线上线下教学的有效衔接策略
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线上线下教学的有效衔接策略范文第1篇
引言
教育信息化是我国大学英语教育的主要发展趋势，能够帮助教师以信息化技术，完善并改进教学模式，拓展和延伸传统教学理念，使信息化技术切实有效地融入到大学英语教学体系中，成为调动学生积极性，培养学生英语表达能力，提升课堂教学效率的重要抓手，可以更好地契合时展的诉求，培养出适应我国社会主义现代化建设的优秀人才。因此，深入探析混合式教学模式的理论内涵、挖掘线上线下相结合的教学模式在大学英语教育中的功能和作用，能够帮助教师更好地理解和应用线上线下混合式教学模式。
一、线上线下相结合的混合式教学模式的理论内涵
线上线下混合式教学模式主要指将传统教学与网络教学的资源优势结合起来的线上线下教学模式，能够通过结合两种形式不同的教学形式，帮助学生更好地进行“深入式的学习”，提升学生对理论知识、技能知识的掌握程度［1］。其建构的目的并非对网络平台和教学资源的简单应用，而是借助网络平台和教学资源拓展学生的学习维度，从线上线下的角度提高学习深度，拓宽学习范畴，明确学生学习的目标，使学生在循序渐进的教学过程中，深入地理解理论知识。从而在教师的帮助下，提升学生的学习效率和质量。在原则上，教师在开展混合教学活动时，应注意如下几点问题。首先，混合式教学的线上教学并非“形式”或“辅助”，而是专业教学的有机整体，是提升、培养、发展学生的必备手段和条件。其次，线下教学并非传统意义上的课堂活动，而是根据网络教学的教学成果和学习成果，设计更深层次的课堂活动。再次，混合教学模式虽没有统一的教学范式，但却拥有较为统一的目标，即发挥线上线下教学的优势，调动学生的主动性、参与度，挖掘学生的学习潜能，使学生养成自主学习的习惯和意识。最后，混合式教学的理念是充分利用线上线下资源、校内校外资源，以资源构建的方式，拓宽学生的视野。在英语教学的过程中，需要教师以资源构建的形式，培养学生的国际化视野。唯有如此，才能更好地推动我国“一带一路”建设及教育国际化的发展［2］。
二、线上线下相结合的混合式教学的应用价值
(一)应用工具功能强大
在多年的更新与实践应用的过程中，我国各类教学平台的系统更加稳定、功能更加强大，教学效用更加贴近日常教学，使课程教学与信息化教学的融合力度得到有效地提升。譬如“基地校”“名师微课”“导学监测”“移动讲台”“学生点评”等应用工具，能够将学生的移动智能设备变成专业教学的工具，可以从学生学习需求和兴趣爱好的角度出发，培养学生浓厚的学习兴趣，调动学生参与教学活动的积极性与主观能动性。并且大部分应用工具拥有较强的实用性，教师能够用手机开展随堂拍摄工作，使课堂内容直接共享到网络平台中，帮助学生对课堂知识进行巩固和温习，而小组评分功能，则可以提升教学评价的真实性、公平性及民主性，使教师更好地了解课程建设与教学方法的实效性。
(二)创新教法，激发兴趣
根据混合教学模式的理论内涵，能够发现混合式教学没有相对统一的范式，可将当前较为流行的教学模式、教学方法融入到混合式教学模式中，帮助教师创新大学英语教学方法，使学生更好地理解和应用英语知识，提升自身的跨文化交际能力。譬如将翻转课堂、项目驱动、远程教育、微课教学、MOOC慕课平台等教学模式，融入到英语教学的过程中，不仅可以弥补传统教学体系存在的问题，更可紧密结合学生的学习需求，培养学生的兴趣，使学生在新颖的教学方法、教学模式的支持下，更好地投入到英语学习的过程中。
(三)资源丰富，利于自主学习
大学英语是语言类学科，注重学生语言听写能力与表达能力的培养，因此在日常教学过程中，教师应为学生构建良好的学习生态，使学生在浓郁的学习氛围中，更好地学习英语知识，掌握英语技能，提升英语表达的能力。而混合式教学平台拥有较为成熟的知识架构和完善的数据资源，能够帮助英语教师整合各类教学资源，阐述不同知识点的应用方法及注意事项，使学生能够突破时间和空间的限制，更好地学习和应用英语知识，能够为学生营造出良好的学习氛围。譬如“基地校”教学平台拥有海量的英语教学资源，学生可通过观看原声电影、访谈节目，训练自己的英语听说能力及跨文化交际能力。此外，学生可根据英语教学中存在的问题，检索出相应的学习资源，提高专项训练的质量与效率。
三、线上线下相结合的混合式教学的应用问题
(一)学生参与度低
混合式教学模式能够有效地提升学生英语学习的质量和效率，更好地拓宽学生学习的广度和深度。然而在实际的应用中，却发现学生参与线上教学活动的积极性和自主性普遍较低，作业完成度不高，且难以结合教师要求开展科学的课外学习活动。究其原因在于学生探索意识低、没有养成良好的自主学习意识和习惯，教师由于平台限制，难以即时地、实时地了解学生的英语学习进度。而在资源整合构建中，学生无法被现有的教学资源所吸引，难以真正地投入到线上英语学习的过程中，进而导致线上教学效果较差，线下教学进度受到影响，严重制约了线上线下教学模式的建设与发展。而要想切实提升学生参与线上教学活动的质量，除了要激发学生的自主性和积极性、培养学生的学习兴趣外，还需要培养学生的自主学习能力和意识，使学生切实地参与到整个教学活动中。
(二)缺乏创新意识
混合教学模式注重线上线下的有机结合，注重线上教学功能和线下教学功能的相互映衬。因此，教师应根据混合教学的特征，重新构建课程体系、教学模式，使线下教学成为培养学生国际化视野的重要平台，使线下教学成为学生巩固和汲取知识的教学阵地，进而在线上线下混合教学的支持下，帮助教师构建全维度、立体化的教学网络［3］。然而在实际应用阶段，教师却缺乏创新教学模式及教学方法的意识，难以将多种教学模式、学习模式及教学方法有机地融入到混合式教学模式中，进而导致混合式教学难以发挥真正的育人功能和作用。究其原因在于，教师没有深入理解混合式教学的理论内涵，只是将混合教学模式作为网络教学与课堂教学的综合应用，却没有认识到混合教学模式的“教学目的”是拓展学生的学习深度，长此以往，导致各类教学模式难以融入到混合教学模式的体系架构中。
(三)缺乏角色转换
在混合教学模式中，教师要想更好地拓展学生的学习广度和深度，必须转变自身的角色定位，从知识的传授者，转变为知识的服务者，结合学生的学习需求，构建与之相适应的学习资源、教学资源、教学方法及课程内容［4］。然而由于大学英语教师没有树立正确的教学理念，导致线上教学资源的构建质量和线下教学氛围的营造效果不尽如人意，难以提升大学英语教学的质量和效率，极大地影响了混合式教学模式的作用发挥，不利于学生的全面发展。此外，由于教师过于重视学生的应试成绩和英语知识的掌握程度，片面追求应试教学效果，导致教师所构建的教学资源过于理论化、复杂化、学术化，难以使学生真正地投入到线上学习的过程中。
四、线上线下相结合的混合式教学模式的应用策略
(一)树立正确的教学理念
教学理念是英语教师构建线上线下混合教学模式的核心组成部分。首先，大学英语教师应转变角色定位，充分认识到学生需求在线上教学中的重要性和必要性，自主地从知识传授者转变为知识的服务者，以学生为主，从学生的角度出发，重构教学体系、教学内容、教学方法及教学资源，为学生营造出良好的教学氛围。其次，英语教师应结合社会发展对外语人才培养的要求，将跨文化交际培养、国际化视野培养等内容有机地融入到线上线下英语教学的过程中，帮助学生更好地掌握英语知识，提升英语表达能力，推动学生的健康发展。最后，根据混合式教学的理论内涵，教师要形成融合学生发展与专业教学的教学理念，要根据学生的就业趋势、发展需求，重新设计课程体系、教学内容，使课堂教学与学生发展相结合，以此激发学生参与英语学习的积极性与主观能动性。譬如学生的就业趋势是对外贸易，则教师应为学生提供与对外贸易有关的学习资源。
(二)构建混合式教学模式
首先，根据课前、课中、课后的混合式教学流程，将英语教学活动划分为三个功能模块，即课前模块、课中模块及课后模块。其中课前模块包括问卷调查、名师微课、教师空间、课前导学、班级通知等环节，通过网络平台的推送功能，将教学目标、网络信息及教学资源完整地传达给学生。课中模块则包括学生点评、导学监测、课堂记录、互动课堂、移动讲台等环节，教师需要以信息化教学、数据分析、资源共享、网络交流等方式，巩固线上教学内容，推进线上教学进程，提高学生对英语知识的掌握程度。在课后模块中，应将专题社区、班级通知、教师评价等环节纳入到线上教学中，通过多媒体练习、社区讨论、资源展示及反馈诊断等方式，复习课堂知识，拓展课外知识，使学生在线上学习中开阔眼界，提高语言表达能力。其次，以精准化思想，明确课前、课中、课后等不同阶段的教学任务、目标及方法，并利用信息化平台，将混合式教学模式中存在的问题，记录到教师空间中，随后根据具体问题、目标完成程度，优化现有的混合式教学模式，提升教学模式的针对性和实效性，使其更好地适应学生的发展需求。
(三)创新混合式教学方法
混合式教学是综合性的教学模式，能够将多种教学模式和教学方法充分地融入到英语教学活动中，帮助教师更好地培养学生的积极性和自主性，使学生积极地参与到在线教学的活动中。然而要想切实发挥混合式教学模式的功能和作用，还需要英语教师从以下两个层面出发。首先，将信息化教学平台、工具及方法有机地融入到线上线下教学活动中，提升课堂教学与线上教学的实效性。譬如教师将微课模式融入到课堂教学中，能够帮助学生在巩固线上教学知识的同时，深化课堂教学的广度和深度，使学生能够从多个角度探寻英语知识的应用维度。而将直播教学方式融入到线上教学中，可以帮助教师更好地把握学生的学习动态，提升学生参与线上教学活动的参与度和积极性。其次，创新传统教学方法，教师可将小组合作模式从课中引入到课后中，通过小组合作学习+线上教学的方式，帮助学生更好地完成教师所分发的学习任务，提升学生发现问题、分析问题、解决问题的能力。而将翻转课堂引入到混合式教学模式中，教师可集中精力培养学生的口语表达能力与跨文化交际能力。此外，在创新应用混合式教学模式的过程中，教师应以多种教学工具为抓手，提升线上教学的新颖性。譬如将大数据技术融入到线上教学平台中，可通过分析学生的学习行为，评价线上教学的效率，帮助教师发现混合教学中存在的问题［5］。
(四)构建线上教学内容
首先在线上教学中，教师应以培养学生自主学习意识和能力为主，根据学生的认知规律和发展需求，整合校内外英语教学资源，将西方国家的英语资源纳入到大学英语教学的过程中。随后根据资源的呈现方式和教学大纲的具体要求，制定相应的学习任务，使学生通过自主学习的方式，解决现实问题。在这个过程中，教师应以支架理论为抓手，帮助学生利用学习资源解决英语问题，到后期，则逐渐撤出“支架”和“指导”，要求学生自主地探索问题的答案。其次，在线下教学中，教师应将成果展示作为英语教学的重要内容，明确学生存在的共性问题，随后重新规划和设计课程内容，使学生在互动课堂、信息化教学中，获得成长和发展。而在英语教学内容设置上，则应加入网络教学内容，使网络教学内容与英语教材内容相衔接，帮助学生更好地理解、应用及掌握重点知识和难点知识。
结束语
线上线下混合式教学模式能够有效提升教学资源的利用率，提高课堂教学与线上教学的质量，帮助教师更好地培养学生的英语表达能力与跨文化交际能力，为教育信息化、数字化发展奠定坚实的基础。然而在构建混合式教学模式的过程中，教师必须从学生的角度，规划课程结构、教学方法及教学内容。唯有如此，才能补齐混合式教学的短板，提升英语教学的质量和效率。
参考文献:
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［4］左依娇．基于网络平台的线上线下大学英语混合式教学模式研究［J］．湖北开放职业学院学报，2020，33(3):172—173．
线上线下教学的有效衔接策略范文第2篇
［关键词］新工科；混合式深度学习；学习活动；“金课”
在《关于加快建设发展新工科实施卓越工程师教育培养计划2.0的意见》（教高〔2018〕3号）中提出“着力提升学生解决复杂工程问题的能力”，《关于一流本科课程建设的实施意见》（教高〔2019〕8号）中要求“提升课程学习的深度”，《“双万计划”国家级一流本科课程推荐认定办法》（教高〔2019〕8号）中又进一步强调“打造在线课程与本校课堂教学相融合的混合式‘金课’”，这就意味着新时代高质量新工科专业“金课”教学观是以混合式教学为平台，促进学生深度学习，培养学生解决复杂工程问题的能力。世界知名混合式学习专家、美国印第安纳大学柯蒂斯·邦克教授指出“混合式学习中的线上线下学习比例分配问题、怎样混合才能取得最好效果，是混合式学习中非常重要的领域，亟待深入研究”[1]。黄荣怀教授认为“学习活动设计在混合式学习课程设计中占有特殊重要的地位，是混合式学习能否成功开展的关键”[2]。据此，学习活动设计是解决柯蒂斯·邦克教授所提问题的切入点。培养解决复杂工程问题能力和深度学习理论蕴含着新工科专业“金课”的混合式深度学习活动是工程实际问题驱动的[3]。美国教育技术学家戴维·乔纳森的从良构到劣构问题连续统理论的教学设计思想[4]为从浅层到深度、线上与线下混合式学习活动无缝衔接奠定了问题驱动的理论基础。即问题连续统理论和深度学习理论的相融合为高质量新工科专业“金课”混合式学习设计提供了新思路。
一、学习过程性理论
（一）混合式学习理论
根据《“双万计划”国家级一流本科课程推荐认定办法》的“打造在线课程与本校课堂教学相融合的混合式‘金课’”精神，混合式学习就是线下的面对面课堂学习和线上的数字化学习两种方式的有机整合。其建设宗旨在于融合课堂学习和网络学习的各自优势，综合采用教师讲授为主的集体教学形式、基于“合作”理念的小组教学形式和自主学习为主的教学形式，培养21世纪学生所需的“核心素养”。
（二）问题连续统理论
美国教育技术学家戴维·乔纳森认为是问题驱动了深度学习的发生，并提出了从良构到劣构问题连续统理论[5]。该连续统由逻辑、运算、故事、规则应用、决策、故障排除、诊断、策略绩效、政策、设计及两难共11个不同类型问题组成，从良构到劣构问题解决的学习过程也就是解决问题能力从低到高的发展过程。良构问题趋向静止和简单，而劣构问题趋向复杂和动态。尽管两个问题解决的认知方法不同，但从某种意义上说，解决良构问题是解决劣构问题的基础[6]。这是因为，解决良构问题的认知对应着具体领域的陈述性知识、程序性知识及结构性知识：解决劣构问题除了解决良构问题的认知成分外，还包括情感、价值观、动机、情绪和态度等非认知成分。正是两个问题共享了认知成分，才使得解决良构问题是解决劣构问题的学习基础。此外，德雷福斯的七阶段职业能力成长模型理论也说明了情感等非认知成分对专家解决问题的重要性，新手和专家的区别就在于情感多寡之分[7]。尽管解决复杂工程问题能力的习得是以传统教学的良构问题解决学习为基础的，但也不是一个简单线性迁移，需要一定的教与学策略指导，这也是提升课程学习的深度关键所在，即采取什么样的教与学策略，才能帮助学生从解决良构问题能力向解决劣构问题能力迁移。
（三）深度学习理论
深度学习是相对机械式记忆的浅层学习而言的，该概念是FerenceMarton和RogerSaljo在1976年发表的《学习的本质区别：结果和过程》一文中首次提出的。我国学者黎加厚教授认为，深度学习是指在理解的基础上，学习者能够批判地学习新思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习[8]。在修订后的布鲁姆教育目标分类体系中，人的认知被划分为六个层次：由低到高分别是知道、理解、应用、分析、综合和评价[9]。从学习活动角度来看，布鲁姆教育目标分类体系的六个层次学习也就是从基本概念学习到解决问题能力掌握的动态发展过程，构成了学生认知学习活动连续谱。深度学习是从布鲁姆的“应用”教育目标开始的，也就是说，应用既是浅层学习向深度学习迁移的起点，也是浅层与深度学习的结合点，但仅有应用这个认知活动还是远远不够的，还需要分析、综合及评价认知活动的能力。
二、混合式深度学习活动连续谱
（一）深度学习活动连续谱
结合问题连续统和乔纳森工程问题类型分类方法，可形成符合工科专业课学习的问题驱动深度学习活动连续谱。问题驱动深度学习活动连续谱表明，新工科学生解决复杂工程问题能力的培养是解决良构问题能力学习向解决复杂工程问题能力的学习动态转化过程。在良构问题学习中，习得的陈述性知识、程序性知识用于解决规则问题训练，掌握了结构性知识；上述三种知识用于故障、设计及两难问题解决，培养学生解决劣构问题能力。在解决问题中，利用了布鲁姆教育目标的六个认知层次，其中，应用起到浅层和深度学习的结合点作用。以此分析传统教学模式，大多数学生学习利用教材上的习题提升自身解决问题的能力，并且也取得了良好的考试成绩，但仍属于解决良构问题的浅层学习阶段，这也是《关于一流本科课程建设的实施意见》要求“提升课程学习的深度”的教学设计问题所在。深度学习活动连续谱模型具有普遍意义，理论上可以指导线下、线上或混合式学习。为了指导混合式学习，还需要根据混合式学习特点做进一步分析。
（二）混合式深度学习活动连续谱
加拿大多伦多大学迈克尔·富兰的新教育学认为利用数字技术可以促进“以‘现实世界’的行动和问题解决为导向的深度学习”和乔纳森的利用技术开展课堂问题化学习环境设计，但他们指的也是充分利用数字技术促进线下课堂深度学习。段金菊将深度学习理论用于线上学习，形成了网络深度学习理论。目前对深度学习的研究主要集中在线下教学或线上学习，从上述深度学习活动连续谱理论来看，开展线上、线下混合式深度学习活动研究有助于柯蒂斯·邦克教授提出的“混合式学习中的线上线下学习比例分配、怎样混合才能取得最好的效果？”等问题的解决。混合式学习兼融了线下教学和线上学习的优点：线下教学的优点是学生在教师的指导下能快速、有效地掌握系统知识，但缺点是限制了学生个性化的自主学习；尽管线上可以实现个性化自主学习，但要求学生有较强的学习能力和自律能力，难以开展深度学习。开展深度学习就是在有限的时间内，将教师的有效指导与学生的灵活个性化学习有效结合起来。这一混合式学习理念在线上浅层学习和线下深层学习的混合式深度学习中的体现是：线上浅层学习、线下深度学习分别对应着浅层学习内容和深度学习内容，线上线下的问题结合点是规则应用问题，认知目标的结合点是应用。也就是说，在进行混合式学习任务设计时，将浅层学习内容留给学生进行线上学习。学生通过浅层学习掌握基本概念和解决良构问题的能力，而解决复杂工程问题的劣构问题学习主要还是在线下进行。
三、教与学策略
根据混合式学习活动的个体学习、小组合作学习及线下教学三种教学组织形式，制定了问题驱动混合式深度学习教与学策略。
（一）教的策略
教师在备课过程中，将运算、故事问题，规则应用问题和工程问题原型三个问题分成三种学习组织方式：运算、故事问题要求学生利用线上学习资源进行自主学习；规则应用问题建议学生进行线上小组合作学习，该部分的问题类似于教材课后作业习题，但要强化工程背景介绍。通过该形式进行学习，学生了解了解决复杂工程问题需要的程序规则；工程问题原型也就是没有教学化处理的复杂工程问题实例，该部分教学组织形式是教师指导下的线下合作学习。教师根据每次授课内容，将教的策略落实到学习任务单上，并于课前几天在学习空间向学生，便于学生课前学习。但这个教的策略也仅仅是指导性的，在具体教学过程中根据学生学习情况，也可以进行适当调整、修正。学生线上自主学习属于初学者学习阶段，学生要学会识别大量职业能力所涉及对象的客观特征，并接受在相关事实和特征基础上进行行动的规则；线上小组学习阶段依然缺乏工程背景的情境化学习，但通过规则化问题解决，掌握了怎样解决复杂工程问题的基本规则方法；线下指导合作学习属于熟练、专家、精通、实践智慧学习阶段，该阶段更依赖于学徒制教学模式，通过师生、生生互动，互相体验学习、解决工程问题的风格，在此过程中学生习得了解决复杂工程问题的非认知内容。
（二）学的策略
根据大学生学业指导理论，大学生在校学习是需要教师在学习方法、方式上进行指导的，使学生科学地“忙起来”。因此，线上自主学习和小组学习也不是盲目的，需要依据深度学习策略指导。美国学者EricJensen、LeAnnNickslsen[10]提出了开展深度学习的设计标准与课程、预评估、营造积极的学习文化、预备与激活先期知识、获得新知识、深度加工知识及评价学生的学习七种策略路线图。尽管七种策略是指课堂深度学习，但也有助于混合式深度学习的开展。其中设计标准与课程、预评估、营造积极的学习文化前三个策略符合教师的教的策略，后四个侧重于学生怎样学的策略。1.预备与激活先期知识学生拿到教师在学习空间上的学习任务单时，应根据任务单的导学提示，回忆自己以前所学过的相关课程知识，通过线上学习资源或教材学习，再次深化对这些知识的理解，为建构性自主学习准备好先前知识基础。2.获得新知识根据学习任务要求，学生通过线上或教材学习资源学习新知识，并尝试与自己先前所学知识进行同化，形成新的知识结构，并通过线上小组学习，公布自己对新知识的理解，在小组讨论过程中完善、丰富自主学习内容。3.深度加工知识、学习评价深度加工知识阶段是以线上小组合作学习为起点、线下指导合作学习为中点、学习评价为终点的学习过程：学生通过小组合作学习，利用自主学习所得的知识解决了带有工程背景的规则性问题，掌握了布卢姆的应用教育目标；经过线下教师有效指导的合作学习，习得了解决复杂工程问题能力。经过小组互评、教师指导及自己反思评价，实现解决问题能力迁移。
四、结语
新时代知识经济和科学技术的快速发展，解决问题的能力成为人们生存的必备能力，解决复杂工程问题也成为新工科学生的工程核心素养。混合式深度学习既是教育现代信息化带来学习革命的必然选择，又是培养新工科学生解决复杂工程问题的主导学习方式。科学合理地“忙起来”进行混合式深度学习需要理论指导，学习活动连续谱理论为新工科背景下混合式深度学习的设计与实践提供了理论建议。
参考文献：
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［3］［加］迈克尔·富兰，［美］玛利亚·兰沃希.极富空间：新教育学如何实现深度学习［M］.于佳琪，黄雪锋，译.重庆：西南师范大学出版社，2016.
［4］［美］戴维·乔纳森.学会解决问题：支持问题解决的学习环境设计手册［M］.刘名卓，金慧，陈维超，译.上海：华东师范大学出版社，2015：10-18.
［5］［美］戴维·乔纳森.学会解决问题：支持问题解决的学习环境设计手册［M］.刘名卓，金慧，陈维超，译.上海：华东师范大学出版社，2015：11-17.
［6］盛群力，魏戈.聚焦五星教学［M］.福州：福建教育出版社，2015：49.
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线上线下教学的有效衔接策略范文第3篇
随着信息技术的迅猛发展，以多媒体和网络为代表的信息技术对高等教育发生了革命性的影响。
在免费、共享、开放等教育理念的影响下，大规模开放在线课程迅速崛起。虽然MOOC的易于使用、覆盖人群广以及学习资源丰富的优点显而易见，但辍学率高、教学效果不理想以及互动性弱的缺点也逐渐显现。故在后MOOC时期，涌现了一些新的在线学习模式，如面向特定人群，限制入学人数和入学条件的小规模私密在线课程SPOC（Small Private Online Course）。下表给出了MOOC与SPOC的若干对比。
MOOC与SPOC的对比表
比较项
是否开放
是否限定人数
是否有准入条件
典型例子
MOOC
是
否
否
Coursera、edX、Udacity等
SPOC
是
是
是
哈佛大学的“版权（Copyright）”课程、浙江大学领衔的“工程图学”SPOC课程
较之于MOOC，SPOC通过一定的教学设计、课程组织架构以及评价方式，运用混合学习的视角将视频很好地融入教学实施的整个过程中，让教师更多地回归校园，促进了大学校内的教学改革，它更加强调赋予学生完整、深入的学习过程，增强学生的学习动机，有利于提高课程的完成率。 二、后MOOC时期在线教育新模式――SCH-SPOC
SCH-SPOC教学模式是基于自主―协作―混
合理念的教学模式，其中S指自主学习（Self-directed learning），即学生充分利用线上丰富的优质资源所进行的满足个性化学习需求的学习策略;C指协作学习（Collaborative learning），即以小组或团队的形式，如分组协作、跨班协作、跨校区协作、跨校协作、跨高校类型协作，师生协作、生生协作和师师协作，组织师生展开互相促进的一种侧重于建构主义学习理论的协作教学策略，协作学习将师生个体演变为师生团队;H（Hybrid learning）即混合学习，深层次地融合了建构主义、行为主义和认知主义等
不同教学理念，是一种线上线下结合，课内课外融合，大班课堂讲授与小班分组翻转课堂相整合的教学策略，混合学习将同时同地课堂演变为同时异地、异时异地和随时随地的课堂。
SCH-SPOC教学模式的服务对象主要为校园内的大学生，通过将线上的在线教学和线下的课堂教学相结合，即学生先课外观看线上的同时异地授课视频，教师把课堂教学时间用于释疑解惑、梳理和讨论重点和难点问题、加强练习和巩固知识等，此时的教师需要根据学生需求灵活设置和动态调控课程难度、进度及评分标准。SCH-SPOC虽然借鉴了SPOC的理念，但内涵上比SPOC更为宽广，它同时包含了自主学习、协作学习和混合式学习这三种学习模式。
基于SCH-SPOC模式自主、协作、混合的教学理念。2013年10月，浙江大学率先联合上海交通大学、西北工业大学、华南理工大学和浙江工业大学等五校，进行了两次同时异地联合协同授课的尝试。接着，在教育部科技司“信息技术支持下的高等教育教学模式研究”项目的资助下，经过大量的前期准备工作，在教育部高等学校工程图学课程教学指导委员会的领衔下，于2014年10月11日至12月27日的每周六晚上，以浙江大学的视频交互中心为支撑平台，联合全国30所高校通过硬件直接接入，实现视频交互开课及直播课堂，进行了12次由21位主讲教师授课的大规模的同时异地“工程图学”课程的联合在线授课。2015年将继续展开试点，不断探索自主、协作、混合的教学新模式。 三、教学资源信息化共享的随时随地自主式学习
定制型优质教学资源开放共享。教育的在线化和网络化，使得越来越多一流大学的优质课程免费在线开放，因此学生获取知识的途径将不再局限于课堂。开放教学资源的优质与否，关键在于共享资源是否符合使用者的需求。为了既体现资源共享的共性，又适应不同学校课程要求的个性，采用了“工程图学”MOOC平台与同步“工程图学”SPOC课程群并存的学习平台模式。MOOC平台面向所有参与学校学生可资源共享，包括各主讲教师的教学课件、教学视频、思考题以及下一讲的内容预告等公共信息，学生也可在讨论板块内向主讲教师提问，与其他高校学生切磋探讨。面向不同学校学生的个性化的SPOC课程。鉴于各校的教学要求、教学进度及学生基础有差异，故在MOOC平台下构建了由各个学校的SPOC课程组成的同步SPOC课程群，如此各校的“工程图学”SPOC课程既相对独立，又同步共享同时异地授课的课程资源。
个性化的自主学习条件。教育的一切活动都必须以调动学生主动性、积极性为出发点。有别于纯粹的线上教学，SCH-SPOC教学模式中的线上授课更倾向于知识的拓展性、前瞻性和知识点背后的内涵介绍，注重学生的思维发展，强调学生分析问题、解决问题的能力培养，改变了学生在灌输型课堂中被动接受的学习状态，为学生在获取知识、拓展思维和培养能力等方面提供了个性化自主学习的有利条件。线上，借助于各学校的同步SPOC课程，通过创设学习活动，如网上思考题、讨论题、自测题、作业互评等，让学习者积极主动地参与和沉浸于学习，掌握学习的主动权，进而发展他们的自主学习意识和能力，同时，也为教师对学生学习的评估和反馈提供基础。线下，开展分组讨论，让学生自由 “启疑”，从被“教课”到主动“学课”，同时，借助于布置课外自测卷，让学生站在教师的角度，自主设计、自我命题、自我测试，充分发挥学生的主观能动性。对于不同学校的不同学生，线下由教师根据各自的教学要求采用不同的线上资源的利用方式，如有的学校学生全程跟进，有的学校由学生自愿原则参与线上活动。这种线上和线下有机结合的学习方式，充分体现了让学生自主决定学习时间、地点，自主决定学习速度（观看次数、播放速度），自主决定学习路径的个性化、自主化的学习特点。 四、教学环境信息化支撑的同时异地协作式教学
在信息化教学环境的支撑下，以多媒体、网络为基础的教学环境改变了教学信息的组织与呈现方式。在2014年的同时异地协同授课中，发挥教师共同体协同授课的整体效应，邀请了国内20所高校的21位资深教师合作承担线上课程教学，讲授各自有所长的知识内容，优势互补，注重知识的拓展和延伸、学科前沿的介绍和思维方式的训练，协同创新。由于各主讲教师对内容作了精心的准备，授课知识面广，信息量大，开阔了学生的视野，从而促进了学生的自主学习和思考。通过硬件或软件直接接入参与听课的共计30所学校，受益人次约为15000人次。
信息化的教学环境不仅为学习者之间的讨论、互助和相互促进，提高学习成效奠定了良好的基础，也为教学者和学习者、教学者和教学者之间的沟通提供了有利条件。
生生协作。侧重于建构主义学习理论的SCH-SPOC教学模式，采用的是线上与线下的有机结合。线上是跨校区、跨学校的同时异地联合授课，这种联合授课的线上教学既可以让学生通过网络了解其他高校、校区学生的学习气氛，激励学生的学习积极性，也可以通过网上作业互评，甚至组织竞赛进行相互学习。线下翻转课堂，进行协作分组学习，组织学生展开研讨、交流看法，在探讨中提出问题，在相互质疑与论证中得出正确的结论，从而在互相学习的氛围中互相促进，共同提高。
师生协作。开放的网络教学平台也为学生和教师之间搭建了良好的协作交流途径。线上，教师可以在同时异地授课中直接鼓励学生提出问题、发表观点，也可以通过网络回答学生问题，还可以开展网上主题研讨、作业信息反馈等互动活动。线下，课堂教学从以传递知识为目的的信息的展示与传递，转化为释疑、引导和讨论为主的授课形式，教师可以直接对学习者的参与讨论的表现、对小组的整体评价等了如指掌，让教师更有效、客观地获得教学反馈，同时，讨论过程中产生的一些生成性的知识也为教师的教学改进提供第一手资料，从而教学相长，为持续改进教学质量提供了可能性。
师师协作。在跨校区、跨学校的同时异地授课过程中，作为主讲教师必然是尽自己的努力，用数倍于传统课堂教学的备课时间精心备课，无形中对自己的知识体系进行了重新梳理和构建，而对于参与同时异地授课活动的非主讲教师，尤其是对于授课经验较少的青年教师而言，则是一次很好的观摩学习机会。在备课讨论、听课观摩、总结研讨中，教师之间相互启发学习借鉴，从而实现教学资源的优化，以及教师的协同发展。
总之，SCH-SPOC教学模式下的在线学习并不是学习者孤立的记忆与练习，而是学生和学生、学生和教师，以及教师和教师之间的协同学习和发展，这种校际协作、校区协作、教师协作、师生协作和生生协作是全方位、多层次的协作，此时协作共同体产生的效应远大于个体效应的简单叠加，师生既是课程的受益者，也是课程的生产者，从而极大地提升了协作教学的整体效应。 五、教学情境信息化支撑的线上线下混合式学习
在未来一两年内，教育范式和情境正在向包含更多的在线学习、混合式学习和协作学习的方向转移[1]。所谓混合式学习，是指把传统教学和数字化教学的优势有机结合，从而获得更佳教学效果的学习模式。教学时空上，采用线上授课或视频与线下面授混合;在教学资源上，既有线上的视频和文本等在线网络资源，也有线下的实物和实验等课堂资源;在学习对象上，既有同班、同校的学习者，也有跨校区、跨学校的学习者;在学习结果上，既有取得学分的形式，也有获得证书的方式[2]，甚至只为获取知识而不求任何形式证明的情形。
线上同时异地联合授课。组织不同高校的资深教师精心准备授课内容，一方面，不同高校的学生在不同的地点同时通过网络观看同时异地授课内容，另一方面，借助于网络，学生可以随时随地点播教学资源，并且教师通过在网上布置练习、穿插小测试、作业互评、论坛投票等方式，鼓励学习者在线上互教互学。同时异地联合授课中，教师重点拨而不穷尽，给学生留出探索空间，降低教学过程中的机械性成分，提升指导性成分，增强学生的学习动机。
线下各校师生“翻转课堂”面授。随着在线学习的深入，传统的面授教学形式逐渐被“翻转课堂”的教学组织形式所替代。在翻转课堂教学中，首先由教师回顾、梳理知识点，然后学生分成小组，共同讨论解决和总结问题，教师协助学生实现知识的内化，并适时对学生进行测试。对于教师而言，翻转课堂让教师从注重教师的“教”向注重学生的“学”转变，实现了从“关注知识的传授”向“关注学生的发展”的转变。就学生而言，翻转课堂转变了学生的学习方式，促使学生自主学习（预习）线上知识，并在课堂教学活动中主动探索和建构知识，从而让学生在课堂中享受到学习的乐趣，体验到学习的成功，进一步促进学生的自主发展。
为了对比了解SCH-SPOC教育模式的学习效果，对参与学习的学生进行了前测和后测问卷调查。85%的学生对课程教学表示“满意”和“基本满意”，大多数同学对“所设计的学习活动有助于达到规定的课程目标和能力”、“增加了我的学习兴趣”、“促进了我的自主学习”表示认同和肯定，在调查“课程学习对学生技能和能力的影响”方面，“信息媒介素养”与“创造革新技能”因子发生了显著变化，说明通过信息技术支持下的教学模式的改革试点，提高了学生的信息媒介素养和创造革新能力。
由此可见，SCH-SPOC教育模式下的混合式学习，学生既能得到本校教师的面对面的引导和指点，又能享受到来自不同高校、各具特色、风格迥异的教师的激情授课，这种实现了线上授课与线下面授的时空的混合，在线网络资源与线下课堂资源的教学资源的混合，跨校际的学习对象的混合，使得教学从以教为主向以学为主转变，从以课堂为主向课内外结合转变，以知识传授为主向能力培养和素质提升转变，极大地促进了教师和学生的教学相长，实现了混合式教学多模式优势的活力互补。 六、总结与展望
全国30所高校师生同步学习、实时互动的同时异地协同授课给学生带来了视觉新感受，提高了学生的学习兴趣，拓宽了学生的视野，激发了学生的自主学习积极性，实现了优质教学资源的共享，同时，也加强了不同高校间教师的互相学习和交流，对提高教师的教学水平，改进教学方法有很好的导向和促进作用，SCH-SPOC教育模式的探索和实践效果是比较好的。但也存在如下一些问题：（1）同时异地的协同授课效果受制于网络状况和技术条件。目前不同学校的教室类型、硬件产品、网络环境等有所差异，有时会影响到传输授课效果，制约了协同授课过程中的实时互动。（2）教学环节的设置和内容的取舍需进一步优化取舍。教师各讲之间的内容的衔接有待进一步优化完善。（3）有待编写符合信息化时代学生特征的学习教材和参考资料。
在全球化学习、移动学习和终身学习等新的学习方式正在改变着学习者的认知结构的如今，信息技术与高等教育的深度融合成为高等教育信息化的必然趋势。基于自主--协作--混合理念的SCH-SPOC教学模式对于促进优质资源的共享，推动学生的个性化自主学习，提倡师生和生生之间的协作学习，提升多模式混合教学的活力互补等具有很好的作用。同时，对于教师提出了更高的要求，教师不仅需要从理念上将自身从传统的知识传授者转变为引导者、促进者和评价者，而且，需要教师加大教学投入力度，提升自身的数字媒体素养;养成互联网时代的思维方式，重视优质开放教育资源的建设和合理利用，提高信息化教学能力;在教学实践中强化教学的互动度，整合在线学习、协作学习和混合式学习等多种学习模式。因此，信息时代的教学不仅是教学技术和教学手段的改进，更是一场学生的“学”和教师的“教”相互协同的革命性的变革。
参考文献：
[1] 新媒体联盟地平线报告：2014高等教育版[OL]. http：///subview/992776/5755073.htm.
线上线下教学的有效衔接策略范文第4篇
针对英语泛在学习模式存在的传统课堂教学和线上教学缺乏有效衔接、缺乏生态性系统设计、缺乏具有“参与感”和“现场感”的语言学习环境等问题，构建了基于大数据分析的英语泛在学习生态系统，有利于充分发挥大数据等信息技术对英语教育的改造提升作用，为大数据时代英语教学变革提供新的思路和方向，对促进新型信息技术与英语教学过程、内容、方法和教学评价体系的深度融合具有借鉴意义。
关键词
泛在学习；学习生态；有效学习；英语学习；大数据
近年来，移动互联网、大数据等信息技术发展日新月异，已经成为推动教育变革的重要力量。移动通信终端的普及为学生营造了泛在英语学习环境，大数据技术开启了个性化智能教育时代，翻转课堂、MOOC、微课等新型教学模式层出不穷，虽然它们不能取代传统教学模式，但英语教师必须与时俱进，重视信息技术对传统英语课堂的改造和提升，以全新的视角思考英语教学的变革方向。
一、研究理论概述
1.泛在学习理论
泛在学习是指任何人在任何时间和任何地点都可以通过泛在网络实现任何知识内容的学习。泛在网络和泛在计算技术为人类实现随时随地的泛在学习提供了技术保障，信息技术和教育技术的融合发展正深刻改变着知识的传播方式和学生的学习方式，不断重构着教育和学习的生态环境。一方面，移动通信终端的多元化发展解除了传统英语学习对地点的约束，翻转课堂、MOOC等新型教学模式使学生可以自由地选择学习时间、进度、内容和学习方式。另一方面，传统教学设备正在向数字教学设备变迁，教育领域信息基础设施建设有效地推动跨区域教学资源整合，海量的多媒体教学内容必须和学生的碎片化时间有效结合，教师需要针对不同学情的学生进行精准施策和差异化施策。
2.学习生态理论
学习生态是由学习群体及其所处的环境共同构成的生态系统。系统由信息技术、多媒体教学设施等支撑，通过以合作、交流、共享、互动为特征的教育实践，实现知识信息传递和有效学习，从而促进系统的不断优化。学生与学习环境、学生和学习群体之间密切联系、相互作用，通过知识的吸纳、内化、创新、外化、反馈等过程实现有效学习[1]。在泛在学习的背景下，学习生态研究的是教育信息、学习主体、教师、教育信息环境之间相互作用的生态系统，需要从教育信息化建设和应用的视角研究各个生态系统成员之间的相互作用规律，维护生态系统的平衡发展。
3.有效学习理论
有效学习是指学生在教师的指导下，针对学习内容采取适合自己的学习策略，积极主动地参与到学习过程中，高效率地完成知识建构，从而实现学习目标并优化自身知识结构的学习行为。有效学习是对学习内容、学习方法、学习过程、学习结果的价值追求[2]，学生可以实现对知识的深层次理解和灵活应用。学习内容的优化在大数据背景下表现为对海量学习内容的筛选、清洗与转化[3]，使之满足学生的学习需要。学习方法调整是建立在对学生学习情况进行多元评价的基础上，根据学生个人学习偏好、认知习惯、学习方式、情感态度因素、学习内容的变化而动态进行的。学习过程的积极参与是指学生能够积极主动地学习，充分和师生进行合作、交流，善于提出问题、分析问题和解决问题。学习评价是学生改变学习计划、优化学习方法的重要手段，对学生学习可以起到引导、激励、启示和教育作用。
二、当前英语泛在学习模式存在的主要问题
1.传统课堂教学和线上教学环节缺乏有效衔接
首先，传统课堂教学和线上教学在教学节奏、知识范围上没有有效衔接。例如，学生不知道如何在线上学习课堂上没有掌握的知识点，或者在线上环节重复学习课堂中已经掌握的知识点。其次，缺乏对课堂英语学习和个性化英语自主学习的融合创新设计。在传统课堂教学中，整齐划一的教学标准无法满足英语学习分层分级的差异化教学要求。不同学情的学生对学习时间、空间、内容、方式的需求不尽相同，教师在教学中没能和学生线上学习的大数据分析结果进行有效的融合对接，仅根据自身的教学经验和主观判断作为实施因材施教的依据，因此其决策缺乏精准性和稳定性。
2.泛在学习缺乏生态性系统设计，学生英语泛在学习的用户黏性不高
当前泛在学习过程特别是在线学习过程缺乏师生互动性、社交互动性、线上线下互动性。泛在学习仅停留在将文字、图像、视频等教学资料数字化、网络化、集成化和泛在化的阶段，这在某种程度上增加了学生英语学习的选择性和便利性，但缺乏针对不同学生的学习黏性设计，因此泛在学习效果并不理想。
3.英语泛在学习体系缺乏具有“参与感”和“现场感”的语言学习环境
建构主义理论认为，知识的获得是在学习环境的特定情境作用下，借助教师的帮助与学习伙伴的协作，通过意义的建构过程实现的。因此在英语泛在学习过程中，必须增强学生在特定情境下的沟通和交际活动的参与性[4]。例如，如果在英语课程设计和在线学习设计环节，鼓励学生广泛参与学习内容、学习方法、学习偏好的设计，就会让学生感受到教师对学生的爱与尊重，从而增强学生学习的主动性和积极性，使不同学情的学生都能在学习过程中体验自我实现感，实现自主学习。另外，教师缺乏对学生多元需求的感知和把握，缺乏语言锻炼的“现场感”设计，使学生无法在接近真实生活情境的语言环境中得到语言交际锻炼。
三、基于大数据分析的英语泛在学习生态系统
移动通信和大数据分析技术的发展为有效解决当前英语泛在学习模式存在的问题提供新的方式和途径。基于大数据分析的英语泛在学习生态系统以学生的英语学习需求、特征、习惯、喜好等大数据挖掘为切入点，联合学校、互联网教育机构、教材编写人员、教师、信息化支撑机构、教育管理机构、在校学生和在职学员等生态系统成员共同把泛在学习落实到教学环境、模式设计、资源开发、评价机制和管理机制等工作中，不仅仅是教育内容资源和信息的共享空间，而且是实施素质教育和个性化学习的公共服务平台。因此，本文构建了基于大数据分析的英语泛在学习生态系统，主要包括大数据采集、大数据存储、大数据分析、大数据应用四个子系统，并构建了系统体系结构模型。
1.大数据采集子系统
首先，大数据采集子系统要实现数据、文字、图像、音频、视频、多媒体等结构化数据和非结构化数据采集，实现跨区域、跨机构、跨教学环节的数据互联互通和数据采集功能，解决教育数据资源配置效率不高的问题。其次，实现英语教学设计、教学实施、课程内容建设、网络学习内容资源建设、语料库建设、学生学习认知过程监控、学生学习情感态度监控和学习评价等全教学链条的数据采集功能，为生态系统成员之间的共生发展提供良好的数据资源基础。英语教学设计数据主要采集教师按照教学大纲和教学目标要求对不同学生制定的学习内容、学习进度、学习路径等数据，厘清学生在课堂上和网络上分别学什么、在哪学、怎么学的问题。教学过程数据主要采集教师在教学中帮助学生解决英语学习问题的经验、做法和策略，包括情感态度、认知因素的调控、语言情境的构建、师生的有效互动等。课程内容数据主要是采集教师、学校、互联网教育机构课程教学内容数据，包括教材内容、课件、题库、案例等授课内容资料，以及以上资料经过碎片化处理的数据资料。网络资源数据库主要采集互联网、校园网上英语学习方面的相关资料。英语语料库数据主要采集中国学习者英语语料库、美国当代英语语料库等语料库内容，以及英语教材、英美小说、散文、演说词、电影剧本、新闻稿等英文自然语料。学习行为数据库主要采集学生课堂学习行为和线上学习行为数据。课堂学习行为包括是否预习、复习等，线上学习行为数据采集学习日志、学习习惯、学习时长和学习路径等。学习评价数据主要采集教师或者在线学习系统对学生的学习能力、学习方法、学习策略运用、学习过程和学习结果的评价数据。学习情感态度数据主要是通过问卷、访谈等方式采集影响学生英语语言习得的动机、态度、焦虑、自信等指标。
2.大数据存储子系统
大数据存储子系统主要实现对大数据采集子系统采集的海量结构化、非结构化数据进行数据清理、归档、压缩，实现一体化数据存储。可以实现跨区域、跨系统的英语泛在学习数据的融合，解决不同教学机构、数据结构、操作系统带来的信息孤岛问题。英语学习数据仓库是指集成了大数据分析子系统和应用子系统决策分析所需的泛在学习数据，这些数据是按照一定的英语学习主题进行组织，是在对原有分散的各类英语泛在学习数据库数据进行加工、汇总和整理后得到的，有效地消除了各类源数据中的不一致性，所以英语学习数据仓库的信息均是关于学生英语泛在学习全局情况的一致性信息。数据仓库的这些全局性信息同时通过网络云平台实现英语泛在学习数据的云端存储，可以直接由大数据应用子系统调用。
3.大数据分析子系统
认知因素和情感因素是影响英语习得效果的两个重要方面。大数据分析子系统首先结合学生应该达到的学习目标对学生个体的英语学习认知行为和学习的情感态度进行数据挖掘，分析学生的动机、态度、焦虑、自信、兴趣等情感因素，以及学习毅力、能力、习惯、方法、英语水平和常犯错误等认知行为因素，对数据挖掘结果进行聚类运算和分类处理，根据学生的学习认知行为和学习态度情况将学生细分，以识别不同学生之间相似的泛在学习需求，以及某个学生个体在不同学习阶段泛在学习需求的差异性。同时，大数据分析子系统会对学生的学习过程和学习结果进行动态综合评价，并根据学习评价结果判断学习方案的优劣，有针对性地进行线上和线下学习方案的调整。
4.大数据应用子系统
大数据应用子系统包括学习信息推送系统、学习信息定制系统、在线互动学习系统、语言情境仿真系统、知识关联推荐系统、知识精准搜索系统、知识树形管理系统和娱乐在线学习系统等应用。学生可以通过学习终端连接到相关应用系统进行英语语言知识的有效学习。学习信息推荐系统自动推荐给学生的学习信息是学生应掌握而目前未掌握的英语知识。学习信息定制系统可以满足学生根据自身学习需求而定制某类主题的学习信息。学生一方面通过在线互动学习系统可以和辅导教师进行交流互动，解决学习中遇到的问题，另一方面可以通过社交软件实现和其他学习者的沟通和交流，共享英语学习经验。语言情境仿真系统可以实现某类主题的英语学习情境的在线仿真，让学生在接近真实环境的英语语言情境中进行英语交际锻炼。知识关联推荐系统是根据学生所学知识点，自动关联推荐对应的拓展知识点。知识精准搜索系统可以帮助学生快速实现英语知识的精准有效搜索，从而进行有针对性的学习。知识树形管理系统可以实现学生已掌握知识和未掌握知识的树形目录管理，实现线上学习和课堂学习知识管理的无缝链接。基于大数据分析的英语泛在学习生态系统有利于充分发挥信息技术对传统英语教育的改造提升作用，可以有效促进信息技术与教学过程、内容、方法和教学评价体系的深度融合。在生态系统的价值取向上注重以促进学生全面健康发展为中心，注重需求导向的个性化学生培养模式。在学生习得效果评价体系上注重加强学习过程评估，强调过程评估和结果评估相结合。系统注重充分挖掘学生的个体差异，充分挖掘学生的学习潜能，围绕学生英语学习习惯的形成和学习情感态度的培养，以现代信息技术为辅助手段，将英语语言知识进行碎片化、情境化、可视化处理，通过采取教育信息推送、关联推荐和定制化相结合的方式实现知识的在线传播，给学生提供个性化、定制化的英语学习信息服务，带给学生全新的英语泛在学习体验。
作者：张慧丹 单位：中国音乐学院社科部
参考文献
[1]张豪锋，卜彩丽.略论学习生态系统[J].中国远程教育，2007（4）.
[2]曹贞.以有效学习为目标的大学课堂教学[J].教育与职业，2007（26）.
线上线下教学的有效衔接策略范文第5篇
关键词：高职院校；翻转课堂；混合式教学模式；外语师资建设
作者简介：方义桂（1969-），男，安徽和县人，宁波城市职业技术学院副教授，研究方向为英语语言学、高职英语教育。
基金项目：全国教育信息技术研究“十二五”规划2015年度课题“基于翻转课堂的混合式教学模式创新与实践研究――以高职《基础英语综合》课程为例”（编号：156232532），主持人：方义桂；2016年度浙江省高等教育课堂教学改革研究项目“基于翻转课堂的《基础英语综合》课程教学改革与实践”（编号：Kg2016879），主持人：方义桂。
中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）26-0017-04
近年来，微课、慕课、翻转课堂、混合式教学等基于信息技术和网络的教学新模式及资源新类型不断涌现，对高职现有的教学模式提出了很大的挑战，如何实现传统教育与信息化教育优势互补是摆在高职教师面前的重大现实课题。混合式翻转教学模式是高职外语类课程教学改革与实践的热点话题，探讨此模式下高职外语师资的要求与建设策略无疑具有很强的现实针对性和实践借鉴性。
一、混合式翻转课堂教学模式概述
混合式翻转课堂教学模式是指基于翻转课堂的混合式教学模式，是将翻转课堂和混合式教学有效整合、优势互补的新型教学模式，也是新时期高职外语类课程与教育信息技术深度融合、提升教学有效性的必要途径。由新媒体联盟和美国高校教育信息化协会共同的《地平线报告2016高等教育版》把混合式学习设计的广泛应用列为促进高等教育技术应用的短期关键趋势，将翻转课堂视为高等教育领域一年内投入使用的技术，也是最常用的混合式教学模式之一[1]。就知识适切性而言，翻转课堂比较适用于程序性知识教学[2]；就课程适切性而言，翻转课堂实践大都聚焦科学、技术、工程和数学（STEM）等理工类课程[3]。高职外语类课程实施完全的翻转课堂教学难度较大，只有和混合式教学模式进行有效整合、优势互补，实施课内与课外、线上与线下相结合的混合式翻转教学模式。
（一）翻转课堂的内涵及优势
翻转课堂又名颠倒课堂，是指通过重组课堂内外的时间将学习所有权从教师端转换到学生端的一种学习模式。翻转课堂是大教育运动的一部分，它与混合式学习、探究式学习和协作式学习等交织在一起。翻转课堂为学生提供了个性化的学习环境及混合式教学模式[4]，是促进教学绩效最大化的一种新型教学模式、新的教学形态。翻转课堂的本质特征是对课堂教学结构进行根本变革[5]，其目标是让学习更加主动性和个性化，让学生参与度更强。翻转课堂模式要求从教学理念、师生角色、教学组织形式、教学手段、评价方式等维度进行高效翻转，拥有独特的教学优势，即有效提高学生的学习成绩、学习参与度和教学满意度，强调个性化学习和教学资源的充分利用，符合认知规律，优化认知环节，最大化课堂知识内化时间，和谐师生关系。
（二）混合式教学模式内涵及类别
混合式教学是将传统课堂教学和在线网络教学的优势整合，强调学生主体，教师主导的教学理念，凸显学生个性化学习的新型教学模式。混合式教学模式主要涵盖教学理念的混合，教学资源的混合，教学形式的混合，教学内容的混合，教学方法的混合，教学评价的混合等内容。司戴克和郝恩认为混合式教学是学生自己能够对学习时间、地点、路径和进度加以调控的正式教学活动[6]。在此过程中，至少部分教学内容通过在线学习、部分内容通过受到监督的传统教学场所进行学习。司戴克和郝恩在总结美国基础教育混合式教学项目基础上把混合式教学模式划分为四类：轮转模式（rotation model）、弹性模式（flex model）、自我混合模式（self-blended model）和全校虚拟模式（enriched-virtual model）。轮转模式进一步细分为四种：教室轮转、实验室轮转、翻转课堂和个人轮转，其中翻转课堂是使用最频繁的混合式教学模式。
二、混合式翻转教学模式对高职外语教师的新要求
教师是教育的第一资源，教师的教学水平是教学质量的根本保证，是学校生存和发展的基石。高职外语师资的综合素质、职教能力与水平直接影响正在实施的混合式翻转教学的成效。高职混合式翻转教学模式对外语师资提出了更高的要求与挑战。
（一）教师教学理念的更新
和传统课堂教学相比，混合式翻转教学需要重构教学结构和教学过程，整合学生的“技术强化的学习”和师生合作探究、内化知识的课堂教学，实现二者的优势互补，努力做到先学后教，以教定学。该教学模式对高职外语教师的教育思想与教学理念提出了严峻挑战。混合式翻转教学模式需要高职外语教师牢固树立“教师主导―学生主体相结合”的混合式教育思想以及与此教育思想相适应的“有意义传递和教师主导下自主探究相结合”的新型教学理念[7]，这是外语教师实施混合式翻转教学的前提和重要保证。
（二）教师角色的重新定位
教师角色一般是指教师的行为，在教学中发挥着重要作用，直接影响着混合式教学的有效性。高职混合式翻转教学翻转了知识学习和知识内化两个学习过程，对教师角色提出了全新要求，需要重新定位。高职外语教师除了知识传授者这一传统角色外，还应该扮演导学者、助学者、促学者和评学者等多重角色[8]。具体来说，高职外语教师需要扮演以下多种角色：视频资源的编辑制作者、学习内容的规划设计者、教学活动的组织管理者、异步学习的监控指导者、知识内化的促进协作者、学习问题的释疑解惑者、学习效果的考核评价者、教学模式的研究实践者。
（三）数字素养的提升
数字素养是指理解及使用各种数字资源及信息的能力，是信息素养在数字时代的拓展与升华，也是数字社会中适应生活、学习和工作的能力[9]。随着信息技术的飞速发展，数字素养愈发成为时代核心能力。数字素养被认为是制约高等教育领域技术应用的六项重大挑战之一。当前高职外语教师的数字素养已经成为制约混合式翻转教学的一个关键因素。在数字化信息时代，作为“数字移民”的高职外语教师，其教学对象却是“数字原住民”的学生，教学挑战难度不言而喻。如何提高外语教师的数字素养已经成为一个需要迫切解决的现实问题。
（四）教学设计和课堂活动的驾驭
教学内容的切割与设计、教学视频的设计与制作、课堂教学活动的组织与实施是混合式翻转教学的核心和生命力所在，极大地考验着高职外语教师的教学设计能力和课堂教学智慧。外语教师需要根据课程标准、教学目标和学生的实际需求对教学流程进行课前、课中和课后设计。课前设计需要体现知识传递的高效性，教师对教学内容进行适当切割、制作精良的微视频、预设自测试题。课中和课后设计需要与课前设计紧密衔接、凸显知识与技能内化的深度和广度。
（五）混合式翻转教学的监控评价
由于将“学”的过程前置到课前进行，对学生进行以视频为主要载体的在线自主学习的监控、指导以及学习效果的评价显得尤为困难与迫切。当前高职外语教学的考核评价普遍存在形成性评价薄弱化、评价内容片面化、评价方式简单化和评价主体单一化，这种考核评价突出表现为重结果、轻过程，重理论、轻实践，重老师、轻学生。因此，需要对学生在线学习过程和学习成效进行有效监控与科学评价，充分发挥形成性评价的应有作用，实施形成性评价与终结性评价相结合的评价制度。
三、混合式翻转教学模式下高职外语师资的多元化建设策略
混合式翻转教学模式对高职外语师资提出了诸多挑战，需要立足于高职外语混合式翻转教学实践，从教师个体、教学团队、学校、产学研联盟等多个维度加强外语师资的多元化建设。
（一）开展校本培训和测评，牢固树立混合式翻转教学新理念
混合式翻转教学是高职外语教学与现代教育信息技术深度融合、创新教学形态的新型教学模式，具有很强的现实针对性和挑战性。高职院校开展外语混合式翻转教学必须对教师进行校本培训和测评，牢固树立“教师主导和学生主体相结合”的混合式翻转教学新理念，提高外语职教能力。高职院校可以采取以校本培训为主的多种培训形式对外语教师进行混合式翻转教学培训。培训形式可以是以树立混合式翻转教学职教新理念为使命的战略培训、解决混合式翻转教学实际问题的校本培训、解决教师混合式教学中实际困难的一对一培训，让外语教师尽快实行“三个转变”：从以教为中心向以学为中心转变、从知识传授为主向能力培养为主转变、从课堂学习为主向多种学习方式共存转变。通过邀请知名的慕课、微课、翻转课堂专家来校进行专题培训指导、校内专家的定期辅导释疑、教师团队的研讨与互助、教师个体的领悟与反思，逐渐熟悉混合式翻转课堂的教学理念、教学流程、教学优势、教学设计、教学评价等要求。此外，高职还需要对外语教师的混合式翻转教学理念和职教能力进行测评。要求每个教师选择一门所授课程进行课程整体教学设计和单元教学设计、说课、施教和答辩，校内外测评专家依据教学理念、教学目标、教学设计、信息化教学手段、教学资源、教学活动和教学效果等多个维度进行量化测评。
（二）线上与线下学习相结合，提升外语师资的数字素养
数字素养是人们在数字时代生存、学习、工作必备的一种技能。欧盟将数字素养列为核心素养之一，视其为综合素养和跨越知识、技能和态度的跨学科素养[10]。高职混合式翻转教学对外语教师的数字素养提出了极大挑战，具备数字素养、善用数字信息技术对于高职外语课程的有效教学至关重要。外语教师必须与时俱进，采取线上与线下学习相结合的形式不断提升自身的数字素养。教师根据混合式翻转教学对数字素养的要求开展随时随地的泛在学习，充分利用网络资源与平台进行学习、交流与互动，积极参加数字素养和科研能力提升相关的慕课、微课学习。外语教师可以借助于Udacity、Cousera、EdX、爱课程等平台提供的教师教育和外语教学的一流课程，学习、借鉴优质教育资源与先进教学设计理念，不断提升教师的数字素养与专业技能。此外，通过线上线下的学习、交流与实践，熟练掌握视频等教学资源的编辑制作与推送、各种教学常用软件的操作使用、教学平台的运用等，有效提升利用数字媒介获取、评价及使用数字信息的能力。
（三）理论学习与实践思考相结合，提高课程设计与课堂活动的有效性
高职院校开展的混合式翻转教学要求外语教师特别注重发挥教师教学的主导作用和学生学习的主体作用，要根据混合式翻转教学理论和高职外语教学实践，对外语课程进行精细化设计，按照知识内容图谱精心选取或制作微视频，设计课堂活动。首先需要依据课程教学目标和知识类别对教学内容进行梳理分析、适当切分知识点、并对知识点进行优化、细化和序化，认真设计教学流程以及以巩固复习为目的的在线自测试题；然后，基于学习期待、学习背景、学习困难和学习策略四个维度进行学生学习需求分析，精心选取或制作重点突出、质量上乘的微视频等学习资源。
此外，课堂教学活动的设计与组织管理是混合式翻转课堂教学的重要环节。需要指出的是，教育技术只能用来促进课堂教学，绝不能替代课堂教学。课堂教学活动是学生进行深度学习和知识内化的重要载体，是教师和学生互相交流、协作探究、教学相长的场所。教师必须精心设计基于技术和资源的课堂教学活动、合理组织、科学管理，综合运用项目、交际、任务、情景、合作、探究等多种教学方法，高效开展小组讨论、角色扮演、主题演讲、小组辩论、协作学习、小组竞赛、成果展示等形式多样的课堂教学活动，让学生真正成为课堂活动的学习主体，让教师成为学生课堂探究协作的引导者和促进者，提高教师课堂活动的驾驭力和有效性。
（四）立足于产学研联盟，打造优质外语“双师”教学团队
职业教育的职业性、实践性和开放性本质特征要求高职外语师资建设必须依托产学研联盟这一校企深度合作平台，提升外语教师的“双师”素质和实践教学能力。产学研联盟是一种整合政、校、行、企等方面的优势，以联盟章程为契约，以资源共享、优势互补、互利多赢、共同发展为原则，以合作办学、合作育人、合作就业、合作发展为目标，自愿组建的地区性、行业性、综合性、多功能、非营利、不具法人资格的产学研合作联合体[11]。紧密依托应用外语产学研联盟，完善外语教师与行业、企业专家联系交流机制，积极开展外语教师进企业、企业专家进课堂等系列活动，打造高职优质外语“双师”教学团队，共同进行外语混合式翻转教学的设计与施教。外语教师通过到企业交流、挂职、兼职等锻炼形式不断积累教学所需的职业技能、专业技能和实践经验，提高实践教学能力。
高职外语师资建设在彰显教师个性化的同时，更要注重发挥师资团队的群体化优势，提高师资团队建设的整体水平。混合式翻转教学要求教师具有教育信息化应用能力、数字化资源开发能力、系统化教学设计能力、高效化教学实施能力、多元化教学方法运用能力、网络化监控评价能力、团队化交流合作能力，仅靠教师的“单打独斗”难以实现，必须依靠教学团队合作共同完成。高职外语教师需要以课程群或专业群教学团队开展混合式翻转教学，合作共赢，实现教学资源有效共享，充分发挥教学团队的集体优势。
混合式翻转教学模式是将翻转课堂和混合式教学有效整合、优势互补的新型教学模式，是新时期高职外语教学与教育信息技术深度融合、教学形态创新、提升教学有效性的必要途径。高职院校需要从教师个体、团队、学校、校企深度合作等多个维度，从校本培训与测试、线上与线下学习相融合、理论学习与实践思考相结合、产学研联盟等多种途径加强外语师资的多元化建设，牢固树立混合式翻转教学的职教新理念、提升教师数字素养、提高课程设计和课堂活动有效性、打造优质外语“双师”教学团队。
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