线上线下混合式教学研究

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线上线下混合式教学研究范文第1篇

关键词：混合学习；图像处理；翻转课堂

中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2017）10-0053-04

一、问题的提出

伴随计算机和网络技术的快速发展，数字D像处理软件Photoshop得到越来越广泛的应用。相应地，“数字图像处理”也成为一门重要的信息技术类课程。为了提高课程的教学质量，培养学生解决实际问题的实践能力，许多教师对此课程的教学模式进行了探讨与实践。笔者通过调查研究，经过归纳总结，发现在实际教学中存在以下问题：1.数字图像处理在各普通高校以选修课的方式出现，课时一般在16或者32学时，主讲教师在

较少的课时内要完成内容的讲授、指导学生练习操作，又要对典型问题与学生进行探讨，分身乏术。2.不同专业的学生学习背景不同，知识准备上存在偏差。3.由于选修课多安排于晚上，教师下课后留在课堂的时间不足，师生交流讨论以课内为主，很难发现学生学习过程中的困难。4.选修课的教师往往是兼职，因此没有充足的时间完成教学资源的制作、学生作业的及时评价与反馈。为了解决上述问题，笔者通过寻找开源项目新闻系统在本校架设部署“Photoshop换影留型”学习网站，完成对教学资源网站的设计与开发，帮助学生完成线上简单学习。自主编写并开发Photoshop课程作业提交系统，促使学生互评作业与教师点评结合，对学生作业及时评价并发现作业中碰到的典型问题予以纠正。使用即时通讯工具创设学习群对师生交流不充分的现状进行调整。笔者将线上学习课程与课堂学习课程进行有机混合，对混合教学模式进行实践，试图改变当前高校数字图像处理课程中师资匮乏、重视总结性评价而轻视形成性评价与师生交流不充分的现状，建设一个低成本的校级混合教学课程。

二、实施混合教学的先决条件

线上线下混合式教学可以使线上教学和课堂教学互为补充，提升师生交流频次。笔者所在的高校已完成数字化校园，信息化较完善。教学区内完全覆盖学校无线网络，各学生宿舍校园网全部部署。学生基本完全拥有个人电脑和智能手机，有条件利用课余时间进行线上学习。学习网站和作业提交网站的部署可以让学生在网站上浏览课件、观看课程视频、提交作业等操作，方便学生进行自主学习。部署的网站包含了基础工具组、图层蒙版与通道、色彩的调整、滤镜操作、图像处理高级操作五个基本内容，与教学大纲要求的图像处理教学内容相一致。网站上的课程内容主要采用了图文并混与视频来呈现，为了方便学生进行观看，课程视频采取时间短数量多的方式。另外，网站上对每个知识点有拓展、与其它知识点有联系等内容，有利于学习者进行自主拓展、深度学习。

为了使教学过程中主讲教师有足够的时间和精力来指导学生学习，强调团队教学，邀请同校相关专业老师成立三人教学团队，分工制作教学视频和图文教程。挑选已经结课的优秀学生作为即时学习群里的交流讨论助教。课程内容的不断优化更新和学生助教的加入使得及时反馈、动态改进教学策略成为可能。

三、线上线下混合式数字图像处理教学模式创设与实践

所谓混合式学习（Blending learning）就是要把传统学习方式的优势和网络化学习的优势结合起来；既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主题的主动性、积极性与创造性[1]。混合的过程不单是技术手段上的混合，也是教学理论、教学方法的混合。笔者尝试从教学环境、教学内容、教学时间、教学方法和教学评价五个方面进行线上线下混合式图像处理教学模式的构建。

1.教学环境方面

教学环境作为对学习活动的支撑，其设计必须参照教学内容来进行。不同的教学内容对应不同的教学环境。因此，在教学过程中，基础知识与概念的讲授以传统的课堂讲授为主。在此情境下，传递-接受模式是主要的教学模式。常规的多媒体环境能很好的适用此种情况。本校机房部署凌极第三代数字语言实验室系统，可实现专业语言实验室、多媒体教室、考试中心、开放式学习中心等多功能合一的专业教学环境。教学系统可以直接导入各种多媒体格式的课件进行教学，为课堂交互反馈提供了较好的教学平台。此系统是对传统课堂授课模式的有效技术补充。在综合性较强的图片处理教学内容中，教学环境包括硬件环境和软件环境。硬件环境包括多媒体课堂教学环境、校园网建设、学生宿舍、图书馆等校园环境。软件环境则包括有利于教师备课和学生学习的教学资源、有利于辅助课堂教学和师生交流互动的网络教学平台与即时通讯软件。数字化校园的建设使得本校的无线网络达到无死角覆盖，教学资源网站与作业提交网站的搭建及学生智能手机的普及使得线上学习、讨论交流等活动可以高效进行。

2.教学内容方面

由于图像处理课程学生的学习背景不同，因此在教学内容的设置上，既要满足教学大纲的要求，又要有适当的内容拓展、与其它知识的联结。内容设置的层次渐进性，易于不同层面的学生自主学习，引发学生对各知识点之间进行有效的联结内化。（见表1）

在网站教学平台上以各种图文并混教程、课程视频、幻灯片课件等呈现教学内容，学生可以在线或者下载后脱机观看。在学生使用频次较高的课程视频制作上，优先考虑由教学团队采用当下校本素材自行录制教学视频。在录制前，通过查找学习相关知识的视频，采众之长，适当的简化、凝练后由本教学团队老师将知识点融入到与学生卷入度较高的实例中进行讲解。作为学习检测的手段，结合知识内容，在网站教学平台上布置每个章节的课后作业，并要求学生在下一次上课之前必须上传到作品提交网站。混合式教学模式在教学内容方面提供了更加详实丰富的教学内容，是数字图像处理课程的教学质量提升的有力保障。

3.教学时间方面

在教学时间方面，分为课前、课中与课后三个时段。根据教学内容的不同，每个时段都有一些适当的变更。在基础知识与概念的传授阶段，课前阶段要求学生做一次对上节课内容的简单测试题，课中注重对基础概念和知识的传输，课后针对学生答疑。在综合实际操作知识组合阶段，课前教师在即时通讯工具群组中本次学习任务，学生自定时间观看课程内容，在完成初次学习后，需要完成针对内容相关的小测验。学习过程中的难点和问题学生可通过即时通讯工具群与教师、在线助教或同学讨论解决。

课中阶段主要实施翻转课堂。课前完成知识点的掌握，课中通过讨论、协商和探索完成知识的内化和联结。图像处理课程的实践性和应用性非常强，学生在课前通过网站教学平台已经简单学习了本节内容，在课中就有较充分的时间开展探究讨论和项目协作等活动。在教师的监督指导下，教师与学生，学生与学生之间针对图像处理技巧与操作等问题进行探索分析，在探讨交流中完成知识的内化与联结，提高学生对已有案例使用方法的逆推分析和实际处理能力。

课后阶段主要是通过课后作业查缺补漏与知识拓展阶段。在学生作业提交网站上评定学生的作业，教师主评，学生互评。教师通过对学生作业的批阅了解学生在实际操作中遇到的问题和困难，有针对性的对这些学生进行指导。对没有完成作业进度的学生及时督促。对本章知识掌握较好的学生鼓励他们进行知识的拓展学习。学生通过评阅他人作业和查看老师对作品的评价，查找自己与他人的差别，查缺补漏，对自己薄弱的知识点进行强化训练。学生评价别人作品的同时，对自己所学的知识也是一次梳理的过程。

4.教学方法方面

在线上线下混合式图像处理课程教学模式中，针对不同的教学内容与要求，可以在教学过程中混合不同的教学方法，如传统的课堂讲授式学习（对于一些基本的色彩概念，原色与补色，像素等知识内容），案例分析（通过观察实际应用的图像案例，比如楼下公交站牌上的广告，学校主页的设计、本校某餐馆的菜单设计等），团队合作（学生分组，按照主题内容要求，分工完成素材的寻找、构图的设计与最终的效果处理）生生间交流学习（学生之间就图像处理课程学习进行经验交流），基于问题解决式的学习（如针对图片的某一种专项处理，比如给一个破旧且有折痕的黑白照片进行修复上色），通过不同的教学方法，可以有效的培养学生自主学习能力、自控能力、各种工具组合利用能力和交流能力等。

5.学习评价方面

线上线下混合式图像处理课程教学模式在学习评价上关注学生学习的参与过程，结合平时作业成绩，兼顾学期末终章作业结果，采用教师评价、学生评价、形成性评价与总结性评价相结合。

形成性评价主要针对学生在课程学习过程中的评价，是总成绩占比的40%，考虑到学生可能通过观看其他学习网站的同类课程内容来进行自学，因此，针对线上学习的评价占比20%。主要是通过分析学生在网站的登录次数，在线测试成绩和观看视频的时间来评价。线下成绩评价占比20%，通过学生的出勤率、回答问题的次数、在团队讨论时是否能积极有效的提出问题或者回答问题等表现进行评价。

总结性评价包括终章作业的评分和各成员互评分，占总评成绩的60%。各成员互评分占20%，主要检验学生在线下协作过程中是否有效的完成小组分配的任务，由成员互评和教师评价共同确定分数。终章作业占40%，主要是鼓励学生自己从素材的找寻、图片的构图、围绕某个主题完成图片的综合实际应用能力，以教师评价为主。

四、混合教学效果分析

2014年3月-2014年11月，在这两个学期中，笔者在图像处理选修班，开展了32个学时共有120名各学院的学生参与的线上线下混合式图像处理教学模式的实践，在课程整体结束后，使用李特克量表、学生综合成绩分析报告和单人访谈的方法对学生进行调查，汇总学生对混合式教学模式的满意度与建议。

通过调查，了解到学生对混合式教学模式持较高的满意度（76%的学生持肯定意见）如图1示。异于其它课程的教学模式，使得学生学习的积极性和主动性较高，课堂参与程度好。

笔者将每次课后测验题（5次测验，每次10题）答对数、提交作品数目（5次提交作品）与作品的师评分数作为统计对象，对比分析了测试班的60份报告和对照班的60份报告（见表2），从表2中可见，测试班的学生在平时课后测验、作业提交次数及作品师评分上小幅度高于对照班的同学。

五、总结与展望

在上线下混合式图像处理课程教学模式研究中，将线上学习和传统课堂教学，根据课程内容的需求从教学环境、教学内容、教学时间、教学方法和学习评价五个方面进行有针对性的混合。合理安排传统课堂教学或翻转课堂，促使学生在课程的投入时间上加大投入，学生在课下有较多的时间进行自学，在课堂内开展探讨，围绕课程中的难点进行协商、交流、解决；教师有充足的时间和精力注重教学过程的指导，在指导中发现学生存在的问题并及时纠正，通过教师的归纳总结反馈给学生更深入的课程理解。当然，这种混合式教学模式也存在一些问题，如在非课堂学习过程中，由于缺乏监督和整体学习氛围，学生容易受外界干扰而无法顺利自学。课程作业较多，需要花费大量精力在此门课程上，导致其它课程学习时间减少。多种学习方式有时候流于表面而未达到深入学习等。这些问题给今后的教学又提出了新的挑战。

参考文献：

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线上线下混合式教学研究范文第2篇

很多高校将优质的MOOC课程资源用于本地小规模的结合了线上线下的混合式教学中，形成了基于MOOC的混合式教学，在这种教学模式的实践过程中学习支持服务起着至关重要的作用。本文在国内外混合式教学学习支持服务研究的基础上，探讨基于MOOC的混合式教学的学习支持服务范畴，包括教育技术支持、环境支持、资源支持、管理支持、互动活动支持五个方面，就这五个范畴构建学习支持服务体系并对每一个范畴进行深入分析。

【关键词】 MOOC；混合式教学；学习支持服务

【中图分类号】 G434 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009-458x（2017）02-0066-06

一、前言

信息技术的发展在改变着教学硬件环境和条件的同时，也改变着教学的方式。混合式教学是传统教学与网络化教学相融合产生的教学方式，是随着信息技术的发展而形成的一种有效的教学形式，有着诸多的优点并且有很强的可操作性，在高等教育教学的改革发展中起着重要的作用。近几年，随着大规模在线开放课程（MOOC）的兴起，又给混合式教学提供了新思路和新方法，混合式教学也成为MOOC发展的一个重要方向。申灵灵等人（2014）研究国际MOOC趋势后指出，MOOC在教学改革层面重新关注混合教学，因此，混合式教学将成为MOOC发展的主流模式。在这种背景之下，很多学校进行了MOOC与混合式教学相结合的实践和研究，从各种媒体报道和文献资料中可以发现，这种模式受到很多高校教学管理者和师生的欢迎。

笔者所在学校已经采用混合式教学模式，提供了基于MOOC的混合式课程供学生选修学习，然而在混合式教学实践的过程中并未达到预期的教学效果，发现开展基于MOOC的混合式教学受到诸多因素的影响，比如：学校有关混合式教学的管理机制，混合式教学的教学设计和实施方案，教师教学理念和教学能力，学生对混合式教学的接受程度和学习能力，学校的教学信息化环境，等等。要提高混合式教学的效果就要将这些影响因素综合起来考虑，其本质上就是要改善基于MOOC的混合式教学的学习支持服务。以此为初衷，本文将从混合式教学的学习支持服务相关研究入手，结合MOOC混合式教学的特点分析学习支持服务的需求和范畴，论述面向MOOC的混合式教学学习支持服务体系，以期能对教学提供帮助，最大限度上提升MOOC混合式教学的效果。

二、混合式教学学习支持服务的范畴

学习支持服务（Learning Support Services）这一概念来源于远程教育。早期典型的远程教育形式是函授教育，学习支持服务主要是为了解决函授教育中教和学相分离导致的人际交流困难、学习者流失以及教学质量低下等问题。20世纪70年代瑞典学者约翰・巴斯（John Baath）的“双向交流”理论探讨学习者与学习材料之间的交互需求的支持（转引自项国雄， 等， 2005）。80年代，英国开放大学学者安东尼・凯（Anthony Kaye）和格伦维尔・鲁姆勃尔（Grenville Rumble）提出“对学生学习提供支援”的观点，并从教育机构行政管理和一个地方辅导教师的角度提出了为学生学习提供支援的性质和范围（张凤龙， 2001）。博瑞・霍姆伯格（Borje Holmberg，1983）指出：学生学习支持服务基本上可以分为两类：一类是完全基于信息技术媒体的非连续通信：书写的、印刷的、录制的或电子的；另一类则将人际面授交流作为远程教育或多或少必要的要素（转引自丁兴富， 2002）。早期的这些研究分别从不同的角度探讨了学习支持服务的范畴，随着研究的发展，很多学者又提出了其他的学习支持服务范畴，比如安德鲁・尼安度（Andrew Nyondo）将学习支持服务系统分为管理、教学、社会三个子系统（转引自项国雄，等， 2005）。在我国，丁兴富（2002）将学习支持服务分为信息服务、资源服务、人员服务、设施服铡⑹导性教学环节服务、作业测验和考试服务六个方面，陈丽（2011）根据学生学习支持服务活动的目的对学习支持服务进行了更细化的分类，认为学习支持包括管理支持、教学支持、学习技能支持、技术支持和同伴支持。

随着混合式教学的发展，混合式教学中的学习支持服务范畴也成了学习支持服务研究的一个重点。英国学者凯・索思（Kaye Thorne，2003）专门从创造良好的环境出发，以美国教育家大卫・库伯（David Kolb）的体验式学习、全脑学习（Whole Brain Learning）以及霍华德・加德纳（Howard Gardner）的多元智能等理论论述了如何对混合式学习进行支持（How to support blended learning），美国乔治・华盛顿大学教育技术领导专业教授巴德尔.H.可汗（Badrul H. Khan）经过多年的研究，在其数字化学习八维度框架的基础上提出了混合式学习的八角形框架，如图1所示。巴德尔・可汗的混合式学习八角形框架从教育学、技术、接口设计、评价、管理、资源支持、伦理、组织机构八个方面为混合式学习的计划、开发、管理和评价提供了一个指南。其中，资源支持维度指出，在混合学习中要提供给学习者随时随地可以使用的管理资源，并且进一步强调资源还应该包含提供混合式教学服务的咨询者和教师（Singh Harvey， 2003）。在我国，黄荣怀等人（2006）从课程支持、技术支持、学习方法支持、情感支持和实践性教学环节支持五方面论述了混合式学习中的学习支持，倪浩（2009）以“网页设计与制作”课程中的混合式学习为例，从学习支持服务的人员支持、资源支持、环境支持、活动支持和管理支持五个方面探讨了课程学习支持服务。

从以上的分析可以看出，在混合式教学的学习支持服务研究方面，既有系统的理论介绍，也出现了以具体课程的行动实证研究，但还没有针对基于MOOC的混合式教学中的学习支持服务的论述和研究。基于MOOC的混合式教学本身融合了在线学习和线下的面对面教学，其学习支持服务具有远程教育的特点，还具有传统面对面教学的特点：传统面对面的教学提供一些网络在线学习无法提供的学习支持，比如提供系统化的课程、配备很好的实践环境、具有充分的学习情感交流、有较浓的校园学术、学习氛围等。以国内基于MOOC的混合式教学发展趋势来看，教学模式、教学设计、教学活动等方面主要是受到教育技术新思想、新理论、新技术的指导和支持，很大一部分都是以教育技术工作者和教师为主导开展的教学改革和实践研究，因此教育技术支持在基于MOOC的混合式教学中起着非常重要（不可或缺）的作用。除此之外，教学交互理论认为教学本质上是一个教学活动各要素之间的交互过程，孙洪涛等人（2016）有关MOOC教学交互状况的调查研究也表明我国MOOC课程总体交互水平偏低且严重不平衡，那么，有效的教学交互活动支持也是基于MOOC的混合式教学学习支持服务的主要范畴。本文综合前人研究成果和实践现状，将基于MOOC的混合式教学学习支持服务体系分为以下五个范畴：教育技术支持、环境支持、资源支持、管理支持、交互活动支持。

三、基于MOOC的混合式教学的

学习支持服务体系

基于MOOC的混合式教学学习支持服务要以学生、教师为服务主体，以MOOC课程资源为服务的客体，围绕三者之间的教学交互活动，综合考虑各种影响因素通过线上和线下来共同开展学习支持服务，根据上文确定的教育技术支持、环境支持、资源支持、管理支持、交互活动支持这五个学习支持服务范畴，构建如图2所示的基于MOOC的混合式教学的学习支持服务体系。

（一）教育技术支持服务

基于MOOC的混合式教学是一种信息时代新的教学形式，是近年来教育技术研究中的一个重要领域，这就意味着基于MOOC的混合式教学本身带有很强的教育技术特色。教育技术支持服务是开展基于MOOC的混合式教学的首要支持服务，对另外四个支持范畴同样起着指导、引领、推动的重要作用。主要表现在以下三方面：

1. 教育技术工作者是进行基于MOOC的混合式教学改革和实践的推动者。在有关国内混合式学习研究人员和地区分布的研究中（王国华， 等， 2009），分析发现研究人员大多来自于高等院校、开放大学、继续教育学院等，同时重要的一些混合式学习研究项目和会议的组织机构和负责人也为教育技术专业机构和教育技术专家。牟智佳和张文兰（2011）在研究近十年我国混合式学习相关文献的元分析中，研究采用的文献来源也是以教育技术核心期刊为样本。基于MOOC的混合式教学的理论和实践研究的主要队伍是教育技术人员，同时教育技术人员是推广和应用这种新型教学形式的重要角色。通过文献数据库检索混合式学习有关的文献资料，发现大量的教育技术工作者进行混合式学习的研究和实践，他们在该领域拥有更多的话语权，比如霍尔沃森等人（Halverson，etal.，2012）在专门研究混合式学习领域中高影响力学术成果和出版物时发现，高被引排名前六的作者为兰迪・加里森（D. Randy Garrison）、查尔斯.R.格雷厄姆（Charles R. Graham）、柯蒂斯.J.邦克（Curtis J.Bonk）、查克.D.九班（Chuck D. Dziuban）、辛格・哈维（Singh Harvey）、诺曼.D.沃恩（Norman D. Vaughan），这六位作者都是教育技术领域的著名专家，并且他们的研究成果都表明混合式学习能改变现有的教学，提升学习成效。如此一来，教育技术工作者的研究和实践工作就促进和保障了混合式学习在各学校教学改革中占有先行位置。

2. 教育技术为基于MOOC的混合式教学提供技术性支持服务。这里的技术性支持主要指的是以信息技术为核心的各种教育技g工具对线上线下教学开展的支持，包括对教学系统开发、数字化资源开发、管理系统开发等各种信息技术教育应用提供的强有力的技术支持。

3. 教育技术为基于MOOC的混合式教学提供教学设计支持服务。教学设计是开展基于MOOC的混合式教学的核心，教育技术借助以系统方法在教学目标、教学内容、教学策略、教学媒体、教学评价等环节为开展基于MOOC的混合式教学的教学人员提供教学设计培训，或者直接参与课程的教学设计，以达到优化混合式教学、促进学习者学习的目的。

（二）环境支持服务

教学环境是教学活动开展过程中赖以持续的情况和条件，教学环境不仅仅是支撑学习过程的物质条件，还包括教学模式、教学策略、学习氛围、人际关系等非物质条件（武法提， 2003）。如图2所示，在基于MOOC的混合式教学中，环境对学生、教师、MOOC之间的交互活动起核心支持作用，同时对学习资源支持和管理支持的进行提供了基础条件，主要包括线上线下的教学环境。

1. 线上教学环境主要依托MOOC学习平台开展学习支持服务。线上的MOOC学习环境为教学活动提供所需的学习、认知、管理、资源工具，能适应在教学过程中使用的不同教学策略（基于项目的教学、基于案例的教学等）和满足学生多样化的自主学习方式（协作学习、探究学习等），这些工具包括网络学习系统、学习资源系统、学习评价系统、交流与协作系统以及其他辅助工具等。

2. 线下教学环境主要以已有的学校教学环境提供支持服务。混合式教学中的线下教学环境支持主要指的是发挥学校已有的传统教学环境的功能为混合式教学提供服务，包括网络通信设备、多媒体教室、实验室、计算机机房、图书馆等物质环境，以及学校独有的校园文化、学术氛围、人际社交、情感交流等非物质环境。基于MOOC的混合式教学环境应该以学习者为中心进行支持服务，但是正如戴维.H.乔纳森（David H. Jonassen）所指出的那样：“与传统教学不同的是，没有统一的理论来指导以学生为中心的学习环境设计，鉴于以学生为中心的学习环境的独特目标和要求，几乎不可能提供一个全纳性的设计模型。相反，对于体现或者符合具体理论基础、假设和实践的学习环境，研究者需要识别出框架，以对该学习环境加以分析、设计和实施（转引自乔纳森， 2000）。”因此，在为基于MOOC的混合式教学提供环境支持服务时，应该结合一定的理论，根据实际教学情况设计能用、便用、好用的教学环境。

（三）学习资源支持服务

学习资源是个典型的强调学习的概念，也强调了对学习的支持（转引自曹梅， 等， 2002）。在基于MOOC的混合式教学环境中，学习资源是为学习者提供学习支持的学习媒体，主要包括MOOC课程中的媒体资源和其他网络新媒体资源。如图2所示，学习资源是教学组织开展的重要组成部分，是实现基于MOOC的混合式教学的前提支持。在基于MOOC的混合式教学中MOOC课程、网络新媒体资源是两种最重要的学习资源形式。

1. MOOC课程媒体资源支持。MOOC课程中的各类资源（视频、文档、测试题、讨论主题等）是学习信息传递和互动的载体，它们是教学过程中学习者利用的主要学习媒体。MOOC课程多由名校、名师开发，是一种质量比较高的学习资源，具有开放性、多样化、知识体系完整和规范化程度高等特点，其中MOOC的各类二级资源的设计、开发已不再是提供学习支持服务的重点，而应该考虑的是本地化的适用性问题。诚然，在上文中提到MOOC课程具有诸多优点，但也正是这些特点导致进行MOOC本地化会存在一些适用性问题，本地化应用更多时候是将它作为一种混合式教学的主要辅助资源，MOOC资源作为一种课堂教学的辅助资源有着重大意义。但是，通常MOOC在大学课堂中的应用需要视具体教学情况进行改良和加工，即二次处理（刘婧， 等， 2016）。这就要求提供MOOC课程二次处理的支持，包括：如果涉及版权问题应该与版权方协调，课程改造应该提供课程资源处理的软硬件条件、人员和技术支持，组织队伍共同开发具有自身特色的课程资源，等等。

2. 网络新媒体资源支持。网络新媒体多指以网络通信和数字化技术传播信息和提供服务的形式和手段。随着信息技术的不断发展，网络新媒体已经深深地融入了我们日常生活的方方面面。因此，在开展混合式教学中，除了提供传统的教学媒体资源以外，需要特别重视网络新媒体资源的利用，比如组织和培训教师和学生利用微博、微信、网络问答社区等社会化网络工具建立学习社群或者专题学习网站，丰富学习资源和满足学生学习的社交需求；利用网络虚拟现实技术设计开发虚拟实验、虚拟学习场景等拓展学生的学习体验，从而促进学生对学习知识的深度理解，将网络新媒体整合进基于MOOC的混合式教学中更加符合网络时代的学习特征。

（四）管理支持服务

管理这一术语经常出现于教育技术这一领域，是教育技术领域中一个重要的研究范畴。管理旨在有效地协调人员、过程、基础设施和财政资源以实现预定目标（贾纳斯泽乌斯基， 莫伦达， 2008）。如图2所示，管理是混合式教学顺利实施、提高绩效和质量的保障，起着规划、指导、监督和控制等重要作用。笔者从机制管理和日常教学管理两个方面探讨MOOC混合式教学中的管理支持服务。

1. 创建有效、合理的混合式教学机制。机制服务主要涉及理念引导、意识建立、改革规划、团队建设、激励政策制定等。进行基于MOOC的混合式教学改革和实践，管理者、教育专家、教育技术人员、教学实施人员需要紧密配合工作，以先进的教育教学理念做引导，制定可行的院校课程与教学改革规划方案，给予教改研究支持，组建混合式教学团队并出台支持性政策建议，为教学人员提供教育教学理论、教学能力培训并给予教学研究支持，建立网络学习推广机制，对学生组织网络学习技能的培训，构建学生网络学习文化。

2. 日常的教学管理支持服务包括对学习者、教师、教学过程等提供日常管理支持。MOOC混合式教学不同于传统的课程教学，比如在课程选课方面，传统课程学生只能选本地教学课程，要选MOOC课程就需要教务管理人员提前根据学校办学专业、培养形式、开课计划、课程类型等对已有可使用的MOOC课程进行筛选和分类，与专业授课教师协商，根据反馈将可选MOOC课程供学生选择；在课程教学方面，不按传统课堂授课的地点、时间、形式做严格要求，给教师和学生多一些自主的安排空间；在学生学习成果考核和测定方面，以评价主体（师生和同伴）和形式（形成性和总结性）多元化对线上和线下的学习进行评价，充分利用MOOC系统提供的数据分析功能进行学习的进度、嵌入式测试、单元测试、作业测评、论坛发帖、WIKI贡献度等进行量化考核评价。

（五）交互活动支持服务

教学交互是一种发生在学生和学习环境之间的事件，它包括学生和教师以及学生和学生之间的交流，也包括学生和各种物化的资源之间的相互交流和相互作用（陈丽， 2004）。有效的教学交互是教学发生的必要条件，同时也是激发和维持学生学习动机的条件。因此，基于MOOC的混合式教学活动是一个以学生和教师为主体，以MOOC为客体，三者之间不断循环交互的过程。如图2所示，交互活动是学习支持服务体系的中心，是其他四个学习支持服务在教学活动中的实际体现，主要包括线下学生与教师之间的面对面交互活动和线上学生、教师以MOOC课程为中介的交互活动。

1. 学生与教师之间的面对面交互活动支持。学生与教师之间的直接面对面交互发生于混合式教学的线下教学活动中，是学生和教师双方之间面对面信息的交流。为了提高交互水平，教师要进行教学观念的革新，摒弃传统灌输式授课形式，主动探索以学生为中心，借助必要的信息技术工具（多媒体演示、电子白板、及时反馈软件等）和环境（多媒体网络教室、圆桌讨论教室、项目实训场等），以多种形式（分组学习、角色扮演、示范模仿等）组织教学活动，提升教学信息的传递效果，增强言语、肢体、思想、情感之间的互动交流，同时培养学生主动学习的意识和兴趣。

2. 学生、教师以MOOC课程为中介的交互活动支持。MOOC课程自身就注重教学的互动性，但是将已有的MOOC课程资源用于本地化的教学中往往并不是按照原有的MOOC教学计划实施，导致MOOCn程中的教学交互失去时效性，这就需要将MOOC课程中交互活动进行重新设计以满足教学需要。学生、教师以MOOC课程为中介的交互活动支持主要有教师需根据教学安排重新设计课程指南，同步教学信息提醒，设计开放互动性的视频、课件和材料，设计多种形式的测试并通过系统自动评分、教师评分、同侪互评等及时性反馈评价保持学习者的学习再认和迁移效果，引导学生积极参与课程论坛讨论和WIKI协作贡献，发挥社会化交流工具的作用为学生答疑解惑并构建学生学习共同体，形成一种持续性发展的网络学习文化。

四、总结与展望

在MOOC发展潮流的背景下，基于MOOC的混合式教学再次成为很多高等院校教学改革中的重要课题，很多研究和实践都表明混合式教学的教学效果优于其他教学形式，但是在我们的实践中也发现了如柯蒂斯・邦克、查尔斯・格雷厄姆等学者指出的在混合式教学中同样存在的一些问题。柯蒂斯・邦克指出的四个主要问题是教师混合式教学培训问题、教师工作和学生学习负担问题、学习者信息素养问题、混合程度难以把握问题（转引自詹泽慧， 等， 2009）。查尔斯・格雷厄姆（2005）指出的六个主要问题是现场交互作用问题、学习者选择和自我管理问题、混合式教学支持和培训模式问题、技术创新与产出效率之间的平衡问题、数字鸿沟问题、文化适应问题。要解决这些问题，实质上就是要提高学习支持服务的质量。因此，本文在对有关混合式教学及学习支持服务研究的基础上，重新追溯了学习支持服务范畴的历史发展变化，最终结合理论分析和存在的问题确定了学习支持服务的教育技术支持、环境支持、资源支持、管理支持、交互活动支持五个范畴，并构建基于MOOC的混合式教学的学习支持服务体系，讨论了每个范畴在学习支持服务体系中的作用，对开展这五个学习支持服务的具体措施和方法进行了论述。目前，正将文中构建的基于MOOC的混合式教学的学习支持服务体系应用于实践过程中，有望提高混合式教学的效果。为了发挥学习支持服务体系在教学实践中的作用，在后续的实践研究中更多地需要关注学习支持服务体系应用中遇到的问题和效果评价。同时，学习支持服务体系是不断发展变化的，在今后的研究中需进行多轮循环实践应用，再从学生、教师、MOOC课程三者之间的反馈进行不断修正，以期能最大限度地提升教学效果。

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线上线下混合式教学研究范文第3篇

关键词：课程建设；项目化教学；线上线下

引言

《电机电气控制的实现与维护》是电气自动化技术专业的核心专业课程，对学生职业能力的养成起主要的支撑作用，是中级维修电工技能鉴定的主要内容之一。由于该课程电磁关系复杂、理论抽象、学生不易理解，传统的讲授式教学方法教学效果不是很理想，尤其不能发挥学生的积极性和主动性。为了提高教学质量，加强学生职业能力的培养，将中级电工培训内容融入课程，我们对《电机电气控制的实现与维护》课程进行了课程改革。

1课程定位

《电机电气控制的实现与维护》是电气自动化技术专业一门非常重要的专业基础课程，主要培养学生交直流电动机、变压器及其常规电气控制线路的安装调试、故障诊断与维修保养的能力，使学生树立良好的安全意识，养成严谨认真的工作作风和沟通协作的团队精神，为将来从事电气维修、安装调试等岗位工作奠定良好的基础。本课程的先修课程为《电工基础》、《电子技术》等课程，后续课程是《变频器的应用与维护》、《PLC控制系统的应用与维护》等课程。

2内容选取

电气自动化技术专业的核心岗位为电气设备的维修保养以及安装调试，经过大量的企业调研，以学生职业岗位职业能力为依据，以“掌握概念、强化应用、培养技能、提高素质”为原则，力图做到“精选内容、加强基础、突出应用”。在课程内容的选取上，以变压器的应用与维护、电机的拆装与检测、电机基本电气控制线路的安装调试与故障排除、典型机床电气控制线路的安装调试与故障排除等典型工作任务为载体，培养学生的综合职业能力，满足学生职业生涯发展的需要。

3内容组织

把课程内容按系统分解成变压器的运行与维护、三相交流电动机及其控制、直流电动机的运行与维护、典型机床电气控制系统的实现与故障排除和控制电机的控制与实现等5个项目，每个项目有几个理论与实践有机结合的任务组成，并把实践落实到具体的操作任务中。通过讲练结合、学做相辅，让学生有效地掌握电机电气控制的相关知识和技能。既让学生在教师带领下经历知识探究过程，也使学生拥有自主学习的研究空间。根据电机电气设备安装调试以及故障检修等具体的岗位工作过程组织安排教学内容，以“项目2三相交流电动机及其控制”为例，图1包括了8个任务，每个任务都对应一个实际的岗位工作过程。同时考虑到学生职业能力培养的基本规律，项目和任务的序化都是从简单到复杂、从单一到综合，循序渐进的培养学生的职业岗位能力及素质。项目中每一个任务都是一个完整的工作过程，通过“工作任务书”的形式来引导学习过程（图2）。以“笼型电机的拆装与检测”为例：在“资讯”阶段，学生主要了解笼型电机原理构造，搜集相关信息；在“计划”阶段，学生主要是确定工作流程，编制拆装检测流程表；在“决策”阶段，学生主要是准备工具，并在教师的指导下确定拆装和检测方案；在“实施”阶段，学生主要是按照工作流程拆装并检测笼型电机；在“检查”阶段，学生主要是通电测试，检查装配好的笼型电机的各项性能指标；在最后的“评估”阶段，分别由小组和老师先后分析判断任务完成的合理性，将相关资料整理归档等。

4教材的编写

教材的编写依据是课程标准，应充分体现任务引领、实践导向课程的设计思想。

4.1理论教学内容本着够用为度的原则

教材以电机控制为主，电动机、变压器的结构、原理、特性等内容选择上，以电机控制为依托，降低了变压器、电机原理的难度，主要以应用最为广泛的三相异步电动机的控制为主，适当增加了控制电机的内容。

4.2以项目化的形式组织教材

根据本专业岗位能力要求，分离出与本课程相关的技能点，并分解成若干典型的工作任务，按完成工作任务的需要和岗位操作规程，结合中级维修电工技能鉴定的理论和技能点，组织教材内容。4.3教材内容

应体现先进性、通用性、实用性，要将本专业的新技术、新方法、新成果及时地纳入教材，使教材更贴近本专业的发展和实际需要。

5教学改革

在实际教学过程中采用灵活多样的混合式教学模式开展教学，包括分组教学、项目导向教学、任务驱动教学、引导文教学、计算机仿真教学、翻转课堂、智能手机在线互动、课外在线答疑等。

5.1任务驱动，教学做一体教学方式

采取行动导向教学法，分资讯、计划、决策、实施、检查和评价六步进行，教学应充分发挥学生的主观能动性，以学生为主体，教师为辅的教学原则，彻底改变教学以教师为主体的教学模式，教师的作用为教学的组织者、辅导者。重视培养学生的综合素质和职业能力，以适应职业岗位的需要。坚持“做中学、做中教”，理实一体化的教学模式，使基本理论的学习、基本技能的训练与生产生活中的实际应用相结合。引导学生通过学习过程的体验，提高学习兴趣，激发学习动力，掌握相应的知识和技能。

5.2采用线上线下结合的混合式教学方法，倡导自主、合作、探究学习方法

基于爱课程平台的精品资源共享课程和数字化课程等丰富的课程资源，结合学生的实际，采用线下为主，线上为辅的混合式教学模式改革，变学生被动地听讲为动手、动脑的主动参与的活动。学生以小组为单位，根据学习引导书的指导，先通过爱课程平台上的网络课程或者学院的数字化网络课程，进行新知识点和技能点的预习，通过仿真软件进行电路的模拟连接与检测，并完成老师布置的学习任务，课上学生展示、老师提问、总结。培养学生自主、合作、探究的学生方式，提高学生分析解决问题的能力，交流与合作的能力，特别是培养了创新精神和实践能力。

5.3加强和改进实践教学

《电机电气控制的实现与维护》课程工程型和实践性强，因此，我们建设了电机与电气控制的理实一体化教室，实验室有常用低压电器，变压器、交直流电机等设备，可以完成电机拆装、电机电气控制的基本控制电路的装接、排故等实验实训内容，实现理实一体教学。

6考核方式

“考核综合化”，在传统课程考核方式的基础上有机结合在线测试、虚拟仿真测试等现代化的课程考核手段，提高课程考核的全面性：针对《电机电气控制实现与维护》这门课的特点和所教学生的专业与基础，构建一个将理论知识考核与实践技能考核相结合、过程考核与结果性考核相结合、课程评价标准与职业标准相结合的考核模式。由课堂考核、线下学习情况考核、项目考核、个人实操考核、试卷考核等五部分构成。在省级精品课和国家级精品资源共享课建设的基础上，对《电机电气控制的实现与维护》课程从课程内容、教学方法、考核方式等方面进行了改革，并基于爱课程平台和数字化网络教学平台进行了课程线上线下混合式教学模式的探索和尝试，取得了较好效果。

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线上线下混合式教学研究范文第4篇

关键词：项目化教学；实训课程设计；课程改革；教学模式创新

随着我国高等职业教育的不断发展，如何使课程建设与职业需要有效接轨已成为我国高职教育改革的重点。国家教育部了《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》，该文件指出“人才培养模式改革的重点是教学过程的实践性、开放性和职业性，实验、实训、实习是三个关键环节；课程建设与改革是提高教学质量的核心，也是教学改革的重点和难点”。[1]因此，进行实训课程项目化设计与实践，以提高职业院校学生的综合素质和社会竞争力，适应企业对人才的需求，符合职业教育发展的必然趋势。项目化教学是应用型人才培养的重要手段，所谓项目化教学是师生通过共同实施一个完整的项目工作而进行的教学活动。每个项目都制订各自的教学目标，有针对性地设置项目，优化教学内容，项目化教学通过有机地整合教学内容，突出为专业服务的功能性。

一、课程建设基础

本课程是计算机网络技术专业必修的专业核心课程，是在学习计算机网络技术、网络设备互连技术课程和具备了计算机网络组建、维护及管理的能力基础上，开设的一门理实一体化的课程。以计算机网络技术专业人才培养为目标，面向网络工程师工作岗位，培养学生具备专业中级网络工程人员所必需的基本理论、基本知识和基本技能与方法。进行良好的科学思维和科学实验训练，并注重自学能力和动手能力培养，使学生成为具有良好的工程意识、工程能力和创新意识的网络工程应用型人才。

二、课程现状SWOT分析

（一）优势（S）

已具备规范的专业教学标准（人才培养方案）、课程标准，以学习成果为导向，以岗位能力为核心，构建课程内容。校企深度合作，先后与思科、神码、锐捷等网络公司合作成立网络学院，按照行业对网络工程师的岗位要求制定课程目标和教学内容，聘请企业专家参与教学，成立“创客”工作室，让学生参与企业的工程项目，使课程与企业应用紧密结合。坚持“面向市场、面向就业，以产学融合为导向，以职业能力培养为重点，走产学研结合的发展道路、校企全程共建”的指导思想，充分体现课程的产教融合，并具有开放性、实践性和职业性的特点。构建超星泛雅网络教学平台，可以借助该平台进行教学任务、作业、答疑、测试和考核等。同时，开发立体化教学资源，为实施“线上线下混合式”教学提供条件。

（二）劣势（W）

本课程虽然已经开设多年，教学基础条件较为完备，但随着5G时代的来临，学生学习方式发生了巨大的变化，为满足社会技能人才再学习的需求，课程需在传统教学的基础上配合建设在线开放课程来辅助教学，需开发建设个性化、多元化、时效性、开放式的在线专业课程平台。教师制作微课、二维动画、三维动画、视频等立体化资源水平不高。前期课程建设经费投入不足，影响课程建设。

（三）机遇（O）

学院对课程建设高度重视，不断促进加强课程建设，优化课程结构、加强课程资源建设、推动课程教学与信息技术深度融合。校企合作开展有特色，不断深入推进，区域经济不断发展，人才需求旺盛。不断评选省级、院级精品在线开发课程等。

（四）挑战（T）

突破传统创新困难，缺少特色，省内高职院校竞争激烈。院级、省级精品在线开放课程申报立项困难，院级、省级信息化教学大赛有待突破。

三、项目化课程建设目标

该课程按照行业对网络工程师的岗位要求，制定课程的学习目标和教学内容，以增强创新意识、创新精神和创新思维为目标，提高学生岗位职业能力、实践操作能力和综合素质为核心目标。在充分把握计算机网络发展新动态的基础上，培养和造就一支教学水平高、教学效果好、综合素质优良的高水平教学团队；深化课程体系和教学内容改革，改进教学方法和教学手段，充分开发立体化教学资源，包括二维动画、三维动画、微课、操作视频等，有效利用泛雅超星网络教学平台实施“线上线下混合式”教学，最终形成立体化的课程教学体系，加强学生创新精神、创新意识、创新能力和网络工程实践能力的培养。[2]

四、项目化课程改革的实践探索

（一）强化课程体系创新和教学内容建设

以应用性职业型人才培养为目标，以职业能力培养为重点，深入开展基于成果导向、面向职业岗位能力的课程体系，在贯彻执行专业教学标准基础上，重新修订并完善适合辽宁机电职业技术学院特点的课程标准。课程内容的选取采用大量企业案例进行教学，案例主要来源于网络行业的实际工程项目，教学团队依托工作岗位需求和工作流程，开发适合学生学习的任务单、工作页和相关的教学资源，形成动态共享的课程资源库。

（二）构建专兼结合的教学团队

构建由专任教师和企业一线工程师组成的双师型教学团队，借鉴企业的实践经验，提高专任教师的科研水平和社会服务能力，为培养高素质技能型人才奠定基础。课程采用真实网络设备进行现场教学，利用模拟仿真软件进行虚拟化训练，实现教学做一体化的教学模式，使理论与实践有机融合，在真实的工作环境中培养学生的职业道德、职业素养、职业能力和创新精神。

（三）深化产教融合，以企业工作任务为驱动，构建成果导向的项目化学习情境

按照企业工作流程重构教学内容，与企业工程师一起构建生产实例系统化的项目化教学情境，每个教学情境设计相应的子学习情境。教学过程对接企业的生产流程，在教学过程中以工作情境为中心，紧密联系具体的职业活动，与职业岗位一致，以学生实践操作为主，注重学生职业技能、职业素养与创新能力的培养。[3]

（四）实现课程的开放性与实践性

采用“走出去”“请进来”等开放式教学模式，带领学生走出去到校外实训基地进行专业认识实习。同时，将企业工作一线的工程师请进来担任兼职教师，将企业一线的组网案例与经验引入课堂。以产教融合为载体，实行校内教学与校外教学相结合、线上教学与线下教学相结合的开放性教学，实践教学可在校内实训室和校外实训基地进行。教师不定期到企业生产实践锻炼、企业培训学习、兄弟院校培训及出国考察、深造等，提高科研开发能力、管理能力和综合素质，在课堂中引入企业先进的生产管理经验、技术及现代职业教育理念。

五、项目化课程教学设计与创新

（一）注重教学模式、教学方法与教学手段的创新

进一步深化教学模式改革，逐步适当地采取有明确的针对性与目的性的产教融合、任务驱动、成果导向、教室与实训室融合的一体化的教学模式。根据课程性质和特点，采用情境教学法、“问题式”教学、“兴趣式”教学、“挖掘式”教学、团队协作分组教学等多种教学方法，以学生为主体，激发学生的学习兴趣，引导学生积极思考，培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力，从而提高课堂教学的实效性。传统的教学手段已经不能满足现代教学的需要，运用现代教育技术对教学过程和资源开发进行设计与优化，实现传统教学手段和现代信息化教学手段的优势互补，提高教学质量和课堂效率。[4]

（二）利用网络教学平台实施“线上线下混合式”教学

利用原有的课程资源，进行补充、改进和完善，并围绕产学融合的目标与企业积极合作探索建设立体化的教学资源库，包括电子教案、电子课件、二维动画、三维动画、微课、视频、录屏、试题库等，有效利用网络教学平台实施“线上线下混合式”教学，加强教学资源的实用性和效果，为学生构建一个良好的学习环境，培养学生自主学习的能力。

（三）课程考核多元化，实行线上考核与线下

考核相结合，课程考核与企业职业技能鉴定相融合随着课程教学改革的不断发展与推进，课程考核的内容与形式也发生了相应的改变。课程考核面向职业岗位，情景模拟考核接近实际工作情景，将操作技能与实际工作相互融合，课程成绩与职业技能鉴定相融合，将单一的期末考核转化为过程性评价和终结性评价相结合的考核模式。同时，实行线上考核与线下考核相结合，在网络平台上建设课程考核评价系统，在考核形式、成绩评定等环节注重职业素养、专业能力的培养。[5]

六、课程建设的成效

（一）教师队伍建设与教学能力提升

通过课程建设，打造出了一批具有良好师德、教学经验丰富、教学能力较强、工作责任心较强、团队协作意识较强、知识结构合理、职称结构合理、年龄结构合理的双师型教学团队。以产教融合为依托，聘请行业、企业一线工程师担任校内兼职教师，跟踪企业的前沿技术，促进了教学与工作岗位的零距离结合，提升了教学团队的专业素质能力和“双师”能力。与企业专家共同将课程建设资源转化为立体化、活页式教材，同时，参与企业实际的工程项目，进一步提高教学团队的教科研能力，加强学习型、研究型教师队伍的建设，提高教师队伍的综合素质。

（二）教学效果显著

指导学生参加辽宁省职业院校技能大赛“计算机网络应用”赛项，促进了教师实践水平不断上升，提高了学生的实践创新能力，提高了就业竞争力。同时，本门课程学生成绩的优秀率和及格率稳步提高。

（三）提高了学生的职业岗位能力

通过基于成果导向、面向职业岗位能力设计任务的实训学习，突出了学生岗位职业能力的培养，实现了课堂教学与工作岗位的“零距离”对接。学生通过本门课程的学习，能够熟练地从事企业网络系统的建设与维护工作，极大地增强了学生的岗位职业能力，受到了企业的一致好评。近两年计算机网络技术专业在校生获取行业职业资格证书高达90%以上，实现了毕业生的高质量就业。

（四）提高了学生学习专业课程的兴趣

通过对计算机网络技术专业的在校生及毕业生进行调研，发现学生对本课程的教学感到茫然和无奈，产生了厌烦厌学的情绪，但是通过项目化教学，并将线上教学和线下教学的有机结合，以及采用丰富多彩的先进的教学方法，使学生真正体会到该课程与企业岗位职业能力的紧密联系，体会到学习网络技术的重要性，极大地提高了学生学习本课程的兴趣和热情。

七、结束语

课程项目化设计的实施直接影响到学生专业知识的学习和职业能力的培养，实施项目化教学应注重培养学生的应用能力和综合素质。局域网应用实训课程项目化教学设计主要围绕专业人才培养目标，着力于学生社会适应能力、工程实践能力和应用创新能力的培养。

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线上线下混合式教学研究范文第5篇

关键词：慕课；微课；翻转课堂；护理学；教学

G434；TM07-4

近年来，微课、慕课、翻转课堂在教育领域盛行，对其优势及弊端的研究也层出不穷。微课、慕课、翻转课堂都是新兴的教学手段。传统课堂以纯线下教育为主，而微课和慕课是线上教育，翻转课堂则是线上教育与线下教育的结合。三者密切相关又有区别，若与传统教学方式结合应用于医学院校护理教学中则更能有效的提高教学质量。

一、慕课、微课、翻转课堂内涵

慕课“MOOCs”（Massive Open Online Courses），是一种将分布于世界各地的授课者和成千上万个学习者通过教与学联系起来的大规模线上虚拟公开课程。其本质是运用互联网技术对网络课堂的改进，将优质课堂进行再现。慕课风暴始于2011年秋天，被誉为“印刷术发明以来教育最大的革新”。2012年，被《纽约时报》称为“慕课元年”[1]。2013年世界主要发达国家都纷纷推出了自己的慕课平台，在我国清华大学推出了“学堂在线”、上海交大推出了“好大学在线”。慕课注重网络学习的整体性，学点之一是学习主题相关材料，比如与主题相关的微课设置；同时慕课又强调师生、同伴间交互性学习以及课后评价系统的建立和完善，是更为完整的线上教育系统。

微课，是以微视频为主要表现形式、以知识点为主要讲授内容的一种简短、完整课程。微课是一种独立的课程，又是慕课的教学元素之一。具有内容短、主题明确、交互性强、模块化、半结构化的特点[2]。

翻转课堂是一种线上线结合下教学模式。通过互联网技术讲授传统课堂上需要讲授的知识，而知识的内化作为教学重点，协助学生内化知识成为教师的主要职能。它要求学生在课下对教学视频事先进行线上学习，教师在课堂上组织并参与学生互动，对线上教育中出现的问题进行处理，实施线下教育。因此，翻转课堂是对慕课的补充和发展[3]。

二、慕课、微课、翻转课堂―传统课堂结合模式优势

1.打破了传统的课堂上教与学的模式，学生们可以随时随地根据自己的学习情况重点选择学习内容，能够充分调动学生的积极性、主动性。弥补了传统教学的缺陷，发挥了线上教育的资源优化选择、直观生动、学生“代入感”强烈、针对性强、有效互动、考察方式多样灵活等优势，强化学生能力，提高教学质量。

2.通过线上教学平台，学生们可以和老师、其他学员探讨交流W习心得，可以通过在平台上做作业、参加考试等途径检查自己的学习效果，有效的提高学习效率。前所未有的选课自由度，使学生可享受到海内外最优质的教育资源，弥补高端教学资源缺陷弊端。

3.国内线上教育平台也承担着促进高校教学方式转变的任务，教师的角色将从讲解者变成学习的引导者、激励者和启发者。

三、慕课―传统课堂―实训结合模式教学策略

1.主题的指定及教学目标阐明：拆分知识点，将不同学习内容分别作为主题并阐明其教学目标。根据讲授内容设置教学主题，包括理论部分、操作部分、知识拓展及新进展等。

2.教学内容分析：学习内容针对护理专业学生，考虑学生的接受能力、符合专业特点、正确、无误、精炼、紧凑、逻辑清晰、紧密联系实际、生动有趣，更好地促进教学目标的实现。

3.教学策略制定：根据不同教学内容特点，设置微课制作、驻点题、课后作业、线上答疑、评价考核等环节。使教学情景化、问题化、案例化、技能化。

四、结语

慕课、微课、翻转课堂作为新的学习形式和平台，对我国高等职业教育在教育理念、教学模式等方面都有着深刻的影响。结合传统教学模式应用于护理教学可以深化大学护理课程与教学改革、提升护理人才培养质量，培养具有国际竞争能力、国际意识、具有国际护理执业资格的高素质、高水平的护理人才[4]。当然，慕课、微课、翻转课堂虽然发展势头欣欣向荣，但弊端也不容小觑。三者均为线上教育为主的教育模式，对学生的自觉性、主动性以及技术平台提出了很高要求。结合我国的国情，取其所长，避其所短，既不能盲目追风，又不能一概排斥，应尽量避免慕课、微课等所带来的过分形式化、知识碎片化等缺点[5]，建立一种适合我国国情的混合式的教育模式，建立面对面课堂互动、结合网上知识探索的全新教学模式，最大程度的优化学习效果。

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