体育课程资源的分类

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体育课程资源的分类范文第1篇

一、体育课程资源的概念

到目前为止，对于课程资源的概念，还没有一个公认的定义，但一般来说，课程资源有广义和狭义之分。广义的课程资源指有利于实现课程目标的各种因素，狭义的课程资源仅指形成课程的直接因素。也可以说，课程资源是指有利于课程实施与生成的各种因素与条件，其既包括形成课程的要素资源，又包括了实施课程的必要而直接的条件。

体育课程资源可以理解为：有利于体育课程实施与生成的各种因素与条件。其既包括形成体育课程的要素来源，如体育学科方面的知识、技能、经验、身体练习、活动方式与方法、情感态度和价值观以及体育培养目标等方面的要素，又包括了决定体育课程实施范围和水平的人力、物力、财力等要素，如体育场地、器材、体育师资等。

二、体育课程资源的分类

体育课程资源根据不同的标准有多种分类方法，现将不同的分类方法归纳如下（见表1）：

三、体育课程资源开发的意义

体育课程资源的开发意义，从理论上来说主要是表现在四个方面：一是可以拓宽体育课程研究的范围和领域，促进体育课程及体育文化的发展。二是有利于促进学校体育与社会体育以及竞技体育之间的联系。三是有利于促进体育课程与其他学科以及校园文化的融合。四是可以为体育课程改革提供理论支撑。从实践上来看主要是：有利于促进教师专业的发展；有利于促进学生的发展；推动新体育课程标准的顺利实施；为体育校本课程开发提供借鉴。

四、高校体育课程资源开发途径

体育课程开发资源是十分丰富的，它的开发利用决定这体育课程目标的实现范围和水平，但无论多么丰富，都必须以高校的实际情况为依据，在遵守健身性的原则、娱乐性的原则、适应性原则及多样性原则的基础上，充分开发和利用高校体育资源。

（1）积极挖掘生命载体的课程资源，尤其是体育教师和学生。课程资源的载体有生命载体和非生命载体两种形式。像教学用书、体育课程标准等属于非生命载体，而体育教师、课程专家、学生和其他社会人士就属于生命载体的课程资源。其中教师是一种重要的生命载体资源，体育教师既是体育课的组织者，又是体育课的开发者，对学生能起指导影响作用，对课程顺利进行起决策作用。因此，努力提高体育教师队伍的综合素质，尽快完成角色转换，充分挖掘他们的潜力，是大学开展体育课程资源的重要环节。体育教师必须认清形势，加强学习，积极参与，才能适应课程改革要求。学校也要为体育教师不断提高业务水平创造条件，让体育老师在实践中提高中和素质，使体育老师顺利完成角色转变任务，发挥体育课程人力资源的主力军作用。学生能够提供大量的素材性资源，他们原有的生活经验，体育基础，对体育课的态度以及价值取向，无疑影响着体育课的有效实施。所以在开发利用该课程资源的过程中，充分发挥师生的能动作用，提倡师生间的互动学习，共同促进课程资源的开发，同时课程资源的内在性，也需要他们自身创造性智慧的释放和创造性价值的发挥，这样的体育课才能焕发出生机和活力。

（2）最大限度地开发和利用体育设施资源。最大限度地开发和利用各种条件，调动学生参加活动的积极性，包括活动场地的合力建设和布局，提高利用价值；对器材、设备加以改造以及合理利用；制作简易器材，发挥器材的多种功能；满足学生“玩”的设施和安全“嬉戏”的活动区等。

（3）大力开发挖掘民间、民族传统运动项目。我国是一个多民族的国家，各个民族都有自己传统的运动内容和方式，这些有着浓郁民族风情和地域特点的民族运动项目，不仅构成了民族传统文化的重要内容，也不断成为体育的重要手段。民间、民族传统运动项目是体育课程资源的重要资源，对这类资源的开发不仅能丰富体育课程内容，而且能极大地促进民族文化的发展，因而具有重要的开发价值。目前，在高校中开展比较普遍的项目有武术、民族式摔跤、舞龙、舞狮等，而大部分民间、民族传统运动项目由于各种原因未能进入高校体育课，这类运动项目还有很大的挖掘潜能。

（4）大力有效地开发利用图书馆、多媒体、自然环境等重要的课程资源。这类课程资源包括面很广，不仅包括课外体育运动、课余体育练习、学校举行的体育比赛，体育节等活动，还包括图书馆、网络、媒体技术，培养体育锻炼习惯，加强体育体验；图书馆有大量的体育图书、体育历史资料，他们包含大量的有价值的体育知识和技术；多媒体能有效地宣传体育教育，辅助体育教学。例如，武术套路教学，蓝、排、足攻守技术的教学，都可以利用多媒体教学，不仅形象，而且有效。在大自然这样广阔的空间里开展一些体育教学和活动，如爬山、远足、郊游等，不仅寓学于景，有效有益，而且陶冶情操。这些课程资源的开发和利用都会丰富体育课程、优化体育课程，促进体育课程发展。

五、总结

体育课程资源的分类范文第2篇

摘 要 体育课程资源是学校体育课程开设的前提,没有课程资源就没有课程而言。有效的开发和利用不同种类和具有不同价值的体育课程资源对体育与健康课程标准的顺利实施提供资源保障。文章在课程理论的基础上介绍了体育课程资源的概念,阐述了体育课程资源开发利用的原则,谈到了体育课程资源开发利用的途径。

关键词 体育课程资源 开发利用原则 途径

《体育与健康课程标准》指出:积极利用和开发课程资源是顺利实现课程的重要组成部分。因时因地制宜开发和利用各种体育课程资源,可以发挥课程资源应有的教育优势,体现课程的弹性和地方特色。体育课程资源是活的教材,合理利用能更好地促进学生发展。新课程改革在不断推进隐藏在课程中的各种问题也逐渐浮现出来,充分利用各种有利条件、及时解决这些问题。文章提出来了体育课程资源开发利用应遵守哪些原则,开发的重要途径有哪些,现就这几个问题进行探讨。

一、体育课程资源的概念

(一)课程资源的概念

要想给“课程资源”下个准定义,我们首先要把“课程资源”这个概念弄清楚。徐继存等课程专家对课程资源的定义是课程资源是课程设计、实施和评价等整个课程编制过程中可资利用的一切人力、一切物力以及自然资源的总和。包括教材以及学校、家庭和社会中所有有助于提高学生素质的各种资源。课程资源即使知识、信息和经验的载体,也是课程实施的媒介。

我国学者吴刚平认为课程资源有广义和狭义之分:广义的课程资源是指有利于实现课程目标的各因素。狭义的课程资源仅指形成课程的直接因素来源。虽然每个专家对课程资源的描述不尽相同,但总的来说,包括以下几个方面:1.课程资源是课程的来源,课程实施的支撑条件。2.它体现了为实现课程资源目标,课程资源需要经过不断地筛选、评价、加工才能进入课堂。

(二)体育课程资源的概念

由于我国体育课程资源研究尚处于起步阶段,国内有关文献中体育课程资源的概念并不多见。依据课程资源概念的分析结合体育课程的特征,学者认为体育课程资源是指为实现体育课程目标而形成体育课程的因素与必要而直接的实施条件。

二、体育课程资源开发利用的原则

体育的课程资源是十分丰富的,但是无论多少丰富的资源,都必须依据学校的实际情况,按照一定的原则,通过适当的途径,进行开发、筛选、加工和利用,才有可能成为学校体育课程。因此,明确体育课程资源的原则和了解体育课程资源开发的途径尤为重要。

(一)健身性和文化性相结合的原则

“健康第一”是学校教育的根本指导思想,也是我国学校体育课程资源开发和课程设置的基本出发点。如果不能有利于实现增强体质、增进健康、提高学生体育素养的根本目标,课程资源的开发利用就失去了最基本的价值。开发利用的资源包括丰富的体育文化含量,突出其文化价值,如参与、协作、竞争、拼搏、创新等等。

(二)科学性和适应性相结合的原则

开发体育课程资源时要遵循科学性原则,不仅遵循学科的发展规律,反映本学科的新进步和新成果,还要遵循学生的身心发展规律和学习规律。同时,要充分考虑学校实际的情况,如教师的专业结构和素质能力、学生的体育基础和体育需求、以及学校的场馆设施、财力等具体的情况。

(三)优先性和兴趣性相结合的原则

开发时应认真研究,优先开发已经具备条件的、有利于学生身心健康发展的课程内容,同时要满足学生的兴趣爱好。只有学生对内容、方法、环境产生兴趣,才能积极主动的参与学习,才能取得良好的教育成效。

三、体育课程资源开发的途径

《体育与健康课程标准》将每一个学习领域目标细分为若干个水平目标,并对如何达到某一水平目标提出若干活动建议或内容建议。这就给学校、教师和学生留有了很大的选择余地和空间。说明,不管选择什么样的体育课程资源开发的途径多种多样,一般而言体育课程资源的开发主要有四个方面的基本途径。

(一)开展当代社会途径

不断的预测社会需要的发展动向,以便确定或者揭示有效参与社会生活和把握社会所给予的机遇而应具备的体育基本知识,体育技能和身体素质。

(二)根据学生的具体情况开发体育课程资源

深入了解学生在日常生活中以及为实现自己体育学习与锻炼的目标这个过程中获得的各种体育课程资源,包括体育知识与体育技能,体育活动经验与体育课程教学经验。以及开发和利用相应的实施条件,在根据学生的具体情况开发体育课程资源。

(三)鉴别和利用校外体育课程资源

校外体育课程资源包括自然与人文环境,各种机构,各个单位有体育特长的人员或体育场地器材等体育课程资源,不但要大力开发,而且应该加以利用,使之成为学生学习发展的财富

(四)验证体育课程资源

任何体育课程资源的开发都必须经过教学实践的验证,才能检验出体育目标是否实现。因此,应提倡和鼓励采用科学的研究方法、实验结果来证实所选择课程资源的有效性,从中选择最佳的资源加以利用。

四、结语

体育课程资源的开发利用是一个崭新的课题,它的开发程度决定体育课程的深度和广度,尤其是对体育课程内容的丰富性和体育教学组织形式的多样性产生直接的影响。因此,体育课程资源的开发利用应遵循以上三个原则、四条途径,根据各地方和学校的实际情况,广开思路,挖掘课内外更加具有针对性和适应性的体育课程资源,从而更好地发挥它们在体育教学中的作业。

参考文献:

[1] 吴刚平.课程资源的开发与利用[J].全球教育展望.2001(8).

[2] 徐继存等.论课程资源及其开发与利用[J].学科教学.

[3] 耿培新,李志刚.学校体育课程资源与利用的研究[J].体育教学.2005(3).

体育课程资源的分类范文第3篇

关键词：体育课程资源；自然地理资源；开发利用；秦巴山区

中图分类号：G807．02 文献标识码：A 文章编号：1007―3612(2006)09―1251一03

秦巴山区2002年开始进行新课标试点，三年来，学校体育状况虽有一些改观，但并无实质性变化。面对经费紧张，体育设施严重不足。笔者认为，如果能够充分利用和开发秦巴山区丰富的自然地理资源开展体育教学活动，对于增强学生体质，实现体育课程目标，具有十分重要的意义。因此，秦巴山区体育课程自然地理资源的开发与利用研究，对促进体育课程改革、实现体育课程目标具有积极的现实意义。

1　研究对象与方法

1．1研究对象秦巴山区位于陕西省南部，与四川盆地的北缘、甘肃省的东南角以及豫西南及鄂西北接壤，在行政区域上包括汉中、安康、商洛三个地区和宝鸡市的太白、凤县，共29个县(市)，总面积72 487 km2，其中山地916万亩。

1．2研究方法根据研究目的和内容，查阅有关学校方面的书籍、论文和文件，获取相关数据和信息。根据课题研究内容，发放学校调查问卷300份，有效问卷回收232份，有效问卷回收率为77．3％；发放学生问卷120份，有效问卷回收98份，有效问卷回收率为81．7％；发放教师问卷16份，有效问卷回收15份，有效问卷回收率为93．8％。

2　结果与分析

2．1秦巴山区体育课程自然地理资源开发与利用现状 所谓体育课程资源，韦颂的硕士论文研究认为：“广义的体育课程资源是指有利于实现体育课程目标的各种因素，狭义的体育课程资源仅指形成体育课程的直接因素来源。”《体育与健康课程标准》(实验稿)把体育课程资源分为人力资源、体育设施资源、课程内容资源、课外和校外体育资源、自然地理资源和体育信息资源等几方面。本文研究的是秦巴山区体育课程自然地理资源的开发和利用问题。

调查表明，秦巴山区学校体育课程在开发利用自然地理资源上存在严重不足(表1)。

除越野跑有40％学校开展外，其余项目开展均较少．没有一所学校开展野营和河湖游泳。这里除学校出于安全考虑外，最主要的原因还是学校管理者和体育教师的课程观念和课程资源意识不强。造成一方面由于经济落后致使体育课程资源(主要指场地、器材)的严重不足，另一方面却又使大量的体育课程资源未得到充分的开发和利用，造成许多有价值的体育课程资源的闲置与浪费。在秦巴山区调查中发现，由于怕发生意外伤害事故，体育课基本取消了危险性项目，课外活动基本是自由活动，体育课程走出校门困难重重，安全问题几乎使秦巴山区所有的中学体育课程被囿于校园围墙之内。

2．2秦巴山区自然地理资源特征 秦巴山区主要是由秦岭和巴山以及附属的高山、中山和丘陵构成。区域内水系众多，河流湖泊纵横交错，森林覆盖率达26．1％～46．7％，植被发育良好，动植物资源丰富，是我国重要的基因库之一。秦巴山区丰富独特的自然地理资源，在数千年历史文化的映衬下更显熠熠生辉。清澈纯净的褒河边有横亘在悬崖绝壁的褒斜栈道，苍翠秀美的紫柏山上有张良庙，当同学们体验着登上定军山的喜悦时，不仅可以欣赏到定军山的秀美风光，还可以游览定军山古战场，下得山来，顺道瞻仰定军山脚下的武侯祠墓，缅怀一代名相的丰功伟绩。一路走来，既游览了湖光山色美景，又走读阅历了年代久远威武雄壮的历史画卷；既锻炼了身体、放松了身心，又增长了见识、受到了教育。秦巴山区的这一大片独特秀美的自然地理资源是开展登山、郊游、野外生存、游泳、攀岩、森林探险、安全自救、洪灾逃生训练及结合体育进行环境保护、科学考察、生态探究等综合实践课程的天然场所，是难得的体育课程佳品。

根据秦巴山区自然地理资源特征，可开发的自然地理资源如表2所示。

2．3体育课程自然地理资源开发与利用的原则

2．3．1安全性原则 安全性原则是指开发的自然地理资源在利用过程中必须是没有危险、不受威胁、不易发生意外事故的。目前，影响秦巴山区体育课程自然地理资源开发利用的主要障碍是安全问题。教育部三令五申，加强安全教育，防止意外伤害，安全责任重于泰山。笔者通过调查和历年意外伤害事故统计，认为秦巴山区自然地理资源开发与利用可根据项目的安全系数分为低危资源、中危资源和高危资源三个层次进行分层开发。如郊游、定向越野等相对安全的项目属低危资源，可重点开发；登山、穿越森林等稍有危险性的项目属中危资源，可根据情况开发；河湖游泳、野外生存、攀岩、野营等具有一定危险性的项目属高危资源，可选择开发。

2．3．2从实际出发原则 从实际出发原则是指在开发自然地理资源过程中应本着从地方经济、社会、历史、文化、地理的客观现实和学校、学生的实际出发进行开发。秦巴山区经济落后，地形复杂，学校情况差异较大，在开发与利用中应根据学校实际和学生实际区别对待，城镇和农村中学由于经济水平不同，体育经费差异大，开发与利用资源的水平和层次就不同；平川与山区学校，由于地理位置不同，周围环境不同，可以开发与利用的内容和项目就不同。因此，秦巴山区自然地理资源开发不能一个模式，一刀切。

2．3．3 环保性原则 环保性原则是指在体育课程自然地理资源开发与利用中应保持人与自然、人与环境的和谐统一，不破坏环境，不污染环境，培养学生保护环境意识。自然地理资源开发与生态保护二者是相辅相成的，自然地理资源保护得好才具有开发和利用价值，而开发利用又能促进环境保护工作的开展。秦巴山区经济落后，环境保护意识较差，结合体育教学，从小培养学生保护环境，热爱家乡的意识，可以起到既锻炼又育人的作用。

2．3．4开发与利用相结合原则 开发与利用相结合原则是指在体育课程自然地理资源开发过程中，不能单纯为开发而开发，要注意开发与实际利用相结合，使开发的自然地理资源通过课程实施进入体育课堂。以前，对课程资源的地位和作用缺乏足够的认识，对教材以外的课程资源开发重视不够。如今，课程资源开发问题已经引起关注，但这又可能导致另一个极端，即肆意开发各种资源，而忽视实际的利用。因此，体育课程自然地理资源的开发应从实际需要出发，用多少开发多少，既要注意开发的数量，也要注意开发的质量，使之能得到充分有效的利用。

2．4体育课程自然地理资源的开发程序 从体育课程资源

开发案例的调查来看，体育课程资源开发一般含有调查、制定方案、实施和总结四个主要环节。因此，本文将体育课程自然地理资源开发的基本程序划分为四个阶段：调查研究、制定方案、组织实施和总结评价(图1)。

2．4．1 调查研究 调查研究是资源开发的准备阶段，决定着开发的质量和效果，体育课程自然地理资源的调查研究包括对学生兴趣、爱好、基础的调查；自然地理状况调查；询问有关专家和有经验教师；查阅有关政策和规章制度等。通过调查研究获取第一手资料，并写出可行性分析报告。

2．4．2制定方案制定方案是指在调查研究的基础上，制定出切实可行的开发方案。方案中应对体育教学活动的时间、地点、参与人员、行程路线、方式、突发事件应急预案等进行详细阐述。方案应具体、详尽、可操作。方案制定好后，应广泛征求意见，并取得领导和有关部门的支持。

2．4．3组织实施 组织实施阶段是制定的方案付诸行动的过程，它是整个体育课程自然地理资源开发过程的核心。体育课程自然地理资源开发的实施不仅需要考虑如何配备人员以及协调人员之间的关系，而且需要考虑有可能影响实施过程的外部因素，如季节、天气、时间等，因为每个影响因素都有可能最终导致整个开发过程的流产和失败。在实施阶段，可能会暴露出一些出乎意料的棘手问题，这些都需要进行果断处理和及时解决。实施阶段包括课前考察地形，计算时间，预计行程、危险地段安全处理与标注、设置意外伤害处理、安全预案演习、学生组织、课程实施等。

2．4．4总结评价 总结评价阶段是体育课程自然地理资源开发的结束阶段，其主要任务是进行回顾和评价。总结是对实施过程中经验教训的回顾与反思，包括教师心得体会、学生反映、其他反馈和书面总结材料等；评价是对实施效果的总结与分析，包括主要收获、开发与利用的效率、开发与利用过程所存在的问题等。

课题组于2005年3月－5月对秦巴山区5所中学进行自然地理资源开发与利用实验研究，结果显示(表3)，在深入调查研究和制定详细方案的基础上，通过教师认真组织实施和课后总结评价，学生满意和非常满意率达94．9％；教师满意和非常满意率达93．3％。可见，秦巴山区利用自然地理资源进行体育教学是完全可行的。但对于教师多付出的工作量应予以适当补偿。

2．5秦巴山区体育课程自然地理资源开发与利用的策略

2．5．1分层开发，逐步深入秦巴山区体育课程自然地理资源开发与利用过程中应先开发利用低危资源和部分中危资源，等条件相对成熟后，再选择一些锻炼价值高的中危资源和高危资源。小学生危险意识和自救能力较差，应限制在低危资源之内。当然，高危与低危也是相对的，教师、学生安全意识强，训练有素，高危项目也可以转化为中危或低危项目；相反，如果教师、学生安全意识差，纪律松散、混乱，低危项目也可能发生事故。因此，体育课程自然地理资源的开发与利用，必须以加强教师、学生安全意识为前提，本着先低危后高危，进行分层开发与利用。

2．5．2因地制宜，突出特色 秦巴山区学校所处地理位置不同，其周边环境也不同。有些学校近山；有些学校近河；有些学校离森林较近；有些学校附近有名胜古迹；有些学校旁边有奇峰险洞；有些学校身处风景名胜区……体育课程自然地理资源开发应因地、因时制宜，突出校本特色和学生特点。春天，可以开展登山、郊游、远足、骑自行车；可以进行主题活动，如：参观城固桔子园、西乡樱桃沟、勉县武侯庙会、留坝张良祭祀。夏天，可以开展远足、野营、游泳、定向越野；可以进行综合实践活动，如：考察秦巴山区丰富的动植物资源、探究秦巴山区独特的地理地质环境等。

2．5．3加强管理、重在利用 秦巴山区体育课程自然地理资源的开发与利用，目前还存在许多障碍。因此，地方教育部门应加强管理，创造条件，既要重视开发，更要重视利用，使其更加有效地服务于秦巴山区体育课程教学。如：各区县教育局可以以文件的形式要求各学校积极组织学生野外活动、组织全区中小学生越野赛或进行体育课程自然地理资源开发与利用评比、经验交流等。

2．5．4 以生为本、身心结合体育课程教学应以学生身心发展为中心，关注学生在课程学习中的主体地位，激励学生主动参与体育学习，积极锻炼身体，培养在野外互相帮助、团结协作，勇敢顽强、吃苦耐劳的精神，提高学生的心理素质。新课程主张将体育课的空间扩展到校外、大自然中，体育自然地理课程资源的开发和利用充分体现了新课程的这一理念。在野外、大自然中，学生既可以吸收清新空气、沐浴阳光雨露，又能放松身心、陶冶情操。

3 结 论

体育课程资源的分类范文第4篇

[关键词]湘西苗族；农村中学；体育课程；资源；现状

中图分类号：G633.96 文献标识码：A 文章编号：1009-914X（2014）30-0233-01

1 研究对象与研究方法

1.1 研究对象：湘西苗族农村中学体育课程资源现状

1.2 研究方法：问卷调查法、访谈法、逻辑分析法、数理统计法等研究方法。

2 结果与分析

2.1 体育课程人力资源的状况

由表1看出湘西苗族农村中学体育教师学历普遍偏低，大部分体育教师的学历为中专和大专。其中中专学历占46%，大专学历42%，本科学历12%。在调查访谈中得知大部分体育教师学历是通过大学函授、成人高考、大学自考等方式获得。

从表2看出湘西苗族农村中学体育教师兼职和代课体育教师偏多占到被调查人数的56%，占到了一半以上。而专职体育教师少占到44%.从表中看出被调查的50名体育教师中专职体育教师有22人，兼职体育教师有12人，代课体育教师有17人。在访谈中得知造成这种现象发生的主要是因为学校领导对体育教学重视不够及学历高的体育教师不愿到农村工作，导致农村中学体育教师学历低，专职体育教师少。

2.2 体育课程内容资源的状况

目前湘西苗族农村中学大多数开展体育教学项目是传统竞技项目如篮球、体操、乒乓球、田径等等。这几项现代体育对场地器材要求不高，符合学校现实条件，但重复同样的体育内容，过于枯燥，严重影响了学生的学习兴趣。新兴运动项目主要是野营、体育舞蹈、攀岩等等，在调查表中看湘西苗族农村中学体育课开展新兴运动项目偏少，只有2所学校偶尔开展一些，主要是因为新兴运动项目对器械设备要求比较高，学校很难配齐，学生家庭困难很难自己买的起。民族传统体育项目在体育课中很少开展，现有3所学校开展。没有开展体育课的学校也有。通过调查访问得知，自由活动是大部分堂课的必上内容，原因是体育器材严重缺乏，体育教学无法正常开展。教师已开发的民族民间体育项目中有学生喜欢的，但开发较多的民族民间体育项目是越野跑和爬山，原因在于教师认为爬山、武术、越野跑等不需要太多的场地器材，便于开展。其中只有很少的同学在体育课中学过高脚马、荡秋千、打波螺和滚铁环，放风筝等。

2.3 体育场地设施资源的状况

在访谈中了解到在湘西苗族农村地区，学校严重缺乏的是一些现代化的体育器材或场地设施。如田径器材、球类器材、体操器材等缺乏的比例高达80%以上。由表4看出在被调查的体育教师对本校体育设施满足程度的调查得知72%的教师认为学校现有的体育场地设施根本不能满足教学。

2.4 自然地理环境资源的状况

湘西苗族大都居住在多山、多水、多树的农村自然环境中；虽没有平坦的篮、足球场，没有篮、排、足球等现代化的体育设施和器材场地，但有山可登，有树可爬，有田野可跑，有天然的树藤、树干可替代很多现代体育的作用。

2.5 体育课程信息资源的状况

通过调查走访发现，教师最常用的体育教学用具为广播，有时利用电视、黑板绘制简图、教学挂图、录音机等信息资源。教学挂图，绘制简图等多用于教广播操，平时只利用广播喊口令做广播操。有时也利用电视机偶尔给学生播放体操、武术范例等内容，电脑几乎不用于体育教学.教师获得体育信息资源的途径比较单一，这样很不利于体育教学的开展与发展。

3 结论

3.1 湘西农村中学体育教师学历低，专职体育教师少。

3.2 湘西苗族农村中学的部分教师在开发利用民族民间体育项目资源时，不太注重学生的兴趣爱好，开发利用民族民间体育项目资源不太成功.

3.3 场地、器材的短缺，使体育教师缺乏上课热情.

3.4 湘西苗族农村自然地理环境资源较好。

3.5 教师获得体育信息资源的途径比较单一，这样很不利于体育教学的开展与发展。

参考文献

[1] 刘少英.湘、鄂、渝、黔边少数民族传统体育项目分析及其发展研究[J].北京体育大学学报，2001，6.

[2] 徐继存，段兆兵，陈琼.论课程资源及其开发与利用，载学科教育，2002年第2期

体育课程资源的分类范文第5篇

关键词：体育课程目标；《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》；普通高校

中图分类号：G807.01 文献标识码：A 文章编号：1006-2076（2013）02--0105-05

作者简介：鲍军超（1976- ），男，硕士，讲师，研究方向体育教学与训练。

作者单位：武汉科技大学体育课部，湖北 武汉 430081

《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》（以下简称《纲要》）的颁布实施已近10年，通过这些年的实践，高校体育课程改革的效果怎样，体育课程目标设计是否准确、合理，实现与否等等，都到了应该有个初步定论的时候。本研究以现阶段普通高校体育课程目标为研究问题，探讨在实践工作中对《纲要》中体育课程目标的理解，从体育课程的学习评价、体育课程的学科地位、以及基层体育课程教学改革的实践困难等方面评析高校体育课程目标问题，以此同广大体育工作者探讨，为修订《纲要》提供参考建议。

1 对《纲要》中课程目标的理解

1.1 体育课程目标分类问题探究

关于体育课程目标定义的研究，周登嵩认为，体育课程目标是由教育行政部门依据教育目标的总要求，确定的指导各级、各类、各地区学校进行体育课程编制的准则[1]。张学忠对体育课程目标定义为：在特定的教育学段，学校体育课程试图促进学生身心健康发育，以及在体育基本素质和综合能力指标等方面，在其主动发展过程中试图达到国家所期待的水准[2]。本研究认为：体育课程目标是通过对体育课程的学习后所要达到的学生发展状态和水平的描述性指标，是教育理想、教育目的的体现，是培养目标在体育课程中的具体化、操作化表述。

《纲要》中体育课程目标包含基本目标、发展目标两部分，分为5个领域目标：运动参与目标、运动技能目标、身体健康目标、心理健康目标与社会适应目标等。影响课程目标的因素来自于三个方面：学习者的需要、社会生活的需求以及学科的功能。三者之间相互依存、相互制约，共同影响着体育课程目标的构建。体育课程目标的确立，首先，要回应社会发展的迫切要求，但又不完全依赖现存社会的要求，还要具有前瞻性，需要对未来社会需求作出预测。其次，体育课程目标必须符合学生身心发展需要，不仅要关注学生现实需要，还要关注学生潜在的发展需要。第三，最为重要的是体育课程的学科功能能不能满足或在多大程度上满足个体和社会发展的需要。从《纲要》中5个领域目标看，作为一门学科的体育课程显然不能满足“运动参与、社会适应”的需求，也只能在一定程度上满足“身体健康、心理健康”的发展要求，但能满足“运动技能”的发展需求。《纲要》中5个领域目标是否存在着夸大体育课程功能之嫌？

就课程目标的分类体系而言，有“目标的表达形式分类、垂直分类、水平分类”[3]等三种课程目标分类框架。《纲要》中体育课程目标的基本目标、发展目标显然是按照垂直向度而进行的分类，5个领域目标则按水平向度进行的分类。从目标的表达形式上看（不是目标的实质内容），有三种取向：行为目标取向、展开性（生成性、形成性）目标取向、表现性目标取向[4]。还有学者增加了“普遍性目标取向”[5]。行为目标是以设计课程行为结果的方式对课程进行规范与指导的目标，它指明了课程结束后学生自身所发生的行为变化，它关注的是结果；展开性目标是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标，而不是一种外部预设的目标，它关注的是过程；表现性目标是指每一个学生在具体的教育情境中的个性化表现，它追求的是学生反应的多元化而不是同质性，它关注的是学生在活动过程中表现出来的某种程度上的首创性的反应形式，是一种活动后得到的结果，但不是事先规定的结果。我国的体育课程教学改革强调全面体现素质教育精神，改变传统体育课程教学中过分注重技术技能目标的单一表述，发展为知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维呈现，强调重视学生的学习过程与情感体验，实质上是一种适应时展多样化需求的目标价值取向的体现，也是充分挖掘体育课程价值与功能的综合体现。

在《纲要》的5个领域目标中，“运动参与、运动技能”应属行为目标取向范畴，“身体健康、心理健康”属展开性目标取向范畴，“社会适应”属表现性目标取向范畴。那么体育课程结束后学生产生“运动参与”的结果显然是不确切的。“运动参与”的产生受多方面因素与环境的影响，仅仅通过体育课程显然是达不到的。“身体健康、心理健康”是在体育课程教育情境随着教育过程的展开而自然生成的，具有非预先规定性。所以，体育课程的“身体健康、心理健康”目标只能在一定程度上满足个体或社会需求。“社会适应”也不是事先规定的结果，是学生活动过程中自身体验的自然流露，具有个性与首创性。所以，“社会适应”应是多样的。我们在期待得到“社会适应”果实的同时，还要能承担起对“社会不适应”的准备。

因此，从上述分析中我们可以清楚地看到，虽然体育课程目标的构建力图展现出体育课程功能的多样性与个体和社会需求多样性的统一，但由于对体育课程功能的夸大和摆脱不了“行为目标取向”的传统思维影响，使呈现出来的体育课程目标难以理解。看似一个非常完整的体育课程目标体系——从参与体育运动到运动技能习得，然后达到身体健康、心理健康、社会适应的效果，而实质上没有起到对体育课程实施应有的指导作用。

1.2 五个领域目标内容标准分析

1.2.1 运动参与目标

一般认为，首先要参与到体育运动中来，才能实现体育对人的生理性、社会性改造。因此，运动参与目标作为体育课程目标是理所当然的。从心理学上看，体育活动参与行为是在体育参与内在需要的强度达到一定水平与外部条件时机成熟而产生强烈的参与动机后，才促使其参与体育运动。在人的不同发展时期引起体育参与的主要动力不同，一般来说，中小学阶段体育兴趣作用突出，大学阶段体育态度使其更理性参与体育，而成年以及中老年则主要源于对体育活动价值的理解[6]。积极体育态度的培养主要受相关体育知识信息、体育参与需要、群体期望与规范的影响，体育知识信息对体育参与需要也起着重要的影响。研究显示，大学生健商指数排在前3位的专业分别是医学、体育和教育专业[7]。究其原因，这3个专业的课程与体育及健康比较相关，获得了相对其他专业学生更多的体育健康知识，形成了更为积极的体育态度。因此，在外界环境相同的情况下，体育课程教学体现出学生运动参与目标的内容表现应是学生的体育文化素养。体育课程是通过提高学生体育文化素养而影响运动参与的。忽略了其中的内在关系而将“运动参与”直接定义为体育课程目标可能会导致体育课程目标因缺乏有效的内容载体而带来贯彻执行上的困难。

从运动参与的时间纵向上看，体育课程培养学生的“运动参与”是课内的还是课外的，是学校教育时期内的，还是离开学校教育以后的，使课程实施者难以领悟。体育课程本身就是一种课内的运动参与形式；而课外的参与属学生个体行为，无法进行有效的评价或进行有效评估的成本巨大；学校教育后的运动参与是走向社会后的个体行为或社会行为，更是无法知晓。“运动参与”目标缺乏必要的可操作评价方式，就无法得知该目标能否实现。美国一项近20年的跟踪研究显示，学校体育对个体走向社会后运动参与行为的影响一般为2～3年，以后随着时间的推移逐步消退，最多到第5年基本消失[8]。因此，体育课程对个体能够持续产生的作用最终还是体现在体育文化素养以及运动技能。而且，运动参与目标的培养，明显缺乏有效的内容与理论支撑，在其他学科的课程目标设计中，还没有将“参与”作为其课程目标的先例。因此，“运动参与”目标作为体育课程目标显然有失妥当。

从目标的内容标准上看，“运动参与”目标中的基本目标与发展目标的后半句表述“能够编制可行的个人锻炼计划，具有一定的体育文化欣赏能力”以及“能独立制订适用于自身需要的健身运动处方；具有较高的体育文化素养和观赏水平”[9]也应不属于运动参与目标的描述内容，而属于体育文化素养与技能范畴。

1.2.2 身体健康、心理健康目标

“身体健康”目标是传统体育课程教学目标的延续。众所周知，体育运动能提高人体健康水平，这是由体育课程的基本性质决定的。体育课程区别于其他课程的根本性质是，“以身体练习为主要手段，以运动技术为主要练习内容”。以劳动技术为内容就成为了劳动课程，忽视了运动技术练习内容的体育课程就不是真正意义上的体育课程。为改变我国传统体育课程过分重视运动技术而忽视学习过程的局面，《纲要》中课程性质对体育课程定义的表述去掉了“以运动技术为主要练习内容”，大有矫枉过正之势，是值得严重警惕的。体育课程中所达到的“身体健康、心理健康”目标是运动技能学习过程中自然生成的。忽视了这种带来健康的载体——技能学习过程，就不可能产生出“身体健康、心理健康”，也就失去了体育课程的价值和意义。

从身体健康目标的内容标准上看，身体健康目标中“能测试和评价体质健康状况，掌握有效提高身体素质、全面发展体能的知识与方法；能合理选择人体需要的健康营养食品；”和“能选择良好的运动环境，全面发展体能，提高自身科学锻炼的能力，”[9]也不属于身体健康内容，而是“具备促进身体健康发展的能力”。体育的特殊性还表现在活动的经常性，练就健康的体魄需要一个量的积累过程，体育课程教学中虽然学生练习也有一个量的积累过程，但体育课程学习的“量”显然还达不到“练就健康体魄水平所需要的量”，因此，体育课程虽然能在一定程度上促进健康，却一直无法实质上达到社会期望的健康水平。所以，学生体质下降归责于体育课程是一种对体育课程认识上的错误和偏见。

狭义而言，心理健康即认识、情感、意志、行为、人格完整和协调，能适应社会，与社会保持同步。心理健康目标的内容标准也多为体育文化素养范畴。心理健康与家庭、社会、教育等成长环境息息相关。体育课程促进健康（身体、心理）发展的程度同“过程与方法”紧密相联，所以，体育课程教学改革要注重学习过程，改进教学手段、方法。但即便是最完美的“过程与方法”也只能是在现有程度上更进一步地促进健康发展，而无法通过“过程与方法”的优化实现对个体、社会期待的“身心健康状态”的满足。所以，通过体育课程学习而能达到“身心健康”的说法也是片面的。

1.2.3 社会适应目标

“社会适应”是学生在学习活动情境中表现出来的一种反应形式，即学生的情感态度价值观的自然流露。影响学生社交、处事、人际关系能力的因素是多方面的。学生学习活动中的反应应仅限于在体育活动中，是不是能扩大到社会生活领域还有待研究。而且学生个性化、多样化的反应形式对于社会期待来说可能是正向的，也可能是负面的。因此，给这种反应形式戴上“社会适应”这顶大帽子不但夸大了体育课程功能，而且在思想意识上就先入为主渗入了社会预期性结果。另外，在体育与对人的关系研究中，除了体育对人体生理上改造比较认同外，还存在着许多未证实空间：到底是体育在改造人，还是体育在选择人，值得深入探究。

2 从对学生的学习评价看体育课程目标

对学生的学习评价是检查学习效果，检验体育课程目标实现性的重要手段。《纲要》中对学习评价强调学习效果和过程，评价内容为体能与运动技能、认知、学习态度与行为、交往与合作精神、情意表现等，以及学生的进步幅度；评价方式通过学生自评、互评和教师评定多种方式；评价原则是淡化甄别、选拔功能、强化激励、发展功能。整个表述构筑了一个理想、完善的评价体系。理想的评价体系从另一方面也说明了其不可实现性。从评价内容上看，体能与运动技能评价属于传统体育学习评价内容，在我国已经积累了丰富的评价经验，而其余内容——认知、学习态度与行为、交往与合作精神、情意表现等都属于感觉得到而实际上又难以把握的内容，缺乏可操作的评价方法与形式，更为困难的是对学生进步幅度的评价，除了体能与运动技能的进步幅度通过教学研究能研制出相应的评价标准外，其余内容的进步幅度连基准点都无法测量，如何谈进步幅度，更无法进行评价。可实现的是评价原则上的淡化甄别、选拔功能，确实做到了学生成绩的高、低分之间不能甄别，而能否强化激励与发展的功能则无从知晓。还有评价的比例问题，评价的各内容占什么样的比例，评价的各方式占多大比例才能达到体现促进学生发展的最优化等，都缺乏实证支持，《纲要》中也没有进行相应的指导。体育课程教学评价产生的这种“不想强调的虚了，想强调的没有实起来”的局面[10]，不仅无法判断学习效果，无法检验课程目标的达成度，更使广大教师迷失了实施有效教学的方向，导致“体育老师不会上体育课了”[11]。

3 从体育课程的学科地位看体育课程目标

体育课程目标的构建与体育的学科功能联系密切。学科功能包括两个方面：一是学科本身的特殊功能；二是学科所能起到的一般教育功能[12]。体育功能的多元化发展改变了传统体育课程目标过分重视技术技能，忽视情感态度，忽视学习过程的局面。在构建体育课程目标时，要抓住学科的特殊功能对培养人的作用。体育的特殊功能在于知识技能的习得是通过实践活动获得的。体育的一般教育功能要与其他学科和教育途径的协同方能实现。体育课程一般教育功能的泛化趋向导致体育课程目标泛化的严重问题，使体育课程不堪重负，对课程实施带来了诸多困惑，使课程地位受到动摇。从世界范围来看，体育作为学科的地位正在下降，其存在的价值甚至收到了怀疑。我国的体育课程地位虽然国家一直在强调其对学校教育的突出作用，但在现行教育体制下，一直处于边缘地位却是不争的事实。加强体育课程的学科地位，就要牢牢抓住学校体育的本质功能——通过实践练习获得知识技能。体育课程体现在学校体育中的突出特点是培养学生促进自身发展的能力，其他功能都是在本质功能基础上派生出来的。对体育课程功能的面面俱到只能削弱其本质功能而又达不到派生功能，严重动摇了体育课程在学校教育中的学科地位。

体育课程教学中学生知识技能习得的过程派生出了一定程度上身心发展的自然结果。学校体育中课外活动则是进一步达到“身心健康”、进一步展现体育课程教学中的一般教育功能的必要手段。所以，体育课程教学的本质目标应是知识技能的习得。为使派生出来的身心健康效果更为突出就要要求教师注重教学过程与方法，促进学生在学习过程中情感态度与价值观的正向发展。因此，体育课程教学改革淡化技能之说有放弃体育课程本质功能之嫌，应在重视技能学习的同时要更关注学习过程、关注学习情感体验。

4 从《纲要》对课程实践所起作用看体育课程目标

作为普通高校制定体育课程教学大纲，进行体育课程建设和评价的依据，《纲要》实施的10年中，各普通高校体育课程教学大纲尤其是课程目标并未发生明显的变化[13]。说明《纲要》指导高校体育课程实践的作用有限。当然，《纲要》对教师教学理念的转变仍起到了一定的作用。通过近10年的熏陶，基层教师教学方法与手段也更加多样化，较以往更注重学生学习过程与体验，只是这种过程与体验没有在评价中体现出来。《纲要》对体育课程实践指导最为明显、影响最大的作用体现在体育课程资源的开发与利用上。《纲要》实施10年来，体育课程资源得到了极大的发展，使得支撑体育课程目标实现的载体更多样化，有效缓解了课程资源不足的问题，许多新兴项目被开发出来，使体育课程教学内容更为丰富多彩。但由于《纲要》体育课程目标难于理解、缺乏实施的必要手段与方法、以及评价的不可操作性，使体育课程目标并未得到有效贯彻执行。从一线体育课程实施现状看，各高校基本都以基于自身理解的方式进行着体育课程改革的实践与探索。课程目标对实践的影响体现在教师在课程教学理念上较传统更重视过程与方法，更注重学生的情感态度价值观等学习体验。

5 对修订《纲要》的思考

从提升体育课程学科地位，体现体育课程本质功能，实现体育课程目标内容与分类理解上的准确与评价上的可操作等角度出发，认为《纲要》中体育课程目标应作如下修订：1）删除“运动参与”目标，增加“体育文化素养目标”。2）将“身体健康目标”、“心理健康目标”合并为“促进身心健康目标”。3）将“社会适应目标”改为“运动表现（体验）目标”。

并对各领域目标的内容标准进行实质性的、具体化、可操作化的准确描述，使各领域目标的内容标准真正能够“实”起来。使课程目标在体育课程教学实践中真正能起到指导和依据作用，便于基层体育工作者的理解与执行，从而体现出体育课程对实现教育理想与教育目的支撑。修订后体育课程目标为4个领域目标：体育文化素养目标、运动技能目标、促进身心健康目标、运动表现（体验）目标。

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