看出，体育教育专业的存在是因为社会分工中有体育教师这一相对独立的行业存在，体育教育专业的核心价值也在于它能为体育教师行业培养出专门的人才。因此，作为指导体育教育专业进行人才培养的《课程方案》在整体构思时，应当始终把体育教师行业的发展需求作为方案构建工作的出发点。这既是《课程方案》“专业性”的内在要求，也是《课程方案》生命力所在。遗憾的是，当我们细究《课程方案》的文本时，发现《课程方案》的关注点明显从“体育教师行业”转移至整个“体育行业领域”，其专业意蕴被弱化。

首先，《课程方案》在秉持“宽口径、广适应”的人才“出口”理念下，将培养目标定位于“复合型体育教育人才”。尽管“体育教育人才”是这一目标定位的最终落脚点，但其“复合型”的意义却明显超越了“体育教师行业”的范畴。在目标的具体表述中，有关人才的能力构成明显涵盖了社会体育专业人才的核心能力——社会体育工作指导能力[3]。换句话讲，在培养目标层面，《课程方案》已经不是专属体育教育专业的方案，而是体育教育和社会体育两个专业的方案。如果说在20世纪90年代中前期社会体育专业还未取得独立地位，这样的目标定位还能体现出体育教育专业的社会责任而得到理解和赞赏，那么，在《课程方案》颁布的2003年，社会体育专业已成“遍地开花”之势[4]，人才培养目标定位明显有越俎代庖之嫌。

其二，由于“复合型”人才培养目标定位超越了体育教师行业，受此影响，《课程方案》进一步在“主干”课程的设置中提高了重心。即“主干”课程在类型结构上更注重从“学科”对接作为一级学科的“体育学”，而较少从知识与能力方面关注体育教师的“教育教学”知识与能力。《课程方案》采用“领域化”的思想设置了“体育人文社会学类、运动人体科学类、田径类、球类、体操类、武术类”6大类主干课程群。事实上，如果6大类课程群在表述风格上统一采用《课程方案》对前两类课程群的表述形式，其实就是体育学一级学科下的4个二级学科的名称。

这种“高重心”的设计思路，虽然在学科逻辑上理顺了主干课程与一级学科之间的关系，但忽视了主干课程的“专业身份”，淡化了在功能上应当服务于“专业发展”的根本属性。其结果是，主干课程虽然在学科逻辑上顺畅了，但实践功用的效果却很差。例如，方案制定者一方面在相关文献中明确提出，“主干课程授予学生从事体育教育最基本、最核心的知识和技能”[5]，另一方面却在《课程方案》中提出“各校可根据6类课程领域自主开设和组合各学科领域的课程”。按理，任何标称“最基本、最核心”的知识与技能都应当具有“唯一性”和“不可替代性”，这样的知识与技能又怎能让各学校进行“自由裁量”呢？显然，主干课程“高重心”的设计思路模糊了支撑体育教育专业独立地位的核心知识，使体育教育的专业内涵进一步弱化。

其三，为了增强体育教师“辐射其他体育相关领域”[5]的能力，《课程方案》采用“模块化”的思路设计“体育锻炼手段与方法、体育教学训练、社会体育、体育保健康复和民族传统体育”5个方向的限制选修课程。不论是从方向本身的命名，还是各方向所设置的具体课程来看，5个方向中的“社会体育”、“体育保健康复”、“民族传统体育”所应对的行业分工均在体育教育领域之外。这里，我们不去评说其他专业是否有必要独立存在，仅从中小学体育教育的改革发展来看，体育教育专业需要做的事情应当是强化自身能够独立存在的核心价值——培养更加专业化的体育教师，而不是分散精力去盘算其他行业的人才市场。事实上，按照《课程方案》只在各方向选择2～3门课程的要求，也不可能使学生真正具备适应其他行业的能力。显然，在限选课程的设置中，《课程方案》在“弱化”专业内涵的道路上愈走愈远。

1.2 学时分配失之偏颇

学时分配是构建专业课程方案的重要工作之一，它决定了专业人才对不同类型知识的掌握程度，进而也决定了专业人才走向社会后适应工作岗位的能力。在具体的课程方案中，不同门类课程的学时到底应该怎样分配，这首先取决课程所对应的知识对于专业人才未来从事工作的重要性。一般来讲，课程所对应的知识与专业人才未来从事工作的能力关系越紧密，其课程学时比例就越大，反之，则越小。当然，在学时分配的具体操作中，除了要考虑课程的重要性之外，还需要关注专业人才在该门类课程上的知识基础与培养目标对该类知识要求之间的距离。就一门具体的课程来说，即便它对人才成长很重要，但如果人才在进入专业培养前已经具备较好的知识基础，那么，该门课程所占的学时比例则可降低，反之，则需增加。

2003年颁布的《课程方案》之所以在学时分配上失之偏颇，就在于它忽视了当时体育教育专业人才运动实践技能基础下滑的实情，盲目地将术科课程学时比例在原来的基础上进一步调低。

1999年中国高校开始大规模扩招，至2003年招生人数已从1999年的160万飙升至382万，增幅超过100%。扩招意味着接受高等教育的门槛降低，同时也意味着生源知识基础的整体水平降低。具体到体育教育专业而言，主要表现为体育教育专业学生入学时整体的运动技能水平降低[6]。事实上，在2003年《课程方案》颁布之前，除扩招之外，还有另外两重因素也在加剧体育教育专业新生整体运动技能水平的降低。一是20世纪90年代中后期开始，全国有近半数的省份陆续在体育教育专业招生考试中取消“专项”加试，只测身体素质[7]，这导致许多缺乏体育经历的学生在短期“集训”后，通过考试进入到体育教育专业学习。一项对2005—2007届的326名体育教育专业本科生的追踪调查显示，其中有64.24%的本科生在进入专业学习前无体育专项训练经历[8]。二是与招生考试改革差不多同时进行的“运动训练”专业办学单位的扩增。至2003年，我国开办运动训练专业的高等院校已多达60余所。办学单位的扩增必然导致生源数量的扩增，再加上运动训练专业招生中对文化成绩相对要求较低的原因，使得大部分运动技能水平较高但文化水平相对较低的普通高中生选择了运动训练专业。从近几年运动训练专业的录取比例来看，普通高中学生已超过半数以上[9]。

以上事实表明，在2003年《课程方案》颁布之前，体育教育专业新生的术科知识基础与培养目标要求之间的距离已经拉大。这意味着，2003年前后入学的体育教育专业新生需要花更多时间和精力，才能在术科能力方面达到人才培养目标的要求。然而，《课程方案》对此“实情”显然缺乏关注。在术科课程学时的分配上，不仅没有在1997年方案基础上增加术科课程学时，反而在原有的基础上进一步压缩。其结果已为大家熟知，自然是导致体育教育专业人才术科能力的不足[10]。对于体育教师来说，术科能力的不足就像语文老师语言文字能力差、数学老师解答习题能力差一样，不仅影响其职业声誉，也制约其职业发展。

1.3 应对挑战能力不足

任何课程方案都是在特定历史背景下制定出来，最终也都会成为历史的产物。因此，随着时代的发展，课程方案必然会在某些方面跟不上时代的步伐，这是正常的现象，也是课程方案前进的动力。不过，有关《课程方案》学时分配失之偏颇的事例表明，《课程方案》并不总是在所有方面都能跟随时代的发展而前进。只有当方案制定者对时代挑战有准确认识并采取正确应对措施的前提下，《课程方案》才可能在更新中更好地适应时代变化而表现出新的生命力。

关于《课程方案》目前面临的挑战，可归纳为“低质量”与“高要求”两个主要方面。“低质量”是指体育教育专业生源质量持续走低。《2012年中国教育在线高招调查报告》显示，自2008年以来，我国高考报名人数在持续下降，2012年的报名数已在2008年的基础上减少了140万。与此同时，高校招生计划却保持一定的增长。在“增”与“减”的剪刀差效应下，高考计划录取比例连年出现快速增长，2008年为57%，2009年为61%，2010年达到69%，2011年为72.3%，2012年为75%以上，其中，部分省市已突破90%[11]。录取比例快速增长的背后是生源质量的整体水平进一步降低。换句话讲，《课程方案》在2003年颁布之时就存在的生源质量问题如今依然存在，而且有加重之势。从1.2节关于《课程方案》学时分配失之现偏颇的分析来看，《课程方案》在现有的框架下还不足以对此挑战进行有效应对。

“高要求”是指社会对体育教师的专业化水平要求越来越高。自2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》提出“努力造就一支高素质专业化教师队伍”以来，国家相继出台了一系列的有关“师资队伍”建设的政策，其目标均指向“教师专业化水平”的提升。从已经实施的《教师教育课程标准》（2011年）、《教师专业标准》（2012年），以及目前在河北省等地试行的国家教师资格考试方案来看，所谓专业化水平的教师，不仅要“有”知识，还要会“教”知识，更要会在教知识的过程中“育人”。换句话讲，未来的教师教育将十分强调教师“教育教学能力”的培养。从2003年《课程方案》的课程配置来看，在必修课程中，体现体育教师专业特性和专门化培养的课程只有“学校体育学”，限选课中虽然设置了含有体育教师“教育教学能力”养成的“体育教学训练方向”课程，但方案规定学生只能在其中选2～3门。而1分的任意选修课程设置中，几乎没有专门针对体育教师“教育教学能力”的课程。显然，这样的课程设置与体育教师的专业化发展趋向不相适应[12]，难以有效应对社会对体育教师的专业化水平要求越来越高的挑战。

2 对改进《课程方案》的建议

综合以上有关《课程方案》自身存在的问题及外在环境变化的情况，本研究对《课程方案》的未来发展提出总体建议。

1）在培养目标的定位上，从体育教育教学工作的多样性、体育教师类型上重新定义原有目标中“复合型”概念。从整个学校教育范畴上讲，体育教师不仅是体育学科知识的传授者，也是学生学习生活的管理者（如班主任工作、学生社团工作等）；从体育新课程改革的取向上看，体育教师不仅是课程内容的具体实施者，也是课程资源的研发者；从《教师专业标准》的要求上看，幼儿、小学、中学教师各自有不同的标准。这表明，体育教师的实际工作的确是“复合型”工作。培养目标中的“复合型”概念也只有在这个意义上，才能与其所修饰的“体育教育人才”相对应。

2）在主干课程的设置上，从体育课程教学工作的独特性出发进行课程设置。体育课程教学工作是体育教师的核心工作，其独特性在于该项工作是以“身体练习为主要手段”[13]。这一性质决定了体育教师必须熟悉身体练习的生理与心理机制、精通身体练习的具体方法、掌握教授身体练习知识的教育方法。如果体育教师缺乏其中任何一方面的知识，都难以称得上是一名合格的体育教师。从这个意义上讲，主干课程在设置上不必从学科角度强求与体育学一级学科的对应，而应当反映出以上3方面知识范畴中那些处于基础地位的知识。当然，具体选择哪些课程为主干课程，还需更广泛而深入论证。受知识领域的限制，本研究只能提出主干课程设置的出发点。

3）在限选课程的设置上，本研究赞同《课程方案》按“方向”进行模块化的课程设置。但建议将“方向”从整个体育专业收缩至体育教育专业。理由包括：一是教育部于2011颁布的《教师教育课程标准》分别从幼儿、小学、中学3个层次规定各自的“教育类课程”目标和内容要求；二是教育部于2012年颁布的《教师专业标准》明确将教师分为幼儿、小学、中学3个层级并分别制定了入职标准；三是20世纪90年代中后期开始，我国“中师（含幼师）-专科-本科”的多元师资培养体系逐步收缩到现在单一的“本科”培养体系，原来以培养“中等”学校教师的本科教育理应承担培养幼儿及小学师资的责任。基于此，可将“方向”设置为“幼儿体育教育、小学体育教育和中学体育教育”。考虑到特殊人群的体育学习需要，还可在3个方向外设置“特殊体育教育”方向。

4）在术科课程的学时分配上，考虑1999年大规模扩招以来引起的生源整体术科基础能力下滑的现实，建议术科课程的学时比例应在1997年33.6%基础上有所提高，可考虑应回到1991年37.9%的水平。同时建议适当收缩术科课程的门数。与其让学生在近10门术科课程上“蜻蜓点水”式的学习，不如让学生在5～6门术科课程上有更多的学时进行“相对精深”的学习。这样，通过“一增一减”的方式，使学生在术科课程的学习中真正学有所成，而不是浅尝辄止。事实上，如果一名体育教师真能在5～6个项目有较强的实践能力，完全能够满足常规的体育教学需要。

参考文献：

[1] 李强，毛振明. 对03版《全国普通高等学校体育教育专业课程方案》四维视角的反思[J]. 武汉体育学院学报，2011，45（10），92-96.

[2] 夏征农. 辞海[M]. 上海：上海辞书出版社，1999：75.

[3] 教育部. 普通高等学校体育教育本科专业课程方案[Z]. 2003.

[4] 舒为平. 我国社会体育专业建设与社会体育指导员培养[J]. 西安体育学院学报，2004，21（1）：13-15.

[5] 黄汉升，季克异. 我国普通高校体育教育本科专业课程体系改革的研究[J]. 体育科学，2004，24（3）：51-57.

[6] 胡伟. 我国高等院校体育教育专业课程设置趋向与优化探析[J]. 山东体育学院学报，2012，28（3）：112-118.

[7] 王树宏. 体育教育专业招生术科测试模式的影响评价[J]. 体育学刊，2012，19（6）：90-95.

[8] 吉学武. 体育高考无专项加试对体育教育专业教学质量的影响[J]. 吉林师范大学学报：自然科学版，2012（1）：143-145.

[9] 郑振国. 我国运动训练专业人才培养现状及存在问题[D]. 北京：北京体育大学，2005：20.

[10] 向家俊，张启迪. 体育教育专业学生术科能力不足的影响因素及对策研究[J]. 成都体育学院学报，2007，33（2）：126-128.

[11] 2012中国教育在线高招调查报告[OL/EB]. http：///html/g/report/2012/index.shtml，2012-10-20.

体育健康课程方案范文第3篇

关键词：实施 新课标 适应 新课改

高中体育与健康课程改革实施以来，为我校体育教学改革带来了无限生机。我校广大师生参与课程教学改革的积极性十分高涨，教师的教育观、教学观、学生观、教材观发生了深刻变化，学生学习体育的积极性、主动性、创造性得到了充分发挥，新型的师生关系正在形成。其主要原因是我校体育教师根据《课程标准》精神和指导思想，认真贯彻落实了课程改革，在实施过程中采取了相关的措施和方法，加快了教师适应新课改的能力。

一、转变教育观念是课改的关键

新的课程改革是一轮全面的教育创新，课程改革的全过程都需要不断转变教育观念。体育课程改革的全面创新体现在教与学的方方面面。包括教学内容、教学方式、学习方式、教育评价。教育观念的转变是一个动态发展的长期过程，在一年多的实施过程中，我们认真学课标、提问题、找方法并通过分组交流、集中研讨等形式研究课标新理念。首先让教师明确认识到他们必须成为学生学习的引导者、启发者、指导者和促进者。与学生共同成长，树立新的学生观。同时在学习中，我们必须认识到，适应新课程，体育教师是不可能在改革前就准备好的，只有在改革过程中认真学习，勇于实践，积极探索，才能不断提高课程改革的意识。

二、制定《实施方案》是实施课改的重要保证

1.依据课程目标体系确定具体的学习目标。《课程标准》设置了三级目标体系，为制订《实施方案》提供了依据。我校在制定学校具体的《实施方案》时，对《课程标准》中的水平目标作了进一步的细化。例如：身体健康领域水平四阶段有一条“发展速度、有氧耐力和灵敏性”的目标，由于速度、有氧耐力与灵敏性是并列的目标，又因为我们的学生属于农村，灵敏性方面较差，所以在制定方案时将灵敏性作为发展的重点，从而使学习目标具体化。

2.选择达成学习目标适合的教学内容。在制订《实施方案》时采用较为灵活的方法，根据学习目标，灵活选择教学内容。选择教学内容的首要条件是最有利于达成学习目标的、学生喜欢参与的内容。例如：农村学生的球类项目基础差，不易撑握技术动作，学习的参与热情不高，我们将教学内容重点放在游戏、娱乐性强的项目上。

3.制订各类教学计划。在确立了所有具体的学习目标和选择了最适合的教学内容之后，应该考虑如何制订一份水平教学工作计划，安排好教学单元学习目标，以实际需求制订好课时计划。

三、深化体育教学是实施课改的核心

我校在深化体育教学改革的过程中通过新老教师对比课，教研组内的听评课、优秀教师示范课、外校教师观摩课、阶段性课堂教学评优课等活动。让教师逐步体验按新课程上体育课不是形式上的热热闹闹，关键要看学生是否充分发挥了主体作用，是否全身心地参与体育的学习和锻炼，学习方式是否表现出主动参与、积极探究、互帮互学、合作学习，体育知识技能是否在原有基础上有所提高，对体育的情感、态度、价值观是否发生积极的变化，师生关系是否融洽。

四、实施心理健康教育是课改的重要目标

1.提高认识，转变育人观念。在新的教育理念的引导下，教师应充分认识心理健康教育对人的一生的影响，建立以育人为本，符合社会发展要求的新的教育理念。并以体育教学与体育活动为中心营造良好的育人环境，抓住各种形式的体育活动，对学生进行心理健康教育。

2.平等对待，规范育人行为。传统体育教学中，由于受旧的教育行为和缺乏健康教育理念的影响，教师不能平等对待学生，从而有意无意地摧残了学生心理健康。例如：教师经常讽刺后进生，对成绩一般的学生不闻不问，对成绩优秀的学生过分重视、过高期望与过严要求等。在新理念的引导下，教师应不断规范教育教学行为，平等对待每一个学生，使他们健康成长。

3.注重渗透，把握育人方法。新课标、新理念要求心理教育要运用心理学知识和原理，从心理问题产生的原因和表现着手，把握学科特点，挖掘各学科教学中蕴含的内容和素材，掌握一些有利于实施心理教育的方法，把知识传授与健康教育有机地结合起来，做到学科教学中心理教育的渗透。如：通过体育教学情景体验、身体练习和比赛竞争来培养学生的创新精神、团结合作、热爱集体和遵纪守法等优良品质；在丰富多彩的课外体育活动中渗透心理健康教育，提高学生的竞争意识和耐挫能力。特别是对待心理上有问题的学生，要有意识地把他们组织到集体的运转机制中，放手让他们去说、去干，身心愉悦地在集体活动中健康成长。

体育健康课程方案范文第4篇

关键词：拓展训练；初中体育；可行性研究

以往的体育教学对学习竞技运动的方法和技能比较注重，更加关注学科间的系统性和完善性，但是却忽略了课程内容的时代性，拓展训练具有双重作用，既能使学生身体得到有效的锻炼，又能让学生在活动中心灵受到启发。因此，把拓展训练融入体育教学当中意义重大，特别是对学生集体意识与团队精神的培养有一定的促进作用，可以帮助学生更好地体会不一样的人生经历，为他们以后的工作、学习和生活奠定坚实的基础。

一、拓展训练给初中体育教学带来的好处

《义务教育体育和健康课程标准》中对初中体育教学的目标给予了明确的说明，即促进学生身心得到健康发展，注重学生在教学中的主体性，尽可能使学生的身体素质和综合素质得到提升，使学生养成良好的人生态度、行为、情感。拓展训练可以有效地挖掘学生潜力，使其树立起一定的团队意识和合作精神，进而使得教学目标得以实现。所以，初中体育教育中实施拓展训练是一个新的发展方向，这与改革教育体制的需求相符，可有效地促进学生身体素质和心理素质的提升。

二、拓展训练融入初中体育课程中的现状与不足

1.体育拓展训练中一个突出的问题就是安全

在体育拓展训练中存在一定的安全问题，这也是目前拓展训练融入初中体育课程中进度比较缓慢的主要原因，在拓展训练中不乏难度较大的体育项目，这样就引发了一系列的安全问题。还有就是学生的心智不成熟，由于体育老师专业水平的局限性，在拓展训练中实施指导方面缺少科学性，所以，体育拓展训练的安全问题是阻碍其发展的主要原因。

2.对体育拓展训练不够重视

如今，社会发展对人才的要求越来越高，要求为社会输送的人才的素质要与时代的发展相符。然而，从中国学校目前的教学形势看，素质教育在实际中执行得并不是很好。不管是社会方面还是家长方面都给予其很大的压力，这样学校在教育过程中只关注学生的成绩，不注重学生的体能素质和心理素质的培养，导致他们对学生素质不够重视，如此在体育教学中开展拓展训练就比较困难。

三、促进拓展训练在中学体育教学中更好开展的方案

1.强化拓展训练中所需的体育设备与资源

学校方面要关注体育设备项目的投资，在校园中多建造一些体育设备，合理使用体育资源。在完善体育设备的时候一定要结合活动的具体需要，适合在平时的体育教学中长期训练，这样可有效地提升体育的实战训练性。经过对有关体育设施的介绍与练习，可使学生的主体意识增强，促进其主体思维能力的提升。

2.要做好安全问题的专业培训工作

学校对学生安全防护知识方面的培训一般都比较缺乏，所以学校要进行一系列安全培训，组织学生开展一些体育拓展运动方面的培训。同时，体育老师自身的素质也要提高，责任感要强。要想学生的安全得到保障，老师一定要使用正确的方法，把拓展内容的相关技能掌握好，学校可开展一些实际训练，这样可使老师的整体安全意识得到提升。

3.对拓展训练科目进行科学的设置与优化

在体育课程的安排上，学校一定要把握好，要使体育课程与文化课的比例达到协调一致，这有利于学生综合素质及能力的提升。很多体育科目的内容和形式目前存在单一的问题，老师可通过问卷调查的形式实施综合性探究，丰富体育科目内容和开展形式。我们要把握好在体育拓展项目中学生的主体地位，学校要根据自身的实际情况进行科学的研讨，促进学生参与活动的主动性，

激发学生参与到拓展训练的积极性。学校在制订拓展训练实施方案的时候，一定要以学生的个性及特点为基础，制订的方案要多元化，把这些方案进行合理的优化，进而选出最优决策方案，最后选出一个适合自身发展的方案，如此才会使教学质量得到真正的提升。

综上所述，初中体育教学中实施拓展训练是素质教育的必经之路。这就要求学校加大对体育拓展设施的投资力度，加强体育老师培训工作，提升体育教师的专业素质，使用科学有效的方法，促进初中体育教学中拓展训练更好地实施，以实现素质教育的

要求。

参考文献：

体育健康课程方案范文第5篇

运用文献资料法等，对美国体育教育发展过程中取得的成就及遭遇的瓶颈问题进行梳理分析，思考美国体育教育制度的利弊及其对中国中小学体育教育的启示。主要结论：美国体育教育在体适能测试和课程实施方案方面比较完善，但受教育主导方向、资金分配不均等影响，在师资力量、资金投入等方面不尽完善。中国现阶段中小学体育教育在借鉴美国体育发展经验的基础上，应着力改善师资队伍、优化课程体系、充分利用体育资源，全面促进中国中小学体育教育的发展。

关键词：

体育教育；教育制度；中小学；美国

1美国中小学体育教育发展的特征

1.1美国体育教育发展过程

1.1.1体育教育的初步发展

体育教育这个概念最早是由本杰明•富兰克林（BenjaminFranklin）在1794年提出，19世纪初正式纳入公立学校教育体系。此前，美国公立学校由于宗教和社会背景等因素，普遍注重培养中小学生的读写能力，以提升学生的学业成绩为唯一目的。对于学生的体育教育没有具体的实施计划，因为体育活动被视为浪费时间，应该杜绝。19世纪20年代，体育老师查尔斯•贝克（CharlesBeck）率先在圆山学校实施体育课程教学，首次将体操引入体育课程，但整体中小学体育教育依然停滞不前[1]。19世纪50年代，大多数中小学开设了体操课，并作为每日必修课程之一，使得体育课程开始得到广泛关注。内战的爆发，工业革命的迅速发展，促进了体育教育的大发展。由于特殊的社会背景，当时的体育课程以军事训练代替了体育锻炼。杜威实用主义思想对当时的体育发展产生深刻影响，人体力学测量，成绩测验等概念被引入体育教育。体操作为一项体育活动得到全面推广，体育教育正式成为中小学课程教学中的一门学科。在此期间，各州纷纷推行体育立法，并提出具体实施计划，使体育教育常态化，有力推动了中小学体育教育的发展。

1.1.2“新体育”教育制度的发展

赫瑟林顿（ClarkWilsonHetherington）于20世纪初提出“新体育”的概念，注重通过体育教育培养学生健全人格，强调自然活动的重要，认为体育教育是中小学课程中不可或缺的一部分[2]。作为第一次世界大战的参战国，美国提倡体育运动军事化，导致多数中小学的体育课程演变为军事训练。一战结束后，体育锻炼逐渐回归课堂，美国体育发展进入“黄金十年”，“新体育”的概念在中小学体育教育中得到广泛推广[3]。到1930年，已有39个州确立了体育教育法律条例，规定体育作为学校的必修课程，学生体育活动的内容因此更加丰富，体育项目包括体操、足球、橄榄球等。二战后，随着体育教育意识的不断提高，体育制度的不断完善，体育教育得到了稳步发展。1970年以来，美国体育教育常被置于重点学科领域之外，逐渐缺失统一的评估和检测标准，导致中小学体育教育的滑坡。1991年，美国参与体育课的高中生减少到43％。到2007年，人数减少到30％，更有20.8％的小学、22.7％的初中和30.9％的高中体育教育完全缺失[4]。

1.1.3体育教育的复兴发展

20世纪90年代，美国公共卫生署署长了关于身体健康状况的三份报告，即《健康人口2000》（1990年）、《身体活动和健康》（1996年）和《疾病预防中心（CDC）对于学校和社区活动项目指导意见》（1997年）。三份报告表明，全美国青少年儿童超重人口达到13％。青少年学生约有50％进行正常体育活动，而活动量随年龄递增而减少。青少年体质下降的问题引起社会广泛关注，人们再次把目光投向学校体育教育，也由此使美国中小学体育教育发生巨变。美国教育部门重新将体育教育提上议案，对学生的体育活动项目和活动标准等做出一系列具体的要求。美国国家运动和体育协会要求中学生每周锻炼不少于225分钟[5]，各州相关法律条例也进一步完善。中小学生体质监测系统得到改进，体适能计划逐渐在全美得到广泛应用。

1.2美国中小学体育教育发展的成就

1.2.1全面的监测方案—体适能测试

体适能测试是一套全面的、有计划的、用来监测学生身体健康状况水平的体系。体适能测试开发的目的在于通过数据分析，合理评估学生身体健康状况，为体育教师的教学方案提供指导意见，同时让学生父母和学生本人全面了解其身体健康素质，及时采取预防和保护措施。体适能测试形成于1976年，后由库伯协会（CooperInstitute）进一步开发和完善。各州对体适能测试有一定的自，可以根据具体情况适当调整测试项目和主体范围，但限于3至12年级的学生[6]。存在身体障碍而不能完成相关测试项目的学生，可以根据项目测试目的，进行其它相关选择。体适能测试主要包含五项测试内容：有氧运动，肌部力量，肌肉耐力，身体构成，柔韧性测试[7]。每项内容由多个测试项目构成，学生可以根据自身实际情况选择其中一项进行测试即可。通过参考学生的体适能测试结果，教师可以有的放矢地制定体育教学方案，从而提高学生体育技能，增强学生身体素质。学生还能根据体适能测试分数发现和综合判断自身的一些健康问题，评估自己的身体素质，对未来从事相应的体育活动规划具有指导意义。

1.2.2完善的体育课程实施方案

二战后至20世纪70年代，在艾森豪威尔总统和肯尼迪总统的大力推动下，美国体育教育发展进入黄金时期。美国政府设计出了一套完整的体育教育设施方案，对于学生需要掌握的体育能力与技巧等方面进行了具体的阐述，层次不断提升和延展，呈现出明显的本土化特征[8]。当时的体育教育指导思想和方案标准可概况为：具备进行多样的体育活动时运用相应的活动技巧以及活动方式的能力；在进行体育活动时，能够运用相应的运动概念、运动规则和运动策略；有规律地参与体育活动；知道采用何种方式达到可以维持健康水平的最佳状态；通过一系列体育活动，能够做到在活动过程中对自己负责，尊重自己也尊重他人；认识到体育活动对于身体健康、娱乐休闲、未来挑战、自我表达和社交互动方面的价值[9][10]。各州在该方案标准的指导下，可以根据本州的情况调整具体的项目类型，如加利福尼亚州政府在整体方案的指导下将6部分精简为5部分[11]，并根据学生身体发育特点，对不同阶段的学生在体育方面需要培养的技能和达到的目标进行具体说明，有利于教师根据学生年龄阶段，合理选择适合学生发展的体育运动。

1.3美国体育教育发展的问题

1.3.1中小学体育教育逐渐偏离中心位置

21世纪初，美国政府提出“不让一个孩子落下”的学习指导思想，各州学校纷纷响应，将学校教育的重心放在学生学业成绩的提升上，忽视学生体育教育的发展，使中小学生体育教育逐渐偏离中心位置，遭遇了体育教育发展的另一个瓶颈期。加利福尼亚州有48％的小学和23.5％的中学没有达到规定的运动时间[12]。尽管存在完善的课程方案和教学监察体制，然而各州中小学采用学生的学业成绩弥补体育活动时间，巧妙地逃避监察。2012年5月美国医药协会（AMA）的报告显示，美国中小学仅约50％青少年得到足够的锻炼。在校时间段内，仅有4％的小学、8％的初中、2％的高中每天为学生提供体育活动时间，这一数据与2006年的3.8％、7.9％、2.1％几乎持平，没有任何改善[13]。

1.3.2经费分配不合理，体育教师紧缺

美国学校教育在发展过程中，对体育教育的经费分配存在不合理的现象。美国审查局2011年报告显示，全美14,000个学区中，仅有76个学区可以拿到政府拨款用于改善体育设施和培训体育教师[14]。仍以加州为例，该州每年选取部分学校划拨体育教育经费，但可以获得州政府体育拨款的学校比例仅占16％，因此导致加州中小学体育教育发展程度参差不齐[15]。此外，加州每年拨款4千万美元用于招聘中小学体育专业从业人员，而对于全职体育教师的薪金和福利待遇等投入却远远不够。资金分配的不合理不仅影响着中小学体育设施的改善，同时影响着体育教师的发展，使得体育教师这个行业的吸引力逐渐下降。有研究数据表明，截至2006年，全美达到13.7％的中小学体育课由其它学科的任课教师兼任体育老师[16]。

2美国体育教育对我国中小学体育教育的启示

我国现代学校体育教育发展晚于美国。具体来说，我国学校体育教育是从清末1903年颁布的《奏定学堂章程》规定在各级学校开设“体操科”开始，发展至今已有一百余年[17]。在此发展过程中，我国体育教育举措不断，日臻完善。但是在发展过程中也逐渐突显出一些实质性的问题。美国体育教育发展过程中的优势和不足，对我国现阶段中小学体育教育在教育理念、课程安排、教师队伍以及体育设施建设等方面有较好的启示。

2.1更新体育教育观念，强化政府主导地位

我国传统教育理念导致体育教育观念的滞后。我国《体育与健康标准》对中小学体育教师教学内容的选择、课时安排和教学方法等都没有强制性要求。从社会大众到学校师生，人们的普遍共识是，体育课就是让学生放松心情随意玩耍，而狭隘地将体育教育理解为培养专业体育运动员，整体上缺乏对体育课程之于学生身心发展重要性的深刻认识。21世纪以来，我国民众的体育教育观念发生可喜的变化，认识到体育教育对下一代年轻人身体素质的基础保障。然而在中小学教育教学实践中，学生的体育课被语、数、外、物、化等“重要课程”鸠占鹊巢的现象早已习以为常。反观美国，各项体育教育计划相对完善，体育教育理念强调学生全面发展的价值观[18]，二战后美国体育教育事业的蓬勃发展，正是得益于国家呼吁更新体育教育观念，将学生的身体健康素质作为国家发展的第一重任，充分保障学生的体育活动。我国在积极借鉴美国的体育教育理念、取其精华的同时，应不断强化社会有关体育教育重要性和必要性的理念，同时要要强化政府的主导作用，加强对中小学校体育课程方案执行力度的监管，制定奖惩措施，进而提高我国中小学体育教育的质量。我国中小学教育的发展方向从根本上说取决于政府的政策制定，是政府主导型教育机制。从1954年国家体委颁布《劳卫制》开始，又陆续颁布了一系列有关中小学或青少年体育教育工作的法律文件、意见、政策等近30项，保障了学校体育工作的正规化。1995年颁布的《中华人民共和国体育法》，结束了体育工作无法可依的历史[19]。但自此20年来，依然仅此一部，早已无法全面涵盖和解决当前全球化网络化时代复杂多样的体育问题，进而成为“纸面法律”。在即将跨入“十三五”社会建设的新形势下，我国应博采众长、贴近现实，继续出台相应的法律法规，实行体育教师、家长、校长、教育局长等问责制，强制落实国家的体育政策，确保青少年学生健康成长。

2.2提高教师素养，完善体质监测体系

体育教师的素质直接影响着中小学体育教学的质量。与美国中小学体育教育师资力量偏弱的情况相比，我国的形势也不容乐观，体育教师的整体学历达标率偏低。有的体育教师为非体育专业学历的教师，即由其他科任教师兼任体育课教师，这种现象在小学体育教育中尤为突出。从改善中小学体育教师的学历结构出发，逐步提高教师素养是我国体育教育目前应该重视的问题之一。教师在体育教育中起着关键作用，国家应积极采取一系列的举措，例如加大体育教育经费投入，为体育教师提供更多的福利，改善体育教师工作环境等，致力于提高体育教师的社会地位和职业认同感，充分实现体育教师的社会价值，才能吸引更多高素质体育人才进入体育教育行列，进而提高我国中小学体育教育发展水平。我国在体育教育监测方案方面依然不够完善。根据《国家学生体质健康标准》要求，每年对学生身高、体重、肺活量等项目的测试，可与体检工作相结合，但是测试项目偏少，测试项目的指向性差，测试结果不能全面反映学生身体状况。要积极完善中小学体质监测项目，我们可以充分借鉴美国的体适能测试，在具体测试方法和测试目的上结合我国的国情进行适度调整，不断完善我国中小学生体质监测方案，使监测数据能够全面反映学生的身体健康素质，从而为中小学体育教师或学生自身开展体育活动提供实质性指导意见，使体育教育更加符合身心发展的特点，同时还能对中小学校开展体育运动形成激励机制，并与体育监测形成良性循环。

2.3丰富课堂内容，建设“社区型”体育教育基地

我国当前体育教育的主导模式是一种以技术学习和技能熟练为主、以身体锻炼为辅的教学，趣味性较为缺乏[20]。天津市2011年普通中小学调查数据显示，有40.7％的学生对于体育课没有兴趣，有33.7％的学生认为场地、器材不足[21]。武汉市30所中小学常用器材的调研报告发现，仅有30％的学校体育器材基本符合国家标准，63.3％的中小学反映体育器材不够用[22]。发达城市尚且如此，偏远地区这类问题更加突出。经济发展的区域不平衡与体育教育的地区发展不平衡密切相关，加之体育教育观念淡薄，师资力量缺乏，上课模式单一，导致中小学生对体育运动没有兴趣，缺乏参与积极性。因此，丰富体育课堂内容，吸引学生的兴趣，是当前我国体育教师要思考的重要课题。此外，作为世界人口排名之首的发展中国家，我国能划拨到各级各类中小学的体育教育经费十分有限，加之区域发展不平衡，致使各地区的中小学体育教育不可能同步发展。在这种情况下，学校各自在有限的人力物力财力基础上开展体育建设，会造成资源浪费或资源利用率不足，同时也会增加不必要的财政负担。鉴于此，我们建议学校与所处社区紧密联系，发展“社区型”体育教育基地，形成学校与社区共同发展体育教育的局面。美国的社区型体育建设已经形成了较好的优势互补和师资互动，借鉴美国部分州的成功经验，我国在经济发展水平不等的不同地区可以由地方政府和教育机构牵头，制定社区型体育教育基地计划，实现同一社区内多所中小学校和社区紧密合作，配备相应的设施和专业指导教师，将能保障中小学生便捷有效地开展丰富多样的体育活动，完美地实现资源共享。“社区型”体育教育基地的建设资金可以通过多种渠道筹集，不一定完全由社区、学校或政府来承担。政府拨款可以更多地向经济发展不发达地区的中小学倾斜，而经济较发达地区的中小学和社区可以充分利用地域优势，积极争取募集民间捐款或投资。这样不仅能适度地减轻国家财政负担，更能实现体育教育的共建共赢局面。建设“社区型”体育教育基地不仅可以丰富学生体育教育的活动种类，让学生拥有更多的选择，而且可以充分锻炼学生的各项技能，实现体育教育的核心目的，完善我国中小学体育教育。

3结语

美国中小学体育教育在长久的发展历程中建立起了一套完善的体系，尽管在践行过程中出现过阶段性发展障碍，但整体上对我国的体育教育有不少有意义的启示。在评价美国中小学体育教育利弊的同时，我们要清醒地认识到我国在新千年中小学体育教育发展中的潜在优势和需要克服的问题。我国的中小学体育教育既要灵活大胆地“取他山之石”，也要反省我国中小学体育教育发展历程中的优势和不足，立足当下，放眼未来，切实促进我国中小学体育教育的蓬勃发展。

作者：马千越 刘君红 夏青 黄宇新 单位：三峡大学外国语学院三峡大学体育学院

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