学前教育的概念界定

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学前教育的概念界定范文第1篇

关键词：对口招生模式；学前教育专业学生；科学素养

1“科学素养”和“学前教育专业学生科学素养”解析

“科学素养”这一概念，自首次于20世纪50年代提出到现在，随着社会和经济的发展，其深刻的内涵，一直处于研究发展中，目前还没有形成广泛认可的概念界定。一些权威组织机构如美国科学院、经济合作与发展组织等，和个人研究者都对科学素养进行了定义。美国学者米勒（Miller）提出了科学素养的三个维度：科学术语和科学概念、科学过程的理解、了解科学技术对社会的影响。而我国学者韦钰认为科学素养包含三个方面的内容：掌握必要的科学知识、习惯于对遇到的问题用探究的方式来对待、让探究成为基本的生活态度和思维方式。尽管不同学者对科学素养概念表述不同，界定的科学素养都包含了科学知识与技能；科学探究；科学情感和态度；对科学、技术与社会关系的认识等四个方面的内容。而学前教育专业，其教学对象为幼儿，是幼儿科学素养的启蒙者，因此学前教育专业学生科学素养较一般的公民科学素养在内涵上存在差异。教育部2001年的《幼儿园教育指导纲要（试行）》，其中明确了幼儿科学教育的目标、内容和要求，同时也对幼儿教师提出了具体的指导要求，其具体要求为，幼儿的科学教育是启蒙教育，重在激发幼儿的认识兴趣和探究欲望；要尽量创造条件让幼儿实际参加探究活动，使他们感受科学探究的过程和方法，体验发现的乐趣；科学教育应密切联系幼儿的实际生活进行，利用身边的事物与现象作为科学探索的对象。这些具体要求，是学前教育专业学生应该具有的科学素养。依据科学素养相关文献分析和《幼儿园教育指导纲要（试行）》中有关幼儿科学教育文件精神，笔者认为，学前教育专业学生科学素养应该包含三个方面的内容：（1）科学情感态度方面，应具有科学的态度，对周围事物、现象感兴趣，有好奇心和求知欲；亲近大自然、热爱科学，有辩证思维、创新意识。（2）科学探究方面，应具有较强的动手动脑、手脑并用和团结协作的能力；具有利用各种科学方法观察现象、提出问题、做出假设、进行实验实践、科学评价等能力；具有针对具体的问题情境，整合不同学科内容解决问题的能力。（3）科学知识和技能方面，应具备系统的科学知识体系，扎实的幼儿科学教育教学的基本技能等。

2对口招生模式下专科学前教育专业学生科学素养的现状

2．1对口招生模式下专科学前教育专业学生科学教育情况分析

对口招生模式下专科学前教育专业学生，是指中职毕业生通过文化课考试和专业技能测试，升入高等院校对口专业或者相关专业继续学习的学生。这些学生没有经过高中的学习，是初中毕业后直接到中职学习，再升入大学。经过对这些学生进行了解得知，他们在初中所学的科学知识是十分有限的，物理、化学等课程还是他们的短板；他们所在中职学校开设的主要课程是专业课程和文化基础课程。文化基础课程主要是语文、数学、英语等课程，一般都不开设生物、化学、物理等科学相关课程。这些学生进入大学，学校开设的课程主要包括通识教育课程、专业基础课程、专业核心课程、专业拓展课程和教师教育课程。而针对学前教育专业课程，仅有的一门科学相关课程就是幼儿科学教育，很显然，这对培养原本科学基础薄弱的对口招生模式下专科学前教育专业学生的科学素养，是远远不够的。

2．2对口招生模式下专科学前教育专业学生科学素养现状分析

2．2．1科学情感态度方面

在调查中，发现大部分学生有着相信科学的态度，对周围的新事物和新现象比较感兴趣，并且有着较强的好奇心和求知欲，热爱并亲近大自然；但是也存在部分学生把科学看得十分高大上，认为科学应该是像牛顿这样的科学家的事情，跟我们没有多大的关系，所以我们也没有必要去学习；甚至有部分对口招生模式下专科学前教育专业学生片面的以为科学仅仅就是做实验，对科学没有正确的认识；虽然大部分学生对新事物和现象感兴趣，但是仅仅停留在意识层面，如对于看到的现象较少积极主动的去了解背后的科学原理，科学学习的主动性不强；此外，在辩证思维和创新意识方面，大部分的学生表现为缺乏辩证思维，创新意识不够。

2．2．2科学探究方面

在调查中，发现大部分学生对科学探究缺乏基本的认识，如有学生认为科学探究就是做实验；大部分学生对科学探究的过程和方法的了解不够深入，如不懂得有哪些科学方法，甚至认为观察仅仅是依靠眼睛；缺乏真正的科学探究的亲身实践经验，大部分对口招生模式下专科学前教育专业学生反映从小学入学以来，几乎没有自己动手操作过实验，有的只是在初中化学课上，观察过老师在化学课堂上的化学实验演示；而在小组合作学习中，大部分学生缺乏分工协作意识，并且依赖思想严重。

2．2．3科学知识和技能方面

在调查中，发现对口招生模式下专科学前教育专业学生的科学知识基础薄弱，技能水平较差。大部分学生缺乏正确的科学基础知识，如有些同学错误的认为一天二十四小时是因为地球公转一周，有些同学想当然的以为“光年”是时间单位；对科学原理的了解不够深入、全面，如大部分学生在生活中观察到先看到闪电，后听到雷声，却不理这一科学现象背后的科学原理；对科学现象不能结合科学原理进行解释，有些可以做出解释，但是也存在不全面或是概念混淆等问题，如大部分的学生不能正确解释光和影子的关系、不能利用物质的三态变化原理解释霜、雪的成因等。

学前教育的概念界定范文第2篇

“入园难、入园贵”的问题存在吗

21世纪教育研究院编写的《教育蓝皮书：中国教育发展报告（2011）》称，“入园难、入园贵”的问题十分突出，北京超过五成的公众认为“入园难、入园贵”问题非常突出。如果事实真是这样，那么“入园难、入园贵”的问题确实存在。

很多事情经由炒作，就会失真。“入园难、入园贵”的问题经由炒作，成了“入园难，难于考公务员；入园贵，贵过大学收费”。这句话看似调侃，却对社会的稳定与和谐具有相当大的“杀伤力”。

知道一些我国学前教育基本情况的人一般不会完全赞同这样的说法。对于我国许多城市来说，特别是一些比较发达的城市，学前教育的普及率还是比较高的，在那里，入园并不难，难是难在入“性价比高”（高质量、低收费）的幼儿园，而入“性价比一般”的幼儿园并不难，还有部分幼儿园迄今还在为招生不足而发愁；入园并不贵，贵是贵在穷人付不起过高的入园费，他们缺少可以进入低价甚或免费幼儿园的途径。

可见，对于我国许多城市来说，“入园难、入园贵”是一句以偏概全的话。这句话甚至在国际上也产生了不良影响。例如，最近国际上公布的一个题为“良好开端——对世界各国早期教育排名”的研究报告将我国老百姓对学前教育的负担列为其所调查研究的45个国家和地区中最高的一个，其中的一段话是这样写的：“在2010年，中国最好的大学——北京大学的学费和住宿费是每月102美元，政府给予大学生补贴，而在同样的地方，上幼儿园却每月要支付660美元，政府几乎不给予幼儿园承办者和贫困家庭经济补贴。”〔1〕这样的研究结果和陈述与我国学前教育的基本事实并不相符。

问题出在哪里？原因是什么

尽管“入园难、入园贵”的表述并不准确，但是老百姓对学前教育现状的不满还是存在的。问题究竟出在哪里？原因是什么？

有人将原因归为政府对学前教育的投入不到位。

这个理由看似有理，但要做到投入到位是困难的。我国已经明确规定，学前教育为非义务教育，这一规定决定了政府对学前教育的投入有别于义务教育，不可能通过所谓“到位的投入”做到“人人不花钱就能容易地进入幼儿园”。其实，世界上几乎没有一个国家将学前教育列为义务教育。我国依然是发展中国家，不可能在短期甚至中期内改变学前教育的性质，即使政府加大了投入和增加了供给，也不可能从根本上解决问题。即使在北欧国家，那里的学前教育工作者批评得最强烈的也是政府对学前教育的投入不到位。

也有人将原因归为政府没有举办足够的公办幼儿园，以致公办幼儿园远远不能满足老百姓的需要，因此必须加大对公办幼儿园的投入力度，增加公办幼儿园的数量，分流民办幼儿园的市场份额。

这个理由在逻辑上存在问题。要解决“入园难”的问题，并不等同于要解决“入公立幼儿园难”的问题。我国已经明确规定以公办、民办并举的方式举办学前教育，这是解决国家办学资源不足问题的最佳选择。民办幼儿园也是幼儿园，动员社会力量举办足够的民办幼儿园，能够缓和或解决一些“入园难”的问题，而通过举办公办幼儿园去限制或压制民办幼儿园的存在和发展，只能造成更加严重的“入园难”问题。事实上，只要在体制、机制上进行改革，在自由选择幼儿园时，会有相当部分的人选择民办幼儿园的。

还有人将原因归为幼儿教育过于市场化，导致幼儿教育成了营利产业，无法实现幼儿园的社会福利功能。

这个理由将“入园难、入园贵”的原因归结于民办幼儿园的营利性，在因果关系的推理上存在偏见和歧视。首先，我国并不是一个“高福利国家”，我国的幼儿园教育还不可能具有全民完全、充分享用的社会福利功能；其次，为解决学前教育公平的问题，政府有责任将数量不足的公共学前教育资源主要用于弱势群体，让有一定经济实力的社会群体承担一定的学前教育经费；其三，我国当今的幼儿园教育存在着差异，自然会产生“择园”现象，在幼儿园教育并非义务教育的前提下，解决“择园”问题的最合理办法就是“按质论价”，激励“物有所值”的最简单办法就是通过竞争，优胜劣汰。将入园难，特别是入园贵的原因归为由于民办幼儿园追逐利益所致，这看似有理，却存在将舆论引向无法解决实际问题的歧路的嫌疑。

笔者曾在一次讲演中运用了一个简单的比喻，让听众一下子明白了“入园难、入园贵”的原因：如果在市场上泰国大米25元/千克，东北大米10元/千克，散装大米5元/千克，老百姓会根据自己的需求购买大米，谁也不会抱怨。政府需要做的事情是：（1）保证各种大米的质量底线。（2）不让散装大米涨价，或限定散装大米不能过快涨价。（3）给买不起散装大米的人发放救济大米。政府如若规定泰国大米和东北大米都与散装大米同价，或者只略比散装大米高一点价，那么必然导致“买泰国大米或东北大米难”的问题。在这种情况下，如若政府中的一些官员可以控制或者部分控制泰国大米和东北大米的销售权（即决定这些大米卖给谁），那么必然导致腐败现象的产生。

虽然说导致“入园难、入园贵”的原因是复杂的，但是应该看到这个问题与学前教育的政策有很大的关联性。

学前教育的概念界定范文第3篇

关键词：学前教育 教育冷暴力 危害 预防 控制

一、什么是学前教育冷暴力

冷暴力：它是暴力的一种，是指不是通过殴打等行为暴力解决问题，而是表现为冷淡、轻视、放任、疏远和漠不关心等方式，致使他人精神上和心理上受到侵犯和伤害。其表现范围很广，主要表现在家庭、工作单位及学校等，直接造成了许多的社会悲剧。从心理学的角度上说：它是一种精神虐待，与显性暴力不同，冷暴力是一种软性暴力。【1】

学前教育冷暴力是基础教育冷暴力的一个组成部分：主要是指在学前教育阶段出现的，学前教育教师有意或者无意、经常性或者习惯性发出的影响幼儿人格正常发展，伤害幼儿心理健康的言行，又称“精神虐待”、“心理虐待”、“心灵施暴”或“情感虐待”。【2】 对幼儿的身心危害极大，影响其一生的发展。

二、学前教育冷暴力的表现形式

学前教育冷暴力发生于基础教育阶段的起始阶段，直接参与者是幼儿教师，对象是幼儿园的小朋友，与小学和初高中阶段的教育冷暴力的表现形式大致相同，主要表现为：

（一） 语言冷暴力

老师在语言上对孩子造成伤害。对于经常打骂同伴的孩子，老师经常会用威胁的言语来批评教育他们，例如：“你再打小朋友的话，我就请警察叔叔把你带走。”；对于平时顽皮爱打闹的小朋友，老师会讲：“你再不听话，就把你送到别的班上去。”、“中午午觉如果你没有睡着的话，放学时就把你一个人留在幼儿园，不准回家，也不准你的爸爸妈妈来接你。”；当老师面对学习动手能力较差的孩子时，会用冷嘲热讽的语言：“你笨得像猪一样，怎么什么都不会？”、“你再这样，老师就不喜欢你了。”、“你简直长了个木头脑袋。”。以上学前教育语言冷暴力的主要表现形式。

（二） 行为冷暴力

学前教育行为冷暴力的表现主要有下列情况：在新生入园时，许多幼儿表现出焦躁不安的情绪，幼儿教师通常对其置之不理，不能及时安抚幼儿的情绪，反而因为冷落幼儿使幼儿感到更加缺乏安全感。在班上设置“休息区”，老师要求那些调皮爱打闹、不守规矩的孩子不能惨叫集体活动，防止他们破坏活动的进行。在一次美术活动中，老师会对有美术兴趣的孩子给予更多的关注，而对于本身美术能力较差的孩子，就让他们“自由创作”，即使是孩子遇到困难，向老师寻求帮助的时候，老师也会表现出不耐烦的情况，让孩子自己去画，或者直接就帮孩子完成美术作品；或者将完成的糟糕的作品直接扔进垃圾桶。老师对喜欢的孩子、长的乖的孩子表现的很亲近，对长相一般、特殊家庭的孩子相对冷漠，有时表现出嫌弃。有些家长喜欢向老师提各种各样的意见，又或者向幼儿园领导反映该老师的日常工作情况，老师会觉得这样的家长事情很多，很麻烦，常常给家长和孩子摆出一副冷面孔，这也会对孩子造成很大的伤害。有的幼儿教师也会将自己的个人情绪带入到工作中来，当心情低落或者在生活中遇到麻烦的时候，会把这种不好的情绪转移到孩子身上，集中表现为面部没有笑容、对孩子不耐烦，消极应对孩子的提问，甚至粗暴地斥责孩子等等。

小朋友之间也存在行为冷暴力。比如有的孩子喜欢安静的环境，经常一个人玩玩具，也很少和其他小朋友交流，在老师组织活动时，其他小朋友都能找到合适的伙伴，只有他经常一个人，不能很好的融入团队游戏活动当中，久而久之，大家也不愿意和他一起玩，下意识地疏远他，不和他成为好朋友。

三、学前教育冷暴力产生的主要原因

（一）学前教育国家投入少是学前教育冷暴力产生的一个重要原因

我国的学前教育还处在初步发展的阶段，与学前教育发展相配套的教育设施设备和管理体制都还处在逐步完成的发展过程当中，幼儿园办园的准入门槛、教师的招聘、继续教育和培训都还在进一步完善当中，这一系列问题直接和间接地导致了学前教育冷暴力的发生。

中国学前教育研究会理事长冯晓霞教授提到：我国对学前教育的投入大概只占到了总的教育经费的1.3%，而国际水平一般水平是3.8%。虽然国家每年都加大学前教育的投入，增开一批又一批公益性幼儿园，但民办幼儿园还是占了整个幼儿园的大多数，在园的幼儿数量占了总量的1/3左右。【3】由于经费投入不足，就全国而言，幼儿园办园办公经费普遍不足，基础设施设备相对较差。

随着社会的发展，幼儿园规模化，高等大专院校的毕业生加入到幼教的队伍中来，幼教队伍的迅速壮大，使得整个幼教行业的竞争加剧，而幼教行业的薪资水平和招聘标准又普遍偏低，幼儿教师的社会地位得不到应有的承认，有一部分教师就把这种经济和待遇的压力转移到对孩子的缺乏耐心，漠视孩子的成长。

（二） 部分幼儿园教师学历层次低，专业素养不高

在我国，大部分幼儿教师18岁左右就进入到幼教这个行业，甚至有一些非规范民办幼儿园在聘请幼儿园教师的时候，为了降低成本，可能招收一些在读中专生、职高生作为实习教师，这些老师可能就只有16、17岁了。【4】她们对自己的专业定位和未来发展都是不清楚的，甚至不能感受到作为一名幼儿园教师身上应该担负的责任。大多数幼儿教师毕业于中专院校或者职业技术高中，她们中有许多人认为只需要会唱歌、跳舞、弹琴，幼儿不出安全事故等就可以证明自己可以胜任幼儿园教师这份工作了。还有一些幼儿园缺乏办学条件，在招聘幼师的时候，只看重个人外在表现（年轻、漂亮、有亲和力等），忽视个人内在品德和自身素质。在我国，有接近一半的幼师没有经过专门的培训，甚至有的没有教师资格证就入职上岗了，致使幼儿教师的整体素质与职业道德素养相对薄弱，教育思想观念陈旧，不能够及时转变幼教思想，对那些较为先进的教育理念了解较少。因此，在面对幼儿时，缺少应有的“教育智慧”，这就为学前教育“冷暴力”的发生提供了土壤。

四、 学前教育冷暴力的危害

（一）对幼儿自身发展的危害

幼儿既是学前教育冷暴力的对象，也是学前教育冷暴力最直接的受害者。苏霍姆林斯基说过：“老师的一句话，可以创造一个天才，也可以毁掉一个天才。”在幼儿遇到问题不能解决，寻求教师帮助时，幼儿教师如果故意疏远、冷落孩子，直接影响了幼儿的情感依赖，孩子在得不到老师的帮助后，就会认为老师不喜欢他，讨厌他，进而影响孩子的积极性和创造性；同样，如果幼儿教师用语言挖苦、攻击幼儿，由于幼儿的自我调节能力很差，幼小的心灵非常容易受到伤害，久而久之，容易出现烦躁、厌学等情绪，不利于孩子的成长。

学前教育冷暴力还会间接影响孩子的学习和人格的形成。学前教育阶段是基础教育的第一个阶段，更是孩子智力发展和习惯培养的启蒙阶段，此阶段对幼儿的顺利成长显得更为重要。如果孩子打小就经常受到老师的语言攻击，导致厌恶上学，习惯不好，以后要想纠正过来，就难上加难了。

（二）对幼儿家庭和睦的危害

学前教育冷暴力会对幼儿的家庭产生伤害。现在普遍的家庭都是一个孩子，家长对孩子的教育问题越来越重视，孩子的学习和生活都牵动着一个家庭的未来，吸引着一个家族的目光。学前教育冷暴力的产生和作用是一个长期和缓慢的过程，就像习惯一样，养成习惯要一段时间，改变习惯的所需时间比养成习惯所需时间更长一些。学前教育冷暴力不会一下子对孩子产生质的影响，加之幼儿的表达能力有限，等到家长发现的时候，冷暴力所产生的负面影响也已经比较严重了，所以影响了一个家庭未来的发展。

（三）对幼儿园建设发展的危害

学前教育冷暴力会对幼儿园建设发展产生影响。教育主管部门和大多数的幼儿园都规定了对幼儿教师体罚幼儿的惩处办法，但是对于幼儿教师冷落孩子、语言攻击孩子的界定不清楚或没有界定，相应的处罚就更谈不上了。学前教育冷暴力对孩子精神上的伤害，有时并不亚于对孩子肉体上的伤害，挑战了管理制度，增加了管理的难度，阻碍了幼儿园的健康发展。

五、学前教育冷暴力的预防和控制

（一）加强幼儿园教师师德建设，提升幼儿园教师专业素养

幼儿园教师是学前教育冷暴力的直接参与者，加强幼儿园教师师德建设，提升幼儿园教师的专业素养，可以有效地预防学前教育冷暴力的发生。教师是人类灵魂的工程师，幼儿教师是幼儿心灵启迪和智力发育的导师，幼教职业是太阳下最光辉的职业，幼儿教师需要崇高的职业理想和高尚的师德师风：以爱心对待孩子、以平常心对待得失、以细心对待每一项工作、以耐心对待每件事、以责任心站好自己的岗位。当幼儿教师的师德和专业素养整体提高后，可以大大减少学前教育冷暴力的发生。

（二）提高幼儿园办园准入门槛，加强幼儿园管理制度化

幼儿园在申办办学资格时，除了审核管理人员的办园资质外，相关机构应该实地考察办园的条件，这里主要包含了硬件设施（幼儿园的占地面积、可利用面积、教学设施、户外活动场地等）和教师队伍建设、后勤队伍的人员配备等，高规格的配套设施和教师团队可以提升幼儿园的档次，也可以有效地减少学前教育冷暴力的发生。另外，建立相应的制度，界定教师的行为规范，尤其是语言规范，加强管理和巡查，对于出现的问题要及时的做出相应的处理，加强对学前教育冷暴力的控制。

（三）家庭教育和学校教育相结合，及时有效预防学前教育冷暴力

家庭教育和学校教育都促进了幼儿的发展和成长，幼儿教师要经常与家长探讨沟通，共商对策，密切合作，共同努力，使学校教育和家庭教育的进一步互相促进。家园合作，便于老师和家长了解幼儿的情况，对于遇到的问题可以及时的沟通、化解，避免部分学前教育冷暴力的发生。

六、 结束语

总之，学前教育冷暴力危害极大，不仅制约了幼儿自身的发展，还对幼儿家庭和幼儿园建设造成影响。所以，不管是家长、老师、还是整个社会都要对学前教育冷暴力引起足够的重视。为了预防和控制学前教育冷暴力，我国必须加强幼儿园的规划，提升幼儿教师的素质，搞好家园合作，才能保障幼儿健康、快乐的成长，促进家庭的和睦、幼教事业的发展。

本文系“四川省人文社会科学重点研究基地——西华师范大学四川省教育发展研究中心资助/立项项目-基础教育学校教育冷暴力研究（CJF012068）”成果之一。

参考文献：

【1】 王友强、刘玉碧，基础教育学校教育冷暴力概念的界定（J），教育科学博览，2013年1期，总232期，4-6页。

【2】 王平平、李孝佳，关于幼儿园教育软暴力研究的文献述评（J），西部教育发展研究，2012年2期

【3】 冯晓霞，冯晓霞专访，人民网教育频道，2009年4月10日。

【4】 严冷，谈中国幼教低龄化问题，中国新闻网，2012年11月2日。

【作者简介】

平静，女，小学一级教师，现供职于四川省崇州市实验幼儿园。

学前教育的概念界定范文第4篇

【关键词】学前教育双性化人格教师准备

一、问题的提出

长期以来，在教育者的性别方面，我国学前教育存在一个不容忽视的问题，即女性教育一统天下。本课题组采用问卷调查和个案访谈等方法对湖南省的长沙、株洲、衡阳、张家界等9个地市幼儿园男性化教育缺失的现状进行了调查。调查结果显示，湖南省幼儿园教师队伍的性别结构比例严重失衡，男教师比例在幼儿园教师队伍中不足1％。绝大部分幼儿园没有稳定的男教师，有的整个县区都找不到一个男幼师，男幼师大都集中在三线以上城市。调查中发现，湖南省中﹑高等职业院校学前教育专业，高等师范学前教育专业的男生数量都极少。如衡阳幼儿师范学校学前教育专业2014级1111名学生中只有6名男生，2015级1023名学生中只有4名男生，2016级671名学生中只有3名男生，2017级862名学生中只有4名男生，2018级420名学生中没有男生；湖南省第一师范学院2014级94名学前教育专业学生中的男生仅1人；长沙师范学院2014级1587名学前教育专业学生中男生为75人。这样低的比例在国内其他中﹑高等职业院校和高师院校的学前教育专业中非常普遍，而且这为数极少的学前教育专业男生中最终能够从事学前教育实践教学工作的更是凤毛麟角。学前教育男性化教育缺失的现象由来已久，而且日益严重，对学前儿童身心发展造成了一定的消极影响。但要从根本上改变这一状况需要一个长期的过程。随着我国师范教育体系由三级向二级的过渡，一线学前教育师资的培养已成为了高师的使命，而现实是高师学前教育专业的毕业生真正去学前教育一线工作的人很少。现在坚守在学前教育机构一线的教师大部分是来自中、高等职业院校尤其是中职的学前教育专业毕业生。本文试图从改善学前教育男性化教育缺失现状的角度出发，根据中职学前教育专业学生心理发展的特点，提出在心理性别发展期对中职学前教育专业学生加强双性化教育的相应对策，对中职学前教育专业的学生进行双性化人格理论的渗透，从而让其自身具备双性化人格的特征，并且能在将来从事的学前教育实践工作中，坚持双性化人格教育理念，削弱性别角色的局限性，做好实施双性化人格教育的教师准备。

二、双性化人格理论及双性化人格教育的内涵

（一）双性化人格理论

长期以来，人们一直是以一种单维两级统一体模式来表示男性和女性。对男女两性的分类基本上是以人的生理特征为依据，对不同性别的人有一套模式化的行为标准和价值观，对男女两性存在着普遍的性别刻板印象。传统观念认为，男性具有坚强、果敢、竞争、进取、成就、独立、责任、忧国忧民等特征，而女性具有勤劳、善良、仁慈、同情心、可爱、服从、脆弱、细心、安静、柔和等特征。男女两性的人格是不能调和的、互不相容的。传统的性别角色刻板观念认为，性别角色行为越符合性别模式，心理就越健康。而双性化人格理论则认为，严格界定男女性别角色标准是有害的，因为它限制了男性和女性的行为。“双性化人格”这一概念最早是由美国心理学家贝姆从心理健康的角度提出的。1974年，贝姆设计了第一个测量双性化特质的心理量表——贝姆性别角色量表（简称BS　RI），通过调查研究，证实了双性化人格的存在，并将人的性度分成四种：双性化人格（HH）、男性化人格（HL）、女性化人格（LH）、中性化人格（LL）。双性化人格理论认为：①双性化人格是一种兼有男女两性人格优点的综合的人格类型。男性化人格和女性化人格能在个体身上很好的融合。双性化人格者的特征是：既独立又合作，既果断又沉稳，既敏感又豁达，既自信又谨慎，既热情又成熟。双性化人格理论打破了传统的性别刻板印象。②双性化人格是一种心理健康水平较高的人格模式。因为双性化者自尊感较高，更富创造性，更独立，更快乐自信有能力，能从容应对压力，对环境适应感觉平衡；双性化个体没有严格性别角色概念的限定，能够更加灵活、有效地对各种情景做出反应。③双性化人格已成为一种性别角色发展的新趋势。双性化人格理论为人类真正理解男女平等观念提供了新的视角。

（二）双性化人格教育的内涵

双性化人格教育是一种以促进学生具有男女两性优秀人格的整合与升华为目的的理想人格教育。上世纪80年代末，双性化人格教育首先在美国家庭教育中流行开来，后来迅速在西方国家的教育实践中广泛推广并取得了成功。1996年我国学者胡江霞第一次明确提出要结合理想的双性化性别模式“因性施教”后，我国相继有一批学者开始倡导实施双性化人格教育。近年来心理学界、教育界对“双性化人格教育”的关注度越来越高，有关的研究探讨也逐渐增多，双性化人格教育已逐渐成为国内外性别教育的主导倾向。

三、中职学前教育专业学生心理发展的现状

中职学前教育专业学生女生比例占99．5％以上，年龄一般在15～18岁之间。从心理学角度来看，他们属于青年初期，是人身心发展的关键时期，同时也是心理发展的危险期和困难期。中职学生的成长经历和成长环境导致他们具有复杂的心理特点，具体表现为：

（一）自我意识有很大提高，但依赖性强，自控能力不足

中职学生的自我意识增强，他们追求自己内心世界中存在的“本我”。他们开始把自己看作是“成年人”，渴望与成人一样具有平等的社会地位与权利，反对成人权威式的干涉。同时，中职校园环境也比初中阶段的环境赋予学生个人更多的独立与自由空间。中职学生在心理上强烈希望能摆脱对父母、老师的依赖，渴望走向独立生活。然而由于各种主客观因素的限制，他们尚无法完全依靠自己的力量来处理好一系列复杂的实际问题，仍处于一靠父母、二靠老师的状况。因此，中职学生一方面有着强烈的自我独立意识，另一方面又有着显著的依赖行为。由于生理、心理迅速发展，使他们在缺乏准备的条件下，会面对许多学习、生活中的困惑和矛盾，常让他们处于焦虑之中，就容易出现突发式的他们难以自觉控制的情绪失控。表现为情绪变化快，冲动性强，自控能力不足。

（二）综合素质整体水平较低，自卑感较严重

中职学校生源的构成比较特殊，大多数学生是基础教育中经常被忽视的弱势群体。我校每年新生入校时，都会对每个学生的家庭状况进行一个摸底调查。调查结果显示，我校学前教育专业学生大多家庭境况不佳，家庭教育缺失。有近20％的学生父母离异；近50％的学生是留守儿童；近80％的学生是成绩差没能升入普通高中的。所以中职学前教育专业学生综合素质整体水平较低。由于初中阶段学业上的反复失败，导致他们形成了强烈自尊掩盖下的较严重的自卑感。

（三）对专业和未来的职业认识肤浅，思想意识活跃但缺乏学习动机

新生入校时的摸底调查结果显示，近70％学前教育专业的学生对自己选择的专业和未来所要从事的职业认识肤浅。学前教育专业注重学生教育实践技能的培养，所学课程与初中有很大差异，因此，学生思想意识活跃，有广泛的兴趣受好。但是，一部分学生由于学习基础太差并且缺乏刻苦学习的精神，在学习上没有养成良好的习惯，而且大多数中职学生缺乏学习兴趣与学习动机，学习动机层次不高，实用化倾向十分明显。

（四）有强烈的交往要求，渴望得到理解，但人际关系障碍

中职学生在心理发展阶段存在着闭锁性和交往需要的矛盾。一方面有强烈的交往要求和企望得到别人理解的愿望；另一方面不愿意随意袒露自己的内心世界，暴露出心理的闭锁性。中职学生一方面渴望展示自己的才能，体现自己的价值，得到他人的认可，但是，另一方面他们不善于与人交往，存在着一定的社交障碍。（五）性成熟与性心理的矛盾，理想与现实之间的差距，导致焦虑从生理角度来看，中职学生的性生理已逐渐成熟，但性心理尚未达到同步成熟的发展程度。中职学生想象丰富，对未来充满憧憬，但由于在学习上对自己成绩的期望与自己实际情况的冲突，理想与现实的冲突可能引发出许多心理上、情感上的苦恼。这种性成熟与性心理的矛盾，理想与现实之间的差距，往往会使中职学生陷入强烈的焦虑困境中。

四、中职学前教育专业实施双性化人格教育的措施

所谓双性化人格特质的教师是指既具有女性的柔和、耐心、细致、善解人意等优点，又具备男性的勇敢、坚毅、刚强、豁达等性格特征，双性化人格特质的教师具有较高的心理健康水平。

（一）抓住心理性别发展的关键期适时进行双性化

人格教育个体的性别发展经历了三个时期：生理性别期（3～5岁）、社会性别期（10～12岁）、心理性别期（14～18岁）。心理学研究发现，进入青春期之后，个体才开始从心理层面思考男性、女性应该具有怎样的品质。双性化人格本身是一个心理学概念，从这个角度讲，青春期是进行双性化人格教育的关键时期。中职学前教育专业学生正处于青春期和心理性别发展期，此时进行双性化人格教育可收到事半功倍的效果。

（二）在尊重、认可自身自然性别的基础上进行双性化人格教育

在进行双性化人格教育的过程中，教育者必须让学生明确：双性化人格指的是“一个个体既有男女之共性，也有男女之个性，既可摆脱性别角色标志的束缚，又不失自己的性别本色。”每个人都应尊重、认可个体的自然性别。男女教师是不可互相替代和转化的。从性别意识发展角度看，学生要先习得自然性别，产生对生理性别和社会性别的认同，然后才可以在心理层面上吸收其他性别的优点。一个对自身自然性别不认同、不尊重的个体会产生性别紊乱，连起码的心理健康都没有，何谈具有良好人格。

（三）教师要努力塑造自我双性化人格，重视自身的性别榜样示范作用

在中职学生性别认同和双性化人格形成过程中，中职教师的榜样示范是不可或缺的。因此，教师首先必须具备正确的性别观念，避免性别刻板效应的影响。其次，教师要努力塑造自我双性化人格，形成刚柔兼济的外在形象和内在品质。

（四）教师需要掌握一些双性化人格教育的知识和技能，具备双性化人格教育能力中职教师掌握双性化人格教育的知识和技能是对中职学生实施双性化人格教育的保证。如掌握有关性别的心理学以及教育的基本知识、有关性别的社会学和妇女学知识、性别平等的教育教学理论和策略等；掌握有关心理归因指导技能、价值澄清技能、交流与互动技能等。

学前教育的概念界定范文第5篇

党和政府对新疆少数民族学前双语教育高度重视，当前，新疆少数民族地区学前教育的发展在加大建设力度、扩大优质学前教育资源的同时，迫切需要建设一支高质量的双语教师队伍。同时，家长对孩子进行早期双语教育的愿望也日益强烈，培养兼通少数民族语言和汉语的双语教师已成为新疆地区学前双语教育发展的迫切需求。针对这一情况，《教育部办公厅关于做好少数民族双语教师培训工作的意见》（以下简称《意见》）指出，“加强双语教师培训，提高双语教师教育教学能力，建设一支合格的双语教师队伍，是贯彻落实教育规划纲要、提高双语教师整体素质的重要举措，对提高双语教育教学质量具有重要的意义”。可见，加强对新疆幼儿园骨干双语教师的培训，对提高新疆幼儿教师的整体素质、提升新疆学前教育的整体质量有至关重要的意义。

然而，近年来，新疆少数民族学前双语教师的现状却不容乐观。学前双语教师存在着对教育目标的把握不准确、对学前双语教学的内容定位不准确、授课技能低等问题[1]。教师培训还面临趋势与现实存在矛盾、目标与事实存在差距、观念与行为存在落差等问题[2]。在现有培训课程中，还存在着教育类课程目标的达成度低、教育技能课程的比例偏低、教育类课程的内容实用性低、与教学实际工作联系不密切等问题;培训后双语教师教学能力偏低、具体的教学能力欠缺、汉语表达能力和汉语板书能力较差、教学评价能力不足等[3]。上述问题的存在，严重影响了学前双语教学的质量。

那么，针对新疆幼儿园双语教师的培训应该怎样展开？这需要构建一套有助于提高双语教师各方面专业素质、促进其专业发展的评价体系。本文尝试对幼儿园双语教师培训的评价指标体系进行初步探讨，期望能为幼儿园双语教师培训提供有价值的建议。

一、核心概念界定

1.双语教学

《朗文语言教学及应用语言学辞典》对“双语教学”的解释是：“The use of a second or foreign language in school for the teaching of content subject”。杨淑芹认为，双语教学指的是用少数民族母语和汉语两种语言作为教学媒介语言，通过学习专业学科知识来达到掌握专业学科知识和增强汉语能力的双重教学目的。

2.教师培训评价体系

教师培训评价属于教育评价的范畴。它是指在系统、科学和全面地搜集、整理、处理和分析教育信息的基础上，对教育机制做出判断的过程，目的在于促进教育改革，提高教育质量[4]。因此，幼儿园双语教师培训评价就是对幼儿园双语教师培训相关过程和培训结果进行评价判断，为幼儿园双语教师培训决策和促进有效培训提供可靠信息的过程。

同时，教师培训评价体系是教师培训评价的重要工具和手段。它不仅要体现各类教师培训的特点和要求，而且要使评价指标最大限度地反映培训过程的信息，充分激发、调动培训方和受训者的积极性，不断提高教师培训的质量和培训效果。

3.幼儿园双语教师

双语教师即双语教育岗位教师，指在少数民族双语教学班分别使用国家通用语言文字或少数民族语言文字从事幼儿园教育的教师。

结合天津师范大学新疆双语教师培训的实际情况，本文所研究的对象为在“国家通用语言授课为主，加授民族语文课程”模式下，以汉语为主、民族语言为辅进行双语教学的新疆地区幼儿园骨干教师，经过一段时间的专业培训后所能达到的基本水平评价指标。

4.双语教师培训

双语教师承担用汉语传授专业知识的教学任务，所以在双语教师培训过程中不仅要注重汉语培训，更要注重汉语学科专业知识和汉语教学能力的培训。考虑到天津师范大学新疆双语骨干教师培训的实际情况，以及集中培训后评价的可行性，本文将双语教师培训评价的外延界定为：汉语教学语言表达、汉语学科教学知识掌握和汉语教学能力三个方面。

根据对以上核心概念的理解，我们对“幼儿园双语教师培训评价体系”界定如下：它是幼儿园双语教师培训评价的重要工具和手段。它以汉语为主、民族语言为辅进行双语教学的新疆地区幼儿园骨干教师为评价对象。评价指标体系的构成主要是对新疆双语幼儿园教师在专业素质应达到的最低标准做出规定，主要包括汉语教学语言表达、汉语学科教学知识掌握和汉语教学能力三个方面，体现了对合格的新疆幼儿园双语教师专业素质的规范性要求。

二、幼儿园双语教师培训评价体系的建构

1.评价体系构建的原则

《意见》指出，双语教师培训要以提高双语教育教学质量为目标。幼儿园双语教师培训评价体系的构建就是以提高培训质量为根本目的。为使评价体系真正发挥对培训的支持和引导作用，评价指标体系的构建本着“科学性”和“可操作性”的原则，表述尽量简洁、明确，便于执行。

2.评价体系构建的依据

幼儿园双语教师培训评价指标体系的构建主要依据国家教育部2012年2月下发的《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》），同时结合新疆幼儿园双语教师培训的特殊性。

《专业标准》是国家对合格幼儿园教师专业素质的基本要求，是幼儿园教师实施保教行为的基本规范，是引领幼儿园教师专业发展的基本准则，是幼儿园教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。新疆双语幼儿园教师的培训也必须以此为依据，对合格双语教师应达到的基本规范做出规定。

3.评价体系的指标分解

如前所述，幼儿园双语教师培训评价体系主要由汉语教学语言表达、汉语学科教学知识掌握和汉语教学能力三方面构成。其中，“汉语学科教学知识掌握”和“汉语教学能力”结合了《专业标准》中对合格幼儿园教师专业知识和专业能力的要求。在此基础上，构建了新疆幼儿园双语教师培训的评价指标体系（见表1）。

（1）汉语教学语言表达

汉语教学语言表达能力包括日常汉语的听、说、读、写能力以及教学口语的汉语表达能力。要在双语授课中取得良好的教学效果，教师除了要掌握正确的语音、语调、语法等汉语基础知识，还要能够使用规范、简洁、准确、逻辑严密的教学语言讲述知识、表达思想。

目前对民族教师的汉语能力考核主要依据HSK（中国汉语水平考试）考试成绩，并逐步向MHK（中国少数民族汉语水平等级考试）考试等级过渡。汉语教学语言表达能力的评价采用的是MHK考试成绩与模拟授课（现场授课或者双语培训教师的上课视频等）考核相结合的方式。

汉语教学语言表达占总分的30%，其中MHK考试等级占10%，教学口语表达占20%。根据《新疆维吾尔自治区少数民族学前和中小学双语教育发展规划（2010―2020年）》：母语非汉语的少数民族双语教师应当达到中国少数民族汉语水平等级考试（MHK）相应标准，幼儿园教师应当达到三级乙等及以上等级;同时，本民族语言文字也应当达到相应水平。对于不同的MHK等级，所得分数也相应不同。

（2）双语学科教学知识掌握

“学科教学知识”简称为“PCK”。“双语学科教学知识”是指教师在民族语和汉语的双语环境下的“PCK”，即学科内容知识与教育学相关知识的整合，是教师在双语课堂中处理教学内容的一种策略性的知识。对幼儿园双语教师来说，学科教学知识（五大领域知识）掌握包括学科基础知识、学科教学文本（包括课程标准、教学大纲等）以及教育学理论的掌握情况。

本部分内容占总分的30%。对双语学科教学知识掌握，可依据《幼儿园教师资格考试标准（试行）》进行命题，通过笔试成绩测试学科教学知识掌握水平。

（3）双语教学能力

双语教师的专业能力主要是指“双语教学能力”。国际上，公认的“双语教学能力”包括：双语表达能力、双语理论、目的语的历史文化、双语教学设计能力、双语教学技巧和现代教学技术等。在我国，熊建辉的研究指出双语教学能力包括：语言能力、学科教学能力、课程实施能力、班级管理能力、人际沟通能力、信息技术融入教学的能力、学习网络建立的能力、教学与学习评价的能力、行动研究的能力[5]。杨淑芹等认为，双语教学能力主要包括：双语表达能力、双语教学设计能力、双语教学实施能力、双语教学评价能力[6]。

按照《专业标准》的规定，合格幼儿园教师必须具备七种专业能力，具体包括：环境的创设与利用能力、一日生活的组织与保育能力、游戏活动的支持与引导能力、教育活动的计划与实施能力、激励与评价能力、沟通与合作能力以及反思与发展能力。

综合已有研究，同时结合幼儿园教学设计与实施的特殊性，我们认为，幼儿园双语教师的“双语教学能力”主要包括双语教学设计能力和双语教学实施能力两个方面。其中，“双语教学设计能力”包括幼儿园教育活动目标的制订、幼儿园教育活动内容的选择、幼儿园教育活动的组织与实施，以及幼儿园教育活动的流程四个方面。“双语教学实施能力”是指教师在双语环境下的课堂教学能力，是保证课堂教学效果和双语教学任务顺利完成的重要能力，主要包括：环境的创设与利用能力、一日生活的组织与保育能力、游戏活动的支持与引导能力和沟通与合作能力这四种能力。

本部分内容占总分的40%，主要依据教案撰写、模拟授课（现场授课或者双语培训教师的上课视频等）情况，由考评专家给出成绩。

基金项目：国家和自治区教育体制改革试点项目――新疆双语教师培训指标体系研究（2012-XJJG-215）。

参考文献：

[1]孙明霞.论新疆学前双语教学存在的问题及对策[J].新疆教育学院学报，2010（3）：23-24.

[2]周欣.新疆少数民族学前双语教师系统培训机制探究[J].幼儿教育（教育科学），2009（11）：31.

[3]阴洪杰.新疆两年制双语教师培训教育类课程设置研究[D].新疆师范大学，2013：42.

[4]贺安溪，胡惠明.农村中小学教师培训评价研究[J].当代教育理论与实践，2012，4（1）：6-16.