精神分析心理学主要观点
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精神分析心理学主要观点范文第1篇
【关键词】弗洛伊德 精神分析理论
文化 生成 发展
【中图分类号】G【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2013）11C-
0133-02
弗洛伊德的精神分析理论是现代西方心理学研究的重要课题之一，它对现代西方文化产生了巨大的影响，如文艺、哲学及大众文化领域都深受其影响。因此，把握好精神分析学的理论意义及本质，成为我们探讨文化（文明）起源与发展的重要途径之一，特别是精神分析学中的无意识理论，更是我们探讨文化生成问题的一个重要入口。在这一理论的影响下，形成了怎样的社会文明观，而在这一社会文明观的影响下，精神分析的未来走向又是如何，这些是本文所要研究的重要问题。
一、精神分析理论的提出及现实意义
弗洛伊德的精神分析理论是西方文化的一个重要组成部分，它影响了现代西方的人文科学、语言文学、宗教、文艺、哲学、伦理学等多方面，使得这些学科精神分析化。这源于弗洛伊德深受叔本华、尼采哲学思想的影响，可以说，弗洛伊德的精神分析理论的哲学渊源是叔本华、尼采的学说。随着社会的发展，精神病患者增多，到了18世纪末，精神病患者开始被社会承认与重视并得到了人文关怀与人道治疗，这为弗洛伊德的活动提供了一个广阔的历史舞台。弗洛伊德是学医的，他对精神病的解释及治疗是独特的。在这样的哲学、社会、医学的融合背景下，弗洛伊德通过自己的深入反思和实践，提出了自己独特的精神化见解。
弗洛伊德的精神分析理论的意义体现在两个方面：一是精神病的治疗技术，二是潜意识的心理学说。其中，在心理学的研究内容方面，弗洛伊德把研究的重点放在“无意识”这个被传统心理学所忽视的领域上。在他看来，心理学就是有关“无意识”的科学，人的精神过程就是无意识过程，而意识部分内容只代表人格的外表方面，因而并不重要。同时，无意识领域是人类行为背后的内驱力。因此，在弗洛伊德看来，人的本能特别是性本能才是人的心理活动的基本动力。这样一来，性的本能冲动就应该成为心理学的主要研究对象之一。而对精神病人的治疗，主要就是寻找隐藏在病人无意识深处的病原，将无意识“翻译”为有意识，揭示症状的真面目，从而使患者的症状消失。这样的研究，便形成了弗洛伊德自己的理论观点和体系。那么，弗洛伊德的精神分析理论与人类文化的生成与发展问题又有何关系呢？这正是接下来要谈的问题。
二、精神分析理论的文化内涵
（一）弗洛伊德的无意识理论与文化
生成
弗洛伊德的精神分析学从理论上揭示了人类心灵深处的一个容易被人忽视的方面――无意识。对无意识领域的研究为全面认识人类文化、社会、道德、精神等各个方面提供了一个广阔的空间。弗洛伊德的精神分析理论体系不仅关心人、研究人，还以人为目的，一句话，他的精神分析理论就是研究“人的文化”，进而从“人的文化”折射出“社会的文化”。因为，人的精神疾病在某种程度上也是社会精神疾病的反映。弗洛伊德在创立精神分析学的早期，把人类的心理文化划分为三层，即意识、潜意识和无意识。到了后期，弗洛伊德则把心理文化发展为人格文化学说。在弗洛伊德看来，人格由本我、自我和超我三部分组成。“本我”即无意识，是本能和欲望，它不为社会、不为个人意志所允许，往往被压抑在人的心灵的最深处，也是人天生就具有的一种智慧，正如孔子的“明德”理念，即人的身上有着与生俱来的美德和智慧，人要擦亮之使其发挥作用。弗洛伊德还进一步提出了性本能说，认为人的一切活动乃至文艺创作只是依赖于对人的本能欲望中最强烈并最容易冲动的“里比多”的摄取和表现。精神分析学所提出的“超我”，是指挥“自我”向“本我”施加压力的最高层次的人格，一旦这种“超我”不再适应时代的要求，人类完全可以用自我之手加以毁灭。可见，“超我”是后天的产物，产生于自然，但又不属于自然的范畴。
事实上，“超我”是由家庭、社会、文化、历史形成的对人内心世界的压力，是在漫长的社会文明历史发展中，在个体的经验和心理积淀产生无意识，再由个体的无意识凝结成群体的无意识，从而最终形成超越个人力量的社会压力。在这样的社会压力下，人有可能失去本真的自我，于是便出现今天的社会现象――在不同的人面前表现不同的自我。在文明的边缘，这种社会现象似乎也会成为一种大众的社会传统文化，并一步步地延续下来，成为一种文化模式、观念、习俗，成为人们的审美情趣、价值取向、道德选择、信仰模式和思维方式，且深深地隐藏为人们的心理态势。可见，社会文化既是一种定势，是人们思维言行生活情趣的规范，也是一种“无意识”。因此，我们可以说，无意识总是蕴藏在人的心灵深处，并不为人所知晓，是在现实生活中自然流露出的非自觉的意识。
（二）精神分析理论与社会文化观
最初，弗洛伊德对人的心理过程的研究主要局限于精神病学和心理学领域，后来他把研究目标指向人类社会历史文化上，并提出了有关的社会文化观点，这使得精神病学和心理学与社会文化的各个领域实现融合，由此而来，一种无意识的心理体系便发展成为一种人性哲学、文化哲学。同时，弗洛伊德还指出：“文明只不过是意指人类对自然之防御及人际关系之调整或累积而造成的结果、制度等的总和”。显然，文化（文明）不仅包含了人与自然的关系，还包含了人与人的关系，或者说包含了社会的生产活动和人们之间的社会关系。也正如弗洛伊德所说：“正是由于自然界加给我们的那些危险，我们互相联合起来了，并创造了文明”。而文明产生的内在条件，则是人本身所具有的精神特点或人性特点。
弗洛伊德还进一步指出，文化（文明）与本能是相反的，文明就是对本能的超越与压抑。文明还要求限制人们的攻击性本能，在这方面作出牺牲，因而在这样一种文明中，人类很难感到幸福。在弗洛伊德看来，资本主义文化抹杀了人类社会文化，因为它颠覆了人类社会文明。可见，弗洛伊德对资本主义文化进行了独特的尖锐批评，同时，他还认为，建立文明社会，丰富文化生活，就是为了实现人类的发展和幸福，而实际上当代社会的文明离人类的幸福期望还具有一段很长的距离。因而，弗洛伊德认为，要正确认识人的文化，正确对待人的各种本能，必须依靠理性和科学的力量，既要满足人的本能需求，又要善于引导和控制这些本能的作用，充分发挥社会文明的积极作用，以此来达到解决文明中的冲突。如我们社会所实行的一夫一妻、禁止等制度，其实就是人类共同生活的需要限定人的性本能的范围的表现，也是社会文明、家庭文明的重要内容。
弗洛伊德从心理学角度探讨了文化、文明的发展，并看到了文明与本能的联系和差异。但他把文明与本能分裂开来，认为文明就是对本能的否定、限制与压抑，这是不全面的。因为，本能总是以文明的形式表示出来，受文明的制约。同时，在文化（文明）的引导下，本能也会得到健康的发展。
（三）精神分析与文艺
弗洛伊德认为，文明的发展虽然意味着本能的压抑，但这种压抑是可以得到补偿的。这就涉及精神分析理论与文艺的关系问题。在弗洛伊德看来，文艺的功能就在于使读者和作者所受本能欲望的压抑都得到补偿或变相的满足。一切文艺作品都和梦一样，是欲望的化装，是一种弥补。实际生活上有缺陷，在想象中求弥补，于是才有文艺。这样，文艺创作整个过程无非就是始于自我并终于自我。弗洛伊德关于精神分析文艺观的基本观点是：文艺本身是在某些受压抑的迫切需要的推动下创造出来的，是某些无意识冲动的升华，是得不到满足而转入其他排遣途径的性能量的创造物。因此，文艺是被压抑的本能升华的结果，是无意识的象征表现，具有梦境的象征意义。而文艺作品则是一种下意识的愿望，它使人获得一种无意识的满足，从而使压抑的本能得到了一种健康的满足。可见，弗洛伊德的文艺观一方面是提倡无意识，另一方面是主张幻想，从而形成了新颖的文艺心理系统。
弗洛伊德的精神分析文艺观并不是从社会生活而是从个人心灵中去寻找艺术创作的根源。它否认了现实生活对个人心理及文艺的影响，又把艺术完全局限在个人的小天地里。这种文艺观使文艺脱离了现实，走向虚无缥缈，最终对文艺是有害的。
三、精神分析的发展趋势
现代精神分析的特点基本上都是在弗洛伊德和荣格所建立的精神大厦的框架内，那么，精神分析的未来又该是什么样的呢？
首先，是“适应性”的概念。“适应性”的概念对精神分析的整个框架起着至关重要的作用，因为“适应的才是健康的”。因此，人们便发现，世界上最美好的东西不一定就是适应自己发展的东西，而适合自己的才有利于自身的发展，只有这样，人才获得一种真实的健康，而不是失去适应而进入一种“亚健康”状态。
其次，是精神分析的生物学趋势，即人的心理活动接近于动物习性。但是，把人“生物化”也是一种危险，如用克隆人去发动战争，这与今天美国研究的用机器人去发动战争一样，最终会毁灭人类的社会文明和物种文明。
最后，是东方哲学引导着精神分析的发展，或者说是精神分析被东方哲学生活化。东方哲学的起点是整体观，强调的是天人合一，而精神分析在方法上基本是分裂的、破坏性的，强调的是主客观分离。可见，现代精神分析中的一些系统观点，无不受东方思想的引导和影响。
总之，精神分析实现了两极化的发展，一极是分裂性的，一极是强调整体和综合，甚至是整合。但更大的希望在于精神分析与东方哲学的融合，可以说，精神分析的未来在东方。当然，这只代表笔者个人观点，也有人认为精神分析的未来在西方。但作为东方的一分子，我们更应该肩负起精神分析未来发展的重任。
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精神分析心理学主要观点范文第2篇
奥尔波特在克利夫兰接受了中学教育，虽然在同年级的100个学生中排名第二，但他并不认为自己具有卓越创造力。1915年他考入哈佛大学，主修哲学和经济学，选修心理学和社会伦理学，后者对他产生了深远的影响。1919年，奥尔波特以优异成绩获得文学学士学位，毕业后在土耳其伊斯坦布尔的罗伯特大学教授英语和社会学。1920年回到哈佛，1921年获得文学硕士学位，1922年获得心理学哲学博士学位，他撰写的博士论文是《适用于社会诊断问题的人格特质实验研究》。从选题看，奥尔波特远离了当时占主流地位的精神分析，而是讨论了尚处于萌芽阶段的特质理论，这也许是美国大学中第一个关于此主题的论文，他也注定将成为一名拓荒者。从1924年起，奥尔波特开始在哈佛大学任教，开设了美国最早的人格心理学课程。此后，除了1926年到1930年在达特茅斯大学作为助理教授外，他的整个学术生涯都是在哈佛大学度过的，其学术资历发展脉络为：1930—1936年任助理教授，1936—1942年任副教授，1942—1967年任教授。
奥尔波特一生都致力于改进关于“人是什么”的概念。他于1937年出版的《人格：一种心理学的解释》（Personality：A psychological interpretation）成为人格心理学独立的标志；1961年出版了关于人格最重要的著作《人格的类型和成长》（Pattern and Growth in Personality）。其他论著还包括《个人与信仰》、《偏见的本质》和《谣言心理学》等。
奥尔波特在有生之年曾获得过许多荣誉。1939年，他当选为美国心理学会主席；1963年，荣获美国心理学会金质奖；1964年，荣获美国心理学会杰出科学贡献奖。1967年10月9日，奥尔波特因肺癌去世，这一天距他70岁的生日还差1个月。
一、奥尔波特建构人格理论的背景
奥尔波特反对精神分析过于强调无意识，他认为一个健康人具有理性观念和意识功能，他们活动的力量完全是能意识到的、可以控制的，而潜意识只有对偏态、变态的人才会发生作用。奥尔波特也反对精神分析以病态人格作为主要研究对象的做法，在他眼里正常与不正常并非是连续的序列，而是截然不同的类型。因此，奥尔波特选择健康成人作为主要研究对象，而很少涉及精神病人，他的人格理论体系是面向健康人的。奥尔波特还反对精神分析对童年经验的夸大，他强调的是当下，是此时此刻的影响。尽管他同意弗洛伊德提出的本能对幼年期的行为动机有相当的解释力，但他不相信本能论可以解释变化的、即时性的大多数成人的动机。这是奥尔波特建构健康人格理论的认知基础。
奥尔波特的健康人格理论得以形成，还源于他对早期行为主义的批判。行为主义作为一种刺激—反应心理学，将人格视为一切动作的总和，是各种习惯的最后产物，这点为奥尔波特极力反对。他拒绝将人看作一个纯粹的“反应”机器，相反，他认为人类可以更为积极，人在很大的程度上是主动的，是受到自己的意图和价值观所驱使的。虽身处行为主义关于机械、被动和回归驱力的观点盛行的年代，奥尔波特仍坚持认为意识是心理学研究的主要目标，特质是人格的元素。行为主义认为个体行为仅产生于很少几种基本的内驱力或需求，而奥尔波特提出的动机的“机能自主”则打破了这样的信念，他重视自我的功能，并提出自我发展的阶段理论。这是奥尔波特建构健康人格理论的行为基础。
此外，奥尔波特深受“美国心理学之父”威廉·詹姆斯（William James）的影响，他从詹姆斯那里继承了人文主义和折衷主义，不但关注自我，关注意识，在解释不同层面的心理状态时，还应用各种心理学理论，博采众长，甚至能应用哲学和文学的材料。奥尔波特的健康人格理论还得益于早期形成的人本主义、存在主义和格式塔心理学的影响，强调人的潜能发展，人的独特性、尊严与价值，强调此时此地对人的影响；强调整体和意识经验，关注现象场，重视对现象场的直接描述，反对任何将整体拆分成部分的还原主义研究趋向。毫无疑问，奥尔波特从中汲取了理论建构所需的各种养料。
二、奥尔波特的健康人格心理学
（一）对人格的界定
奥尔波特在追溯人格术语历史后，又诠释了在神学、哲学、心理学、法律、社会学等领域的49个人格定义，然后提出了自己的第50个定义。他在1937年的《人格：心理学的解释》一书中，给出了后来得到多数心理学家推崇的定义，“人格是个体内部决定个人独特的顺应环境的心身系统中的动力结构”。后来在其1961年的《人格的类型与成长》一书中，又把上述定义中的“决定个人独特的顺应环境”改为“决定具有个人特质的行为和思想”，进一步说明了人的行为不仅仅是适应环境，而且影响环境，使之适应人们的需要。奥尔波特的这个定义，强调了人格的独特性，世界上绝不会存在两个完全相同的人，了解某个特殊个体的唯一途径就是研究这个特殊的人；同时也强调了人格的整合性，人格是一个心身系统，并具有推动和引领个体行为的动力作用。于是，注重研究个体而不注重研究制约人类的规律，成为贯穿于奥尔波特研究活动始终的主题。
（二）人格的发展阶段
奥尔波特的人格发展阶段观点就是他所提出的关于自我统一体的形成过程。他把人格定义为一种“动力组织”，并把它命名为“自我统一体”，即人们认为生活中那些温暖的、核心的和重要的行为和特征。自我统一体是人格统一的根源，是人格特质的统帅，包括个体认为对自我认同和自我提高至关重要的那些生活组成部分，也包括一个人的价值观以及与个人信念一致的、属于个人所有的良知。他认为，完善的自我统一体机能即人格，从出生到成年，需要经历八个阶段的发展才能实现：躯体自我感（1岁）；自我认同（2岁）；自我增强（3岁）；自我延伸（4岁）；自我映像（4-6岁）；理性运用者（6-12岁）；追求自我统一体（12岁至青春期）；理解者自我（成年）。 （三）健康人格的基本观点
奥尔波特对人本主义和心理健康个体的关注先于马斯洛。他强烈主张健康成人的人格原则，不能由动物园、儿童、过去或精神病患者的研究引申而来，所以他研究了大量机能成熟的健康成年人，提出了健康人格的六个标准，其观点与人本主义自我实现的观点十分相似。事实上，奥尔波特也在用另一种方式表达着自己就是一个心理健康的成年人。
1.自我扩展的能力。健康的成人有很多朋友和爱好，积极参加各种社会活动，范围极广。他们不以自我为中心，积极参与解决一些与自己无关的问题和活动。他们对工作、游戏与交往有非自我中心的兴趣，并且家庭、社会和精神生活对他们很重要。
2.与他人关系融洽。健康的成人有能力与他人建立亲密的关系，富有同情心和友爱，没有占有欲和嫉妒心，能宽容自己与别人在价值观上的差异。尊重别人，有健康的性态度，不会为了自己的满足而侵犯他人的权利。他们能够对他人表现出温暖、理解和亲近，可以容忍别人的不足与缺陷。
3.情绪上有安全感或自我认可。健康的成人能忍受生活中不可避免的冲突和挫折，经得起各种不幸的遭遇。能耐受恐惧和不安全的情绪冲击。并且，健康的成年人具有一个积极的自我映像，可以接纳自己的各个方面，不受消极情绪的支配，能保持乐观的态度。
4.具有现实的知觉。健康的成人能够准确、客观地理解现实、接受现实，并不是根据自己的期望去看待事物。
5.良好的自我意识。健康的成人对自己的优缺点十分清楚，能准确把握自己的现实自我与理想自我，知道自己有什么、缺什么，能调整其相互关系。他们无须将自己的过失或弱点归咎于他人，知道自己心中的自己与别人眼中的自己之间的差异。并且，健康的人还有幽默感，能自嘲，很少靠攻击或性方面的话题引人发笑。他们能觉察生活中不和谐的事情，无须伪装或者故作姿态。
6.统一的人生哲学。健康的成人有明确的人生目的。他们着眼于未来，对工作有使命感，而且全身心地投入工作。
三、奥尔波特健康人格理论的贡献与局限
奥尔波特对人本主义心理学作出了杰出贡献。他认为自我是个体人格一致性、动机、记忆连续性的基础，这种自我心理学与弗洛伊德以患者和病人为研究对象，以探索潜意识为主的观点完全不同；他强调以健康成年人为研究对象，强调研究意识、动机，重视生活目标和意义的追求，强调促进个人价值观的建立。反对美国主流心理学中非人化和生物主义的情绪，为构建人本主义心理学理论奠定了基础。人本主义心理学能发展成为脱离精神分析传统、与行为主义对立的心理学的第三势力，奥尔波特功不可没。
奥尔波特奠定了人格心理学在心理学大家庭中的地位。在奥尔波特之前，很少有心理学家能够像他那样对人格定义的表述字斟句酌，对以前人格定义的分类进行深入研究，竭尽全力地全面透视人格理论。他认为人格是心理学理所应当的研究主题。奥尔波特是美国第一个开设人格心理学课程的心理学家，也是美国第一部人格心理学教科书的作者。在他的著作中所表现出来的清晰的思维、精炼的语言，成为未来理论家效仿的典范。特别是在1929年的第九届国际心理学大会上，他发表了论文《什么是人格特质》，提出将特质作为人格的基本单位。他的理论观点对于后来的人格心理学研究，如卡特尔的16PF、大五人格等，都有着重要的影响。
必须承认，奥尔波特的理论没有将许多已知的有关人格的知识整合进来，也没有对无意识动机驱动的行为、次级驱力所激发的行为做出足够的解释；他对人格的理解只是一个狭窄的角度，即仅仅对几种动机做出了解释。虽然他充分描述了心理健康成人的机能自主动机，但是他并没有对儿童的动机、神经症和精神病患者的动机做出解释，也没有对普通成年人的动机做出分析。他没有分析神经症和精神病患者的动机是如何形成的，也没有讨论什么会妨碍一个人成为心理健康的人，没有提出如何能够成为机能自主的人。虽然他勇敢地反对精神分析和行为主义是值得肯定的，但是有些观点确实过于偏颇。
（1）把人和动物、常态和变态、儿童和成人完全对立起来，对于它们之间的连续性和同一性则缺乏研究。可以说，他割裂了它们之间的关系。
（2）过于强调人格的独特性，忽视了人的共同性和普遍性。有人批评他不是一个科学家，因为科学家通常会用共同规律的研究方法去发现普遍的规律，而奥尔波特过于强调个案法，过于强调探寻特殊性。
（3）过于强调意识和人格健康，忽视了潜意识和病理性人格，过分强调内在因素对行为的影响，忽视外在环境对行为的作用，忽视了人格的社会根源。
精神分析心理学主要观点范文第3篇
关键词：精神分析理论；青春期心理发展；教育方法
青春期是指个体的性机能从还没有成熟到成熟的阶段，在生物学上是指人体由不成熟发育到成熟的转化时期，也就是一个人从儿童到成人的过渡时期。一般指11、12～15、16岁这个阶段。正是由于青春期特殊的生理结构导致青春期特殊的心理结构，尤其突显出运用恰当的心理学理论对处于青春期的青少年儿童进行引导教育的重要性，虽然弗洛伊德并没有留下一些论述教育的专著， 而且他自己也曾谦称： 教育是他尚未解决的三个课题之一，但是， 弗洛伊德仍然提及一些教育方面的问题， 而且， 他的精神分析理论蕴含了许多教育思想。
下面，简要介绍弗洛伊德的精神分析理论和青春期的心理发展特点。
一、弗洛伊德的精神分析理论
（一）心理结构
弗洛伊德认为，人类的心理分为潜意识、前意识和意识三个层次。潜意识是人的心理活动的深层结构，它包括人类的本能及原始冲动。前意识是介于无意识和意识之间的一部分，其功能是在意识和无意识之间从事警戒任务，它不允许无意识领域中的本能冲动随便进入意识领域。意识则是心理结构的表层，它面向外部世界，是由外在世界中的种种文化内容构成。
（二）人格结构
弗洛伊德将人格的结构分为"本我""自我"和"超我"三个部分。"本我"追求生物本能欲望的满足，是人格结构的基础，是人格中一个永存的成分。遵循"快乐原则"，如果受阻或被迟误，就会出现烦扰和焦虑。"自我"介于"本我"和"超我"之间，按着"现实原则"活动。"自我"通过与外界环境的接触，经由特殊学习获得特殊的发展"自我"可以对"本我"发挥指导和管理作用。弗洛伊德把代表良心或道德力量的人格结构部分称为"超我"，遵循"道德原则"。
（三）心理动力
心理动力学是精神分析理论的核心内容。纵观弗洛伊德一生中不同学术阶段对心理动力的解释，个体保存和种族延续两种本能同时促进心理发展，这才是弗洛伊德心理动力观点的全部。
（四）心理发展
弗洛伊德理论的发展观点是动力观点的延伸，即对心理动力的动态描述。他认为，"本我"中的"无意识"冲动和，在个体发展的不同阶段，总要通过身体的不同部位或区域得到满足并获取而在不同部位获取的过程，就构成了人格发展的不同阶段。他认为，性心理的个体发展，可分为如下几个阶段（或时期）：口欲期（0～1岁左右）、肛欲期（1～3岁）、生殖器期（3～5岁）、潜伏期（5～12岁）、性器期（12岁以后），又称生殖器期。
（五）适应问题
弗洛伊德早期的理论认为，焦虑来源于被压抑的力比多，一旦它找不到正当的发泄途径，就会变成焦虑。后来，弗洛伊德也看到了自己理论的缺陷，于1926年提出了第二种焦虑论，认为焦虑是作为一种信号出现的，意味着发现了危险的情况，即所谓的"焦虑--信号说"。与焦虑相对的是一系列的心理防御机制，简而言之，就是面对焦虑时，人们采取的非理性的、歪曲现实的方法来减轻焦虑，类似于"皇帝的新衣"。
二、青春期的心理发展
（一）青春期的心理发展包括以下几个方面
1、生理发育与心理发展的矛盾性。
生理发展的矛盾性特点：身心发展不平衡、成人感和半成熟现状之间的矛盾和这些矛盾所带来的心理和行为的特殊变化；心理发展的矛盾性特点：①心理上的成人感与半成熟现状之间的矛盾②心理断乳与精神依赖之间的矛盾③心理闭锁性与开放性之间的矛盾④成就感与挫折感的交替。
2、青春期的认知发展
青春期的思维发展水平达到皮亚杰所划分的形式运算阶段，这时，学生已经能够脱离具体的物或情境用符号进行抽象思维。
3、青春期的社会性发展
自我意识的发展，青春期的主要任务是发展角色同一性，防止角色混乱；情绪变化特点表现为不能自我控制的情绪波动和青春期躁动。
（二）青春期教育方法
正如许多与弗洛伊德思想产生共鸣的青春期教育工作者们做出的努力一样，在他的精神分析理论的影响下，探索出了一些有效的青春期教育方法。
1、将"快乐原则" 与" 现实原则"应用于教育
弗洛伊德认为，人的心理有两种系统， 第一种是受"快乐原则"支配的， 它形成于婴儿期。其特点是顺从本能冲动， 是绝对自由的。第二种系统是受"现实原则"支配的， 它形成于婴儿期之后，特别是青春期阶段。随着社会习俗和教育影响的加深，使人懂得要克服某些本能冲动， 以适应现实生活的要求。因此， 弗洛伊德指出， 教育作为人类的主要活动之一， 不能没有禁律和约束，理想的教育应该是淡化冲突， 而不是抑制冲突。西方的一些教育家提倡将快乐原则和现实原则相结合， 并应用到教育实践中去。在这种中庸的、宽松的教育中， 青春期的本能应该受到尊重， 同时， 社会公认的道德规范和社会准则也未遭摒弃。这些教育家认为， 通过这种教育将培养出个性化与社会化相结合的新一代。
2、利用宣泄等方式减轻青春期的压力
西方的一些学者反对对青少年过多束缚、压制， 要为青少年提供可发泄情绪的"出口"。弗洛伊德将焦虑分成三种情况，一种是客观焦虑，指那些焦虑对象是客观存在的，做出焦虑反应也是符合常理的，初中教师可以根据此原理， 注意帮助青少年探究及表达自身的情绪，让客观焦虑得到恰当的释放；第二种焦虑是神经症焦虑，在这种情况下，一味追求自己本能的满足可能会导致个体受到外界的惩罚，由此产生的情绪体验即为神经症焦虑，此时，教师可以重视通过艺术、游戏及其它表现形式来是青少年儿童摆脱害怕、焦虑及其它消极情绪；第三种焦虑是道德焦虑，指个体的行为与超我的标准相抵触时，产生的罪恶感和羞耻感，教师一方面可以帮助他们对这三种焦虑进行客观的区分，另一方面，在青少年儿童从事游戏等活动时， 创造自由活动的气氛， 并观察和记录青少年的行为举止，了解他们的需求和愿望，进一步给予他们正确的指导和及时的帮助。
3、遵循教育规律进行青春期教育
青少年个体进入青春期首先应该具备的能力就是有意识的自我控制能力，这种自律性的获得，是一个持之以恒、循序渐进的"习得"、"养成"的过程，他需要青少年儿童从懂事开始就进行一个类似于"宗教戒斋"的培养，即严格要求自己可以自主调控自己的情绪和行为，这种自控能力实际上也是一个少年人立志或树立理想的过程。而这种习惯的养成是需要特别的关注及督促的，教师和家长应该在遵循青少年儿童自身发展规律的基础上，结合教育的阶段性给予及时持久的帮助，尊重他们的独立意识，以友相待，引导他们正确接纳自己的变化，正确对待自己成长、发展中所遇到的困难和挫折。
总而言之近几十年以来，青春期出现加速发展的现象，从而形成青春期缩短化的现状，即青春发育期提前到来，每一代人提早达到成人的成熟标准，这种具有时代性的发展加速现象是受当代经济和科学技术高速发展、现代文明的普及以及全球气候条件的变化等多种因素的影响所致。这种青春期普遍提前的趋势给社会和教育带来的诸多矛盾和问题，也使青春期青少年儿童的身心发展不平衡及种种危机与困难更加清晰的凸现出来，这就要求我们将心理学和教育学紧密结合起来，共同解决这一时代问题。
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精神分析心理学主要观点范文第4篇
【关键词】现象学描述/心理学理解/因果说明
【正文】
雅斯贝尔斯(Karl JASPERS 1883-1969)为德国精神病理学家、心理学家和哲学家。他对20世纪精神病学的理论和实践产生了深远的影响。因此，除了克拉培林、弗洛伊德和布洛伊勒，人们通常把雅斯贝尔斯视为现代精神病学的“伟大创始人”。
一、精神病治疗与研究
1908年，雅斯贝尔斯以《思乡与犯罪》一文获海德堡大学医学博士学位。适逢毕业，海德堡精神病院院长F.尼塞尔对他的博士论文十分欣赏便收他为助手，这样雅斯贝尔斯就在海德堡精神病院工作了6年(1909-1915)。
当时，海德堡精神病院由于有E.克拉培林、F.尼塞尔而成为德国最重要的精神病研究与治疗中心。由于患有慢性支气管炎，雅斯贝尔斯可以不按医院规定的时间工作，准许参加所有的研究讨论、参加集体查访、听病人病情介绍，参加关于诊断鉴定的研讨。此外，他有一个供实验用的房间，他可以选择自己感兴趣的东西进行独立研究。他是大学生精神疾病病房中关于精神疾病和心理障碍的法律鉴定人和医生。因此，他得以察知精神病治疗学的一切方面：心理学、社会学以及教育学诸方面。在医院“严格的科学精神”激励下，雅斯贝尔斯很快成为一名既有理论修养又经验丰富的精神病医生。据信，他当时作出的一系列精神疾病的法律鉴定和诊断至今还收藏在海德堡精神病院中。
1913年，雅斯贝尔斯以《普通精神病理学》一书从W.文德尔班那里获大学心理学授课资格。
1915年，他离一了医院，1916年任心理学副教授，1917年任哲学副教授。这期间，海德堡大学医学系曾聘他作尼塞尔的继任人，由于健康原因，他不得不辞退聘书。但是自转向心理学、哲学以后，他依然关注精神病学的理论和实践。除了修订再版《普通精神病理学》（1920、1921、1946）之外，他在许多著作中探讨了精神病学的重大题材。这些著作有《世界观的心理学》(1919)、《哲学》(1932)、《精神分析批判》(1950)、《技术时代的医生》(1958)等。尤其是，关于诸精神病患者的病理报告又一次为精神病理学的一个特殊领域奠定了基础。这些报告有：《斯特林堡与梵．高》(1922)、《尼采》(1936)、《预言家埃策奇尔》(1947)等。
雅斯贝尔斯精神病理学研究的第一个成果是他的博士论文《思乡与犯罪》（1909年付印）。1910-1913年，他除了发表许多关于近代精神病治疗学文献的短评之外，还发表了一些重要文章：《论发展与过程》(1910)、《智力测验的方法与低能的概念》(1910)、《分析幻觉时的真实性与现实判断》（1911、1912）、《患精神分裂症时命运与精神病之间的因果关系及可理解关系》(1913)、《真实的知觉》(1913)等。这些文章（后被汇集成《精神病理学文章》一书出版，1963）成为雅斯贝尔斯《普通精神病理学》一书的基本骨架。
《普通精神病理学》初版于1913年，被认为是科学精神病理学的奠基之作。此书的问世标志着精神病理学第一次形成为一门科学，直到今天此书依然被视为每个精神病理学讨论的基础。自问世以来，《普通精神病理学》一书不仅对德国精神病学，而且对世界各国的精神病学实践产生了广泛影响。1928年、1951年、1964年，此书被分别译成法文、西班牙文和意大利文。期间，早期精神病理学作品还被译成日文、西班牙文和英文。迟至1963年，此书才由赫尼克、汉密尔顿译成英文。但是，早在1933年W.麦耶—格罗斯流亡英国时，英国精神病学界就已关注起雅斯贝尔斯现象学的精神病理学了。尽管雅斯贝尔斯著作的英译本同时在美国出版，但其影响似乎有限。究其原因，客观上精神分析在美国长期占统治地位，无形中形成了一道严密屏障；主观上，雅斯贝尔斯的康德式思维方式和写作风格也不易为美国人理解。然而，情况正在改变。近20年来，精神疾病症状学的作用和影响明显加强，因此在美国诊断学研究中出现了一股新的临床精神病理学趋向，开始接受雅斯贝尔斯为代表的古典海德堡学派的经验描述传统。
二、雅斯贝尔斯精神病理学产生的历史背景
精神病学的研究对象是复杂的精神疾病，某一历史阶段精神病学的发展不但取决于当时医学科学水平，同时与当时占统治地位的意识形态、哲学思想关系很大。因此，首先应从20世纪初德国精神病学的历史状况中理解雅斯贝尔斯的精神病理学著作。
19世纪上半叶，精神病学中整体人类学观点占统治地位，与此相应，精神疾病被理解为源于人的生活关系的疾病。但是，自19世纪后半叶起，随着自然科学的迅猛发展，精神病学也同其他医学学科一样发展为一门自然科学。自然科学的精神病学倡导因果说明模式，坚持从脑病理基础中推导出心灵事件。与疾病概念相适应，心灵疾病被视为直接的躯体后果或躯体伴发的心灵疾病，从而心灵疾病被认为是病理解剖学障碍、病理生理学障碍的副现象。进言之，科学努力的目标在于确定疾病单元，并尽可能将这一单元的症状学、病源学特征与脑器官紧密联系起来。W.格里辛格、T.麦尼特、C.韦尼克、V.克拉夫特—埃宾斯等人的临床概念，集中体现了这种自然科学的精神病学模式。
从总体上看，E.克拉培林的精神病学也属于自然科学的躯体派传统，但它已标志着躯体病理学取向的精神病学开始转向临床描述和现象学取向的精神病学。克拉培林以严谨的科学态度积累临床资料，第一次将躁狂—抑郁症与早发性痴呆（精神分裂症）区别开来。尽管他也确信心灵障碍的根据在于脑作用的病理改变，但与当时许多自然科学取向的精神病学家们的思辨态度不同，他坚持临床观察和经验描述的基本立场。
19世纪末至20世纪初，由于哲学解释学、现象学、精神分析等理解方法的兴起，自然科学的精神病学模式开始受到冲击，促使心理学理论从实验的生理心理学理论进入到现象学理解的整体心理学理论。在这世纪性“心理学危机”和转向中，雅斯贝尔斯通过精神病理学方法的系统化，通过把现象学—理解概念导入精神病理学，进一步削弱了自然科学的精神病学模式。
雅斯贝尔斯开始他的研究工作时，精神病治疗学还处于一种临床经验的水平，没有统一的科学体系。格里辛格认为“精神病是脑病”；克拉培林把精神病分为早发性痴呆与躁狂—抑郁症；弗洛伊德的分析精神病治疗法，尽管遭到广泛指责，但这时已开始尖入瑞士和德国；E.布洛伊勒试图把分析的理解进一步推广用于精神分裂症；R.高普根据性格、环境、遭遇来解释癫狂症；E.吕丁认为疾病的遗传因子对精神分裂症有重要意义。整个的这一门科学现出一派混乱，解剖学、生理学、生物遗传学、分析学、神经学、心理学、社会学等等各种解释，众说纷纭，毫无定论。此外，理论忽而形成，忽而被忘却，变幻不定；人们使用各种不同的术语；有人试图把上述所有方法都使用起来，但又不知这些方法之间的界限和联系。
雅斯贝尔斯对精神病学的现状极为不满，他深感精神病学的思维“停滞不前”。因此，他的基本要求是，凡研究精神病理学的人必须首先要学会思维。必须找到一种能够清晰地描绘病症而且能够重新认识描绘这种疾病的语言，同时还必须弄清何谓理论、何谓科学、何谓方法、何谓理解。于是，1911年当主治医生A.威尔曼斯请他写本精神病理学教科书时，雅斯贝尔斯便欣然允诺。两年后，《普通精神病理学》一书便问世。此书的宗旨是，根据方法论秩序从概念上澄明精神病理学的认识状况。
三、雅斯贝尔斯精神病理学的基本思想
康德哲学是雅斯贝尔斯精神病理学著作的哲学基础。按照康德哲学，世界是全体，是理念。据此，雅斯贝尔斯认为“人的全体”是哲学的对象。精神病理学关于人的知识总是有限的，并不存在系统的精神病理学知识或包罗万象的精神病理学理论；世界上的一切知识都涉及特定的对象，都要求具有正确观点的正确方法。所以把任何真理绝对化都是错误的，造成这种错误的原因是把特殊事物的客观存在等同于绝对存在，把对象等同于存在自身。因此，精神病理学家必须获取可靠的科学态度，必须用科学概念把握现实，以科学范畴概括现实。只有对特定知识采用特定标准，人们才能获得关于心灵现象的有效知识。这种方法论上的自觉意识防止精神病理学家把特殊的对象知识转普为教条主义的绝对知识，使他们意识到理论自身的意义而从特定理论的束缚中解放出来。
对于雅斯贝尔斯来说，心理学理论仅仅是人们为了推断心灵基原而构想的可能的“想象”和“图画”，心理学理论的合理性仅仅在于这种设想的可使用性，而不在于它们所设想的东西的可能的实在性。因此，他全面彻底地抛弃了那些把某个有限的实在直接当作基原的那些理论，例如那些“脑神话学”。他认为，任何一种理论都有其特定的适用范围，关键是在这些理论的可用性的范围内正确地使用它们。如果把一种本来在有限范围内有意义的理论加以绝对化，这种理论就会变成一种“全体知识”，一种“信仰”。
在雅斯贝尔斯那里，认识心灵生活的科学方法是理解(Verstehen)和说明(Erkl＠①ren)。理解与说明并重，且仅仅适用于有限的心灵领域。根据狄尔泰、M.韦伯和早期胡塞尔的方法论学说，雅斯贝尔斯把现象学方法引进精神病理学研究，使之与自然科学的说明方法并行不悖，促成了精神病理学中的理解与说明的方法二元论。
“说明”领悟心灵事件的基原，追索客观化的、因果规律性的心理关系。如果在心灵中心理学地、或在大脑中生物学地发现了一个心理状态或心理障碍的原因，那么便可以说，这个心理状态或心理障碍得到了说明。例如，某些心理障碍的原因可以是化学的——大脑中缺乏某种材料，也可以是物理的——大脑受到损伤。因此，在“说明的心理学”中，人们循着因果链去探索外在于意识的原因，往往把某一化学原素或物理事件视为某一心灵事件的原因。雅斯贝尔斯把脑颅、特别是大脑皮层中高度复杂的生物学作用设想为心灵事件的前提，但他强调，心灵进程的直接的躯体基础是不可认识的。
借助说明，可以把握“过程”(Prozess)即不可治愈的精神疾病事件。过程意味着迄今为止的心灵发展中，突然出现了逐步改变心灵活动的全新的东西，某些异物“嫁接”到人格上。一个过程是不能理解的，必须去说明。雅斯贝尔斯区分了两种过程：心灵过程与器质性脑疾病过程。前者，如精神分裂症改变心灵生活而不破坏心灵生活；后者，如痴呆过程则破坏心灵生活。总之，过程是一种心灵关系，对此须从脑事件或外在于意识的事件加以因果性说明。
无论何处，凡是认识最终以“外在的因果性”即以原因为根据的地方，认识都是一种说明，反之，只要认识的基础是一种“内在困果性”，是一种动机，那么认识就成了理解。理解是对心灵现象和关系的同感再现。理解即“同感理解”，它建立在一种直接的“明证性”(Evidenz)基础上。
现象学理解旨在直观地再现病人意识中的直接所与物，为此它必须对一定的心灵现象进行“挑选、限制和区别”。在此，必须中止所有自然科学和心理学的假设，甚至也不追究心灵关系。在静力学理解中再现心灵的横断面即“心灵的质”，雅斯贝尔斯称之为“现象学”。现象学构成理解心理学的方法论、概念论基础。雅斯贝尔斯把现象学称作“主观心理学”，并把它与“客观心理学”对立起来。与主观心理学不同，客观心理学是从感官可觉察的客观事件出发，接近其他个体的心灵生活。
如果说现象学的静力学理解仅仅致力于零星的心灵的质，那么发生学理解则致力于心灵的关系。发生学理解旨在再现心灵的纵剖面，以期把握“心灵的东西如何以明证性从心灵的东西中产生”。通过“设身处地”、“同感”，发生学理解把心灵关系证明为“可理解关系”、“可同感关系”或“心理学的关系”。在此，可理解关系通常是能够测定个别关系的“理想型”(Idealtypus)关系。雅斯贝尔斯区别了两种理解：理性理解与同感理解。如果思维的内容按照逻辑规则产生，理解到动机逻辑上是手段——目的的关系，那么这种理解就是理性的理解；如果只是通过理解者对对象的移情，动机才清楚，那么这种理解就是同感理解。
理解的主要依据在于理解者自身的主观体验。他要理解如何从印象中产生出感受、从感受中形成希望、狂想、恐惧等心理状况。通过认识可理解关系，发生学理解领悟到“人格的发展”(Entwiklung einer Pers＠②nlichkeit)。人格的发展，其特征是它本身就是可理解地发展的。因此，如果一个人在其一生中没有不可理解的、产生新东西的“大波折”，便可以按照他的秉性来理解他的一生。
从理解与说明这一方法论分立中产生出心灵现象的原则性区分：发展与过程。把发展与过程区分开，是通过克拉培林为世人所知的。但是，重要的是雅斯贝尔斯通过这一区分，得出了一条对精神病学的发展具有深远意义的假定：理解的局限性与说明的无限性。由于主观移情能力以及客观可移情性这两个方面的限制，理解到处受到局限。反之，说明没有确定“原则性界限”，它由于对象的缘故而成了包罗万象的东西。这样，无法再理解的时候，却可以说明。
“可理解性”(Verst＠①ndlichkeit)与“不可理解性”(Unverst＠①ndlichkeit)的标准是“明证性”，即一种主观标准。因为一方面，作为全体，可理解关系也会经历某种因果说明。另一方面，在“心理过程”范围内，也存在可理解关系。因此，在同一心灵关系之内，说明与理解可交错把握。但原则上，理解的界限就在心灵关系在人格发展中得不到整合的地方，即过程刚刚开始的地方，例如，先天性经验性格的现实，器质性疾病、精神病、生存现实等。简言之，心理学理解的界限就在生物学的因果机制起作用的地方。
对雅斯贝尔斯而言，关于可理解性（心灵发展）与不可理解性（心灵过程）的区分，至多是描述性症状学的划分，而不是疾病分类学的划分。但是，根据雅斯贝尔斯关于“可理解性”与“不可理解性”的区分，也可用作一种鉴别诊断的标准：可理解性—发展—神经症（或非精神病的心灵生活）；不可理解性—过程—精神病。因此，根据这一区分，雅斯贝尔斯以后的精神病学、特别是K.施奈德学派进一步区分了“非病态偏离”（同感关系、反应、人格发展等）与精神疾病（不可理解的、只能加以说明的过程）。
雅斯贝尔斯倡导和坚持临床精神病理学即精神疾病的症状学。他的一个基本论点是，精神病学的诊断依据是精神疾病的症状，因此疾病单元及其诊断图式必须建立在单个症状和综合症状基础上。
单个症状(Einzelsyptom)是静力学意义上可确定、可观察的基本现象。例如，“木僵”：意识清醒、无反应；“躁狂症”：运动性激动、狂欢；“精神错乱”：语言无连贯性、行为不可理解；“偏执狂”：妄想、幻觉。判定综合症状(Symptomkomplex)的主要标准是“共发频繁性”和“异质性内容的蔓延”。雅斯贝尔斯把综合症状归纳为三类：(1)器质性综合症状。例如，“柯萨可夫综合症状”、脑震荡后虚弱症状、各种器质性痴呆等；(2)意识改变综合症状。例如，谵妄、各种精神错乱、朦胧状态等；(3)反常心境综合症状。例如，躁狂症、抑郁症。此外，雅斯贝尔斯还注意到了一系列“过渡症状”和“附加症状”。
根据单个症状和综合症状，雅斯贝尔斯构想了关于精神疾病的“诊断图式”(Diagnoseschema)。雅斯贝尔斯把诊断图式的内容概括如下：(1)伴发心灵障碍的躯体疾病，如脑疾病、伴发症状性精神病的躯体疾病、各种中毒性躯体疾病；(2)重精神病，如真性癫痫、精神分裂症、躁狂—抑郁症；(3)精神变态独立的反常反应、神经官能症和神精症症状。
在雅斯贝尔斯之前，人们对诊断图式已有所了解，但首先从科学方法论角度加以反思和系统表述的是雅斯贝尔斯。这一诊断图式经某些修正后为当代诊断学和分类学普遍采用。
四、雅斯贝尔斯对当代精神病学的影响
雅斯贝尔斯所倡导的临床精神病理学即精神疾病的症状学方向对现代欧洲以及世界许多国家的临床精神病学产生了巨大而深远的影响，并开创了欧洲临床精神病学的新纪元。他的主要功绩在于指出精神疾病的临床诊断的基础是精神疾病的症状。精神科医生在临床诊断中，首先要做症状学诊断，然后结合人格特征、病史、病因以及症状动态发展病程，从而进一步确定疾病分类学诊断。所以客观地判断精神症状，对精神科医生具有特别重要的意义。由于此，雅斯贝尔斯的临床精神病理学被认为是临床精神病学发展的一个里程碑。
雅斯贝尔斯把现象学方法应用于精神病理学研究，奠定了精神病理学中的现象学研究方向。他的现象学的精神病理学，强调收集和检查异常精神状态必须根据可观察到的精神病人的行为表现，以及病人有意识的心理体验所表现出来的现象，强调要尽量避免主观猜想。
方法论和分类学是雅斯贝尔斯精神病理学的主要成就。他创造和描述了各种方法并有意识地进行各种各样的探讨。他通过区分可理解关系和因果关系、理解与说明、发展与过程等，指明了通达心灵生活的基本途径。他的方法不仅仅是理解—说明的二元论，而是三步骤：现象学描述—心理学理解—因果说明。这三重方法集中标明了海德堡学派精神病学的方法论特征。
精神病学界长期关注的焦点之一是内源性精神病的“躯体基础”问题。鉴于“基础”问题的复杂性，雅斯贝尔斯在区分“可理解关系”与因果关系时，最终把这个问题搁置一旁不顾。在他那里到处显示出克拉培林躯体学观点的踪迹，但他通过可理解标准中的“主观性转向”淡化了“躯体学派”与“精神学派”之间旷日持久的对比。因此，他的精神病理学标志着精神病学理论从克拉培林原初的疾病分类学概念进入到描述性症状学研究。
雅斯贝尔斯的精神病理学直接启迪了K.施奈德的精神病理学思想。1950年施奈德发表了《临床精神病理学》，此书被认为是雅斯贝尔斯精神病理学思想的具体应用。此书除了重申雅斯贝尔斯业已阐明的基本观点，还澄清了许多临床疑难问题，为科学的临床精神病理学的日常实践提供了可能性。
像雅斯贝尔斯一样，施奈德也认为精神疾病的症状分析是临床诊断的唯一基础。但是，在评估躯体症状与心理症状的作用问题上，他强调躯体症状诊断的优先地位，其结果，在他那里，雅斯贝尔斯的描述性精神病理学便失去了疾病分类学上的中立性，被卷入到一场内源性精神病本质的争论中去。施奈德学派认为心灵疾病本质上是一种躯体事件，进而假定内源性精神病也有其躯体基础。根据雅斯贝尔斯的二分法即理解与说明、可理解心灵关系与不可理解心灵关系、发展与过程的区分，施奈德把心灵障碍区分为病态心灵障碍与非病态心灵障碍。并且，由此进一步把器质性精神病与内源性精神病归结为病态心灵状态，而把反应、发展和人格变异归结为非病态的正常偏离。在他看来，雅斯贝尔斯的可理解关系就是量的心灵病态，而不可理解的因果关系则是质的现象。原则上，两个领域非此即彼，不能互相过渡。
像雅斯贝尔斯一样，施奈德也划清了可理解关系领域与因果关系领域。但是，他受M.舍勒“同感学说”的影响，用“意义关系”、“意义连续性”、“意义合法性”等概念代替了雅斯贝尔斯的“可理解关系”概念。施奈德认为，在过程和精神病病例中，生活史的意义关系是中断着的。因此，并非所有心灵关系都需要经历“发生学的重新体验”，而对于过程诊断来说，发生学的不可重新体验性也未必总是先决条件。施奈德区分了精神病的此在与如此之在(Sosein)、精神病的内容与形式，这一区分最终限制了雅斯贝尔斯关于发展与过程的区分。
施奈德的学生G.胡贝尔首次把雅斯贝尔斯－施奈德的“方法论诊断学”应用于精神分裂症研究。在《妄想》(1977)等著作中，胡贝尔进一步放宽了妄想问题上的理解界限。他反对把妄想(Wahn)与理解绝对对立起来，但他像施奈德一样，坚持认为只有从不可理解性中才给推论出某一心灵状态、妄想及一般精神病的本质。
在精神分裂症研究中，胡贝尔运用雅斯贝尔斯的描述性现象学方法揭示了许多可理解关系，特别是揭示了类妄想精神病中生活史与人格的联系。他以大量临床资料证明了即便是那些“一级症状”(Symptom 1.Ranges)也具有部分可推导的传记特征。例如，就“妄想知觉”这一级一特征的体验方式而言，反常的固有关系即知觉事件的自我关系是不可理解的，但是作为类基质现象，与疾病过程相应的基础障碍却是可理解的。这表明，精神病和妄想并不意味着根本上是不可理解的，而仅仅意味着这里存在着心理学理解的界限。运用雅斯贝尔斯的发生学理解方法，可以证明精神病与生活史之间一大段可移情的关系。
海德堡学派及其后继者们继承和发展了雅斯贝尔斯所开创的现象学的“理解精神病学”。海德堡学派坚持理解与说明的二元论方法，努力把理解界限说用以鉴别不同类型的精神障碍：非病态精神障碍与病态精神状态。
雅斯贝尔斯的一系列方法原则（如可理解关系与因果关系的二元论、发展与过程、不可理解性定理等）成为描述性现象学精神病学与精神分析之间方法论争论和疾病分类学争论的焦点。雅斯贝尔斯拒斥弗洛伊德的“心理学的说明”，指责他的理解心理学是一种“自我误解”、一种“似乎理解”(Als-ob-Verstehen)，因为在他看来，弗氏实际上是在自然科学的思辨形态中从事所谓理解心理学。他认为，精神分析从事思辨理解，要求“漫无界限的可理解性”，只会导致“任意理解”，沦为一种新的“巫术形式”。反之，精神分析方面，则把雅斯贝尔斯严格的理解界限判定为一种方法论的“偏见”。公平而论，雅斯贝尔斯精神病学的基本依据是心灵现象、症状和综合症以及疾病单元，而精神分析的基本依据是无意识理论和心灵创伤史。由于研究取向不同，海德堡学派与精神分析学派之间长期处于一种特殊的紧张状态中，它们彼此怀有敌意，很少能互相谅解。
除了精神分析，E.布洛伊勒的苏黎世学派，R.高普、E.克雷奇默尔的图宾根学派也与雅斯贝尔斯－海德堡学派方向处于尖锐对峙状态。受弗洛伊德精神分析学说的影响，布氏和克氏先后拒绝了雅斯贝尔斯关于理解与说明的二元论，转而接受了动力心理学的疾病单元。1911年布洛伊勒发表了《精神分裂症》一书，开始强调精神分裂症中发生心理学的作用和心理反应性因素。1918年克雷奇默尔则以《敏感性关系妄想》一书，另行提示了理解心灵现象的途径。两人的精神病学概念均不包含“理解界限”的意思。
在某种意义上，精神病学中的此在分析学方向、现象学－人类学方向也与雅斯贝尔斯的精神病理学方向处于对峙状态。但是，这两派之间彼此还能相互谅解，其争论不具有论战性质。此在分析学和现象学－人类学精神病学不是致力于孤立的个别的病理学体验，而是致力于人的此在及其病变事件的包罗万象的结构和秩序。雅斯贝尔斯承认此在分析学和现象学－人类学精神病学均是一种描述方法，但他指责说，哲学向研究对象之中的渗透，“意味着研究本身的毁灭”。他认为，这两个方向无视任何理解界限，直接诉诸于人的本质，不啻“越俎代疱”，侵犯了“人的全体”这一哲学的领地。反之，此在分析学和现象学－人类学精神病学则断定，雅斯贝尔斯的理解概念业已“半途而废”，并因其二元论妨碍了对精神疾病的理解力。然而，在临床观察中，现象学－人类学却全盘接受了雅斯贝尔斯的描述－体验术语。
至于自然科学的精神病学方向，则进一步偏离了雅斯贝尔斯的精神病理学方向。自然科学的精神病学渊源于克拉培林的躯体病理学概念及前克拉培林神经精神病学概念，其首要方法是说明的方法和定量法。以克莱斯特、列温哈特为代表的自然科学学派全面继承了麦尼特、韦尼克的脑器官疾病分类学，其基本观点与施奈德的现象学派观点迥异其趣。生物学研究的另一翼，则侧重于神经生理学、药理化学和发生学方面，其方法论基础是统计学的精神病理计量法以及文献系统和等级量表。然而，精神病学的生物学研究要求对研究对象进行临床评价，需要对临床症状做对比描述和观察。生物学研究中，标准化检查方法和评定量表的应用，也需要以描述性症状做为依据。在标准化的诊断学量表上，精神病学的生物学研究恰恰打上了雅斯贝尔斯现象学术语的深刻烙印。这表明，即使是那些偏离了雅斯贝尔斯方法论的精神病学学派也不同程度地受到了现象学描述性术语的影响。
纵观雅斯贝尔斯对同时代精神病学家的影响，尽管发现有许多重要的研究者曾受到他的影响，但只有少数几个人坚持他的事业。在他们中间，是否有一个坚持了他思想的丰富性并能够将这种丰富性与视野的广度和具体观察的深度相结合，这个问题只能由有关专家们来评判。
自《普通精神病理学》问世以来，雅斯贝尔斯的方法论态度一直是国际精神病学界长期争论的热点。迄今，讨论的焦点集中在“雅斯贝尔斯定理”即“不可理解性定理”(Unverst＠①ndlichkeit-Theorem)。众所周知，精神分裂症是最常见的精神病，妄想则是精神分裂症最常见的症状之一。鉴于精神分裂症的病因尚未阐明，如果教条主义地运用“不可理解性定理”，那么理解者势必过早地放弃对精神变态世界的深入理解。显然，在精神病实践中，若把理解与说明形而上学地对立起来，将不利于深入分析与妄想息息相关的生活事件。
毋庸讳言，现象学－人类学精神病学、精神分析取向的精神病学等为更好地理解内在精神疾病，为最大限度地逼近病人主体性作出了重要贡献。但同样不可否认，雅斯贝尔斯的理解界限说，有助于理解者尊重精神病人个体的秘密和特殊性，使病人免受全面理解欲的操纵。他的多元方法论立场有助于精神病学家防止任何个别方法（无论是解释学的理解方法，还是自然科学的说明方法）的绝对化和迷信化。当代精神病学的基本趋向是多元化，即不同概念、方法之间的相互对立、相互趋向、相互渗透。这也说明，雅斯贝尔斯的多元方法论立场是正确的，是能够经得起实践检验的。
克拉培林精神病学的基础是临床疾病分类学原则即自然的疾病单元，而雅斯贝尔斯精神病学的基础是主体体验即病人的内在世界。雅斯贝尔斯的精神病理学为现象学的理解精神病学打下基础，并使精神病学的理论从疾病分类学的基础上进入描述性症状学研究。通过这一转变，精神病治疗学克服了病人与医生之间的情感距离，获得了一种新的个人维度。雅斯贝尔斯用“生存与生存的关系”标明了医生与病人之间的个人关系，从而把一切精神治疗法的意义都归结到“生存交往”(Existentiellen Kommunikation)的视域。质言之，他的“生存交往”概念为当代精神科医生的“参与观察”提供了理论根据。
参考文献
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精神分析心理学主要观点范文第5篇
Abstract:The psychoanalysis school of thought's education philosophy take the classics psychoanalysis theory as a foundation, has the important enlightenment now to young people's Ideological and political education. Through the psychoanalysis education philosophy's guidance, implements the correct emotion guidance to the young people, raises the political demand consciousness, strengthens the young people Ideological and political education with psychoanalysis's new method pointed and the effectiveness.
关键词:青少年思想政治教育;精神分析学派;教育观。
key word:Young people Ideological and political education Psychoanalysis school of thought Education philosophy
少年智则国智,少年强则国强。青少年是祖国的希望和民族的未来,如何把新时期下的青少年思想意识潜能发挥到最大,引导青少年在这个飞速发展、纷繁复杂的社会中树立正确的价值观和人生观,已成为青少年思想政治教育工作者的一大挑战。近些年,传统的思想政治教育模式已逐渐不能适应当今青少年身心发展和社会进步的需求,导致对青少年思想政治教育的效果并不理想。由弗洛伊德创立的精神分析学派的理论指出青春期是人的第二叛逆期,是人生的关键过渡,是由童年到成年的一个重要转折点,并且青少年时期的本能欲望、情感记忆、认知水平和人格发展等,对成年后的行为方式、思想观念和道德情操的形成具有极大的影响,这时的负性记忆或认知失调,很容易引起成年后的不良行为或心理失调,所以加强对青少年的思想政治教育,应对当今社会青少年身心发展过程中的新问题,探究教育过程中的新方法,已成为思想政治教育工作者十分迫切的任务。以潜意识理论为基础的精神分析学派的教育观为我国新时期青少年思想政治教育的开展提供了新方法和重要启示。
一、精神分析学派教育观的基本内涵
精神分析学派是由弗洛伊德创立的现代西方心理学最主要流派之一,这个学派以研究人的精神层次、人格结构、性本能、心理防御机制等理论为特点,对20世纪乃至当今社会的人格教育、德育教育等发展产生了深远的影响。
精神分析学派把人的人格结构分为本我、自我和超我三个层次。本我即原我,是指原始的自己,包含生存所需的基本欲望、冲动和生命力。自我是自己可意识到的执行思考、感觉、判断或记忆的部分,自我的机能是寻求“本我”冲动得以满足,而同时保护整个机体不受伤害。 超我,是人格结构中代表理想的部分,它是个体在成长过程中通过内化道德规范,内化社会及文化环境的价值观念而形成,其机能主要在监督、批判及管束自己的行为。精神分析学派教育观就是以对人的情感引导,对本我、自我和超我三者之前矛盾的协调为内容的,利用科学方法使受教育者的本我、自我和超我三者充分协调,促进其形成健康的心理、健全的人格、正确的价值观和人生观。
心理防御机制理论是精神分析学派的重要理论之一,它探究的是自我的一种防卫功能。很多时候,超我与原我之间,原我与现实之间,经常会有矛盾和冲突,这时人就会感到痛苦和焦虑,这时自我可以在不知不觉之中,以某种方式,调整一个冲突双方的关系,使超我的监察可以接受,同时原我的欲望又可以得到某种形式的满足,从而缓和焦虑,消除痛苦,这就是自我的心理防御机制。精神分析学派的教育观就是要通过教育者对人的心理防御机制形式的合理利用,去引导受教育者保持良好的心态。
总之,精神分析学派的教育观是以潜意识理论为基础、协调人格结构为内容、合理利用心理防御机制为手段的教育观。
二、精神分析学派教育观与青少年思想政治教育过程的启示
青少年思想政治教育是指对青少年用一定的思想观念、政治观点、道德规范,施加有目的、有计划、有组织的影响,使他们形成符合社会所要求的思想政治品德的社会实践活动。青少年群体有其身心发展的特殊性,思想观念的易受诱导性和人格发展的不稳定性,因此,在对青少年实施思想政治教育工作的过程中引进精神分析学派教育观的新方法是十分必要的。我认为精神分析学派教育观给我们青少年思想政治教育过程提供了以下几点启示:
1.充分发挥潜意识教育在思想政治教育过程中的作用。
(1)增强教育主体的人格感召力。教育者的人格是他们在教育和生活实践中形成的一种内在综合品质。思想政治教育工作者应用自己的模范行动言传身教,用高尚的品格和人格魅力,使受教育者的潜意识对美德产生认同感。
(2)增强教育内容的渗透力。潜意识教育是一种“隐性教育”,是用间接渗透的方式进行的。第一,教育者要寓教于乐。如开展社会实践活动、社团活动等,使青少年在参加活动过程中,不断提高思想道德素质。第二,教育者要寓教于文。如通过戏剧、电影、绘画、音乐等文学艺术形式来感动人,提高青少年接受教育的兴趣,调动他们的积极性和主动性。
2.思想政治教育不能一味“灌输”,要充分激发青少年潜能,启发创造力和想像力。
(1)充分利用教育过程中的情感升华。精神分析所谓的“升华”,指的是个人将被压抑的欲望或心理能量移用到对社会有益的、高尚的创造性活动上去。升华作用能使原来的动机冲突得到宣泄,消除焦虑情绪,保持心理上的安宁与平衡,使人的创造潜能得以发挥。为此,教育者应给予青少年充分的学习自由,多开展探索性研究和社会实践活动,鼓励青少年在社会实践中发现自己的能力,获得成功体验,消除无能感,得到他人认可的同时也会对社会产生认同感。
(2)消除权威压制给教育者带来的恐惧感。恐惧是不安全感、失败和不能自我接受的情绪反应。在思想政治教育过程中,教育者要尽量避免硬性灌输和严厉训斥。师生良好的情感沟通,对学生人格尊重,活泼的教学形式,有利于开发学生的创造潜能,有利于把他们的能量引导到创造性的、有意义的活动中,使他们在活动中实现自身的价值并体会到对集体的归属感。
三、结论
随着全球化的进一步深入,中国传统文化的演变、外国社会思潮的影响和国内政治经济的发展,现存的思想政治教育存在的不足越发明显:学校教育只偏重于“外加”社会性内容,忽视内在的、最基础的、解决“可接受性”问题的心理健康教育。正因为忽视和缺少这一前提和基础,现代社会才出现“外加的”与“内在认可的”两者间距离越拉越大,即青少年逆反现象严重,对外在主流宣扬的价值理念的内在认同性越来越少。传统的基本上固守于“教材中心”、“教师中心”、“课堂中心”的教育观,已明显地阻碍了青少年的全面发展。精神分析学派的理论及教育观,揭示了青少年成长过程中所遇到的矛盾、冲突及其内在根源,着重从个人心理的立场去关注个人和社会之间的关系,为思想政治教育工作的改革和完善提出了颇具可行性的启示。
青少年的健康成长是一个社会可持续发展的根本保障,对青少年实施良好的思想政治教育也是弘扬我国社会主义核心价值观,构建以人为本的和谐社会的重要措施。因此,借鉴精神分析理论及教育观的优秀成果,克服现有教育过程中的弊端,解决社会实际问题是十分必要的。把传统思想政治教育与精神分析教育观的新方法相结合,充分激发青少年的潜能,有力引导好他们的情感发展,促进青少年的全面发展、健全人格的形成和自我价值的实现,为社会的健康发展提供有效的人才保障。
参考文献:
①沈德灿.精神分析心理学[M].杭州:浙江教育出版社,2005:392―396.
②施春华.论思想政治教育心理学[J].唯实,1998(1)
③张增孝.论思想政治教育学的理论创新[J].中国青年政治学院学报,2003(4)
