电化教育的定义
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电化教育的定义范文第1篇
[关键词] 电化学发光法；放射免疫法；甲状腺激素
[中图分类号] R446.62 [文献标识码] B [文章编号] 1673-9701（2012）03-0071-02
Comparing of measurement of thyroid hormones by ECLIA and RIA
ZHANG Yuping
Deparment of Clinical Laboratory, the Affiliated Hospital of Xinyang Vocational and Technical College, Xinyang 464000, China
[Abstract] Objective To compare which one is superiority in result of reliability and methodology of convenience between ECLIA and RIA measurement. Methods The thyroid hormones were measured by ECLIA and RIA. The measurements were compared of precision, sensitivity, coefficient of recovery, linear range and others. Results Precision, sensitivity, coefficient of recovery, linear range of ECLIA have had an advantage over RIA. Conclusion ECLIA is an outstanding method applied in clinical laboratory.
[Key words] ECLI; RIA; Thyroid hormones
放射免疫法（RIA）检测成本低，但具有报告时间长、结果不稳定、同位素污染等缺点，渐趋于淘汰。近年来随着检测分析技术的发展，电化学发光（ECLI）分析法日益受到关注，本文分别采用2种方法对甲状腺激素标准品、质控品和20份患者血清甲状腺激素进行测定并对其评价，现报道如下。
1 材料与方法
1.1 材料
20份血清标本取自门诊患者，均为甲状腺疾病，血标本无脂血和溶血。标准品及质控品均为罗氏公司提供。
1.2 仪器与试剂
电化学发光免疫分析仪为美国罗氏公司生产的2010型；美国产全自动γ计数仪。电化学发光免疫分析试剂购于罗氏公司，放射免疫分析试剂购于天津九鼎公司。
1.3 方法
1.3.1 精密度 用两种方法分别对中、高值质控品进行测定，每份样品连测20次，计算批内CV值。每日测定1次，连续20次，计算批间CV值。
1.3.2 线性范围 将甲状腺激素标准品（FT3 40 pmol/L，FT4 45 pmol/L，TSH 100 mIU/L）及中、高值质控品按不同比例关系混合制成评价样品，重复测定5次。坐标图上预期值与实测值的直线所达的限值即为线性范围。
1.3.3 灵敏度 分别对空白零标准做批内20次检测，分别记录放射强度和发光强度并做统计，再计算检测低限（LLD）[1]。公式：LLD=均值BIK+2SBLK。
1.3.4 回收实验 将甲状腺激素标准品（FT3 40 pmol／L，FT4 45 pmol/L，TSH 100 mIU/L）作为基质，在其中分别加入中、高值质控品作为样品1和2 ，然后分别进行测定，计算均值并进行比较。
1.4 统计学方法
采用SPSS13.0统计软件包，所有数据均以均数±标准差（x±s）表示，两组间比较计量资料采用t检验，以P ＜ 0.05为差异有统计学意义。
2 结果
2.1 精密度
观察两种方法测定甲状腺激素的批内和批间CV结果可见，两种方法均达到了临床检验的质量要求，但电化学发光法的精密度更高。见表1、2。
2.2 线性范围
2种方法检测FT3、FT4、TSH的可报告范围：电化学发光免疫法（0.26～115） pmol/L、（0.12～116） pmol/L、（0.08～90）mIU/L。放射免疫法为（1.14～65）pmol/L、（1.69～82） pmol/L、（0.23～58）m/L。
2.3 灵敏度
两种方法检测FT3、FT4、TSH的低限，电化学发光免疫法为0.12pmol/L、0.16pmol/L、0.09mIU/L；放射免疫法为1.11pmol/L、1.77pmol/L、0.24mIU/L。
2.4 回收实验
检测结果平均回收率见表。均有较好的回收率，比较后发现电化学发光免疫法优于放射免疫法（P ＜ 0.05）。
3 讨论
放射免疫分析始于20世纪60年代，其敏感度、特异性均较好，发生交叉反应少，准确性好、重复性好、批内批间误差低，但容易发生放射性污染，不能形成自动化，不能快速地检测、出报告[1]。电化学发光免疫法是电化学发光和免疫测定相结合的新一代标记免疫技术，近年来在国内一部分临床实验室相继应用。电化学发光免疫法不仅可用于检测激素类、肿瘤标志物类，还可用于传染病、血药浓度的监测，预计将来临床应用会更加广泛。电化学发光免疫法自动化强，可以24小时开机，能够随时满足现代医院的节奏和病人对医院的更高要求，如一些急诊项目；绒毛膜促性腺激素、肌红蛋白、肌钙蛋白等，随时检测，具有更大的临床应用价值[2]。
本组试验表明两种方法检测血清FT3、FT4、TSH的结果在精密度、线性范围、灵敏度、回收率等几方面均有显著性差异，显示电化学发光免疫法明显优于放射免疫法。电化学发光免疫法检测血清FT3、FT4、TSH时，被测抗原与抗体全部参与反应；而放射免疫法是竞争性反应，被测物和标准物都不能全部参与反应，最大结合时一般在50%左右，亦即抗体结合位点与标记抗原结合一半[3]。试验结果显示了电化学发光免疫法在可测定范围上要远胜于放射免疫法。
电化学发光可以最大程度消除样本底的干扰及对位量的散射，可以获得较高的灵敏度。另外电化学发光免疫法可以全自化，能够最大限度减少系统和随机误差。而且电化学发光免疫法试剂有效期长，检测快速准确，且安全无毒，不会出现同位素辐射污染的问题[4]。
因此，电化学发光将会成为微量法检测的发展和普及方向，可以替代放免法，使实验室的服务具有竞争力。
[参考文献]
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电化教育的定义范文第2篇
【关键词】 化学发光微粒子免疫法； 电化学发光法； 性能
Performance of Thyroid Stimulating Hormone by Chemiluminescence Particles Immune Method and Electrochemical Luminescence/FAN Chan，CHEN Shu，GONG Guo-zhong.//Medical Innovation of China，2016，13（18）：061-064
【Abstract】 Objective：To compare the performance of serum thyroid stimulating hormone by chemiluminescence particles immune method （CMIA） and electrochemical luminescence （ECLINA）.Method：Eight clinical samples was selected every day，including outpatient and inpatient，exclusion of hemolysis，blood lipid and medication situation，continuous determination of 7 d and the test results was recorded.The outliers was removed，the ECLINA was used as the contrast method for X axis and the CMIA was used as the experimental method for Y axis，the linear equation and correlation coefficient of CMIA and ECLINA were calculated for evaluation bias.Result：CMIA and ECLINA to determine the linear regression equation for thyroid stimulating hormone was Y=0.7863X+0.0632，correlation coefficient was r2=0.9946，There was a high correlation with the measured values of two methods.The two kinds of detection method of measured value were highly correlated （P
【Key words】 Chemiluminescence particles immune method； Electrochemical luminescence； Performance
First-author’s address：Central Hospital of Suining City，Suining 629000，China
doi：10.3969/j.issn.1674-4985.2016.18.018
促甲状腺激素（Thyroid stimulating hormone，TSH）是由腺垂体嗜碱性细胞分泌的一种糖蛋白类激素，是判断下丘脑-垂体-甲状腺轴功能的首选指标，是诊断甲状腺疾病重要的第一线指标[1-2]。随着检验医学的发展，化学发光法测定血清TSH已成为甲状腺功能检查的常规手段。然而不同的化学发光分析系统检测结果是否一致，是实验室需要探讨的重点。因为在甲状腺疾病诊断中，促甲状腺激素的水平至关重要，特别对于亚临床患者，主要看促甲状腺激素水平。因此，本文对血清TSH电化学发光免疫分析与化学发光微粒子免疫分析测定结果进行分析，系统地对两种不同方法进行对比分析及偏移评估，从而探讨不同检测系统间对同种测定项目的检测结果是否具有可比性，并为判断临床的可接受性提供依据，现报道如下。
1 材料与方法
1.1 仪器与试剂 电化学发光法所用仪器为罗氏CobasE602全自动电化学发光分析仪，所用试剂为德国罗氏试剂（批号：182942-01，规格：200测试/盒），质控品为德国罗氏免疫通用质控品（批号：177813-04），定标液为德国罗氏TSH定标液（批号：180413-01）；化学发光微粒子免疫法所用仪器为雅培I2000SR化学发光免疫分析仪，试剂为美国雅培试剂（批号：44904U100，规格：4×500测试/盒）；TSH校准品为雅培试剂（批号：45240u100），质控为美国伯乐免疫分析用质控液（批号：40271 40273）
1.2 样本 采集遂宁市中心医院本部门诊及住院患者当日血清8份，连续采集7 d，共56份。
1.3 方法
1.3.1 实验前检测 两个检测系统参加卫生部室间质评成绩均合格且每次实验前各分析系统均进行高低值质控测定且均在控。保证了所有对比实验数据的准确可靠。以电化学发光法为对比方法（X），化学发光微粒子法为实验方法（Y）。通过相关分析、偏差分析及可接受性评价，比较两种方法的相关性能。
1.3.2 样本测定 每日选取适合的患者样本，包括正常值和异常值，排除高血脂、溶血等情况，保证检测系统不受干扰。在选取的对象中，有部分是结果异常也就是甲状腺功能异常患者，他们的治疗前和治疗后的检测各算一次单独的个体。因为在治疗前无药物对检测的影响，而治疗后药物是否影响检测和对哪种检测系统有影响暂不清楚。因此，测定时分别用两种检测系统按顺序标号进行随机测定，再按反向编号重复测定，且在2 h内两种检测系统对同批标本分别实验，这样重复记录7 d，供56份样本，计算每个样本的测定结果的均值。
1.4 观察指标 离群点的检查：记录检测结果，计算每个样本测定结果的均值（Xi）和Yi）、样本重复测定值间差值的绝对值（DXi和DYi）及两种方法测定结果均值间的差值（Xi-Yi）。计算样本重复测定值间差值（DXi和DYi）的平均数。计算两种方法测定结果的均值间差值（Xi-Yi）的平均数。判断：超出上述平均数4倍时，检验结果视为无效，查明原因剔除数据并作偏差分析。
1.5 统计学处理 使用Office Excel 2003软件对所有数据进行分析，数据以（x±s）表示，作t’检验。
2 结果
2.1 以Yi对Xi作散点图 每份标本在每个检测系统中连续测定两次，记录结果计算其平均值，以化学发光微粒子法为实验方法所测得的平均值Yi作为Y轴，而电化学发光法为对比方法所测得的平均值Xi作为X轴，两组数据做散点图，计算相关系数：r=0.7863，截距为0.0632。可见实验方法与对比方法之间有很好的线性模式，排除离群点后，计算两种方法测定患者血清样本促甲状腺激素浓度结果的线性回归方程为Y=0.7863X+0.0632，相关系数r2=0.9946，将方法比较的原始数据（X和Y值）求得的相关系数r及例数（n）带入t检验的统计学公式，求得tr>t0.01（v），P
2.2 以（Yi-Xi）对Xi作偏差图 以两检测系统测定所得的结果作差取其绝对值（|Yi-Xi|）作为Y轴，对比方法两次测定结果的平均值Xi作为X轴，以上述同样方法作图，发现实验方法偏差较小，但随着结果的增高偏差增高。可见较低水平时，实验方法偏差较小，随着结果的增高实验方法出现的偏差也随之增大，见图2。
2.3 TSH的临床可接受性评价 计算在给定医学决定水平的相对偏差，根据不同医学决定水平与相对偏差判断各项目的预期偏差是否可以接受：由表1中可以看出两种方法间对于不同水平的测定出现的相对偏差较小，均在1/2CLIA’88允许的范围内，因此同一实验室里两台检测系统均可作为单独的检测系统，并且对于结果的解释相同，临床评价为可接受，见表1。
3 讨论
促甲状腺激素（TSH）是一种糖蛋白由垂体前叶合成、释放激素，是机体甲状腺素发挥作用的中枢调节机构，同时也有刺激甲状腺素细胞增殖以及激素的生成和分泌效应[3-5]。促甲状腺激素由两种亚单位α、β组成，其中α亚单位与促黄体生成素（LH）、卵泡刺激素（FSH）和人绒毛膜促性腺激素（hCG）的α链上的某些氨基酸组成的肽段有一致性检测时易受此类激素的影响；而β亚单位携带TSH特异的免疫学和生物学信息。TSH检测是甲状腺功能的初筛实验。游离甲状腺浓度微小变化就会带来与生理功能相反方向的显著调整。特别在临床上，无典型临床症状时，如亚临床甲亢、亚临床甲减、诊断甲状腺功能异常主要依靠TSH水平。因此TSH是判断甲状腺功能非常敏感的特异性参数，特别适合于甲状腺功能混乱的早期诊断及排除下丘脑-垂体-甲状腺中枢调节环路的功能紊乱的检查[6-9]。因此对于TSH的检测系统要求比较高，实验室准确检测TSH的水平将为临床诊断和治疗甲状腺疾病提供可靠的实验数据。但检测TSH的方法多种多样，有免疫法、电化学发光法、放射免疫法等，目前被公认较为灵敏可靠的是电化学发光免疫测定法，具有较高的灵敏度和特异性[10]。然而，当实验室具备两套或多套监测的系统时。往往不可能用两套系统同时检测，此时，患者的结果或复查时怎样才能真实反映患者的水平呢？因此，本文以电化学发光技术作为参考方法，比较化学发光微粒子免疫法和电化学发光法的检测性能，以方便实验室具备两套检测系统时做结果均一性利用于临床。
目前，化学发光微粒子免疫法（CMIA）检测TSH项目采用两步法免疫检测，运用Chemiflex技术，即化学发光微粒子免疫检测（CMIA）技术与灵活的检测模式的结合，测定人血清中是否含有TSH[11]。本研究采用全自动微粒子化学发光免疫分析系统是以链霉和素为固相载体，用lumi-hos503为发光底物，在碱性磷酸酶（apase）作用下磷酸酯基发生水解，脱去一个磷酸基面而得到一个中等稳定的中间体AMPD，在中间体分子内电子转移裂解为一个分子的金刚烷酮和一分子处于激发态的间期苯甲酸甲酯阴离子，当回到基态时产生470 nm
的光子，并可持续数十分钟的发光反应[12]。而电化学发光法（ECLINA）采用了钌标记抗原或抗体，再引入链霉亲和素、生物素放大系统，产生的抗原抗体复合物，经电场作用，发光剂三联吡啶钌[Ru（bpy）3]2+标记Ab，通过Ag-Ab反应和磁珠分离技术，根据三联吡啶钌在电极上发出的光强度对待测的Ag或Ab进行定量测定，此方法具有快速、准确的优势。从本文的实验结果来看，实验方法与对比方法均有较好的检测性能，以电化学发光法为参照方法，化学发光微粒子法为实验方法时，结果表现为实验方法与对比方法有很好的相关性，r=0.7863，符合实验室结果均一性要求，可根据参照方法判断实验方法的性能，降低同一系统不同时间检测数值不同现象的发生，符合临床对TSH异常的甲状腺疾病诊疗的的要求；另一方面，评价两仪器的稳定性，从偏差分析来看，在低水平时实验法偏差较小，这与低水平状态下，由于标本本身水平的低值，仪器没法反映出来有关，随着结果增高实验方法偏差也跟着增大。但对于电化学发光法也即参照方法来说不管测定水平如何，其偏差较化学发光微粒子免疫法的小。因此可以理解为，电化学发光技术稍优于化学发光微粒子免疫法，分析其原因，可能与电化学发光免疫法试剂性能较稳定有关，但两种方法测定效果均能满足临床要求[13-14]。从表1结果来看，在评价TSH临床可接受性时，计算给定医学决定水平的相对偏差时，根据不同医学决定水平与相对偏差判断项目的预期偏差是否可以接受，发现电化学发光法和化学发光微粒子法同时检测TSH时，两种检测系统相对偏差在低水平时较小，但是，当水平升高时，也是随着结果的增高，相对偏差也跟着增大，这可能与检测系统或试剂性能有关，此观点与雷荔荔等[14]的电化学方法报道较一致，虽然两种检测方法检测TSH水平时，化学发光微粒子法表现出随着水平增高，其结果偏差变大，但均在1/2CLIA’88允许的范围内，故其检测结果均能被临床所接受。因此，从实验比较来看，两种方法无明显的差异。在同一实验室具备两种检测系统时，不用担心患者复查时不是同一检测系统所导致结果不一致而误导临床的现象。另外，鉴于TSH作为甲状腺功能的敏感指标，临床诊疗对检测要求高。在选取的检测标本中，有意的选取了部分患者治疗前治疗后的标本来检测，通过实验发现，两种检测系统并没有因为患者用了药之后出现结果明显的偏差，这与赵静峰等[15]的报道基本一致。
因此，CMIA法和ECLINA法准确度精密度灵敏度均符合临床要求，且自动化程度高，减少了人为操作误差，两种方法呈高度相关，结果没有太大偏差，可以建立相关方程，在某一方法不能满足实验室，而参考值又不能变换时可以用另一方法代替。特别对于复查患者，第一次和第二次检测时，虽然检测系统不相同，但亦不会因为检测系统的性能差和使用药物后影响实验数据而对患者自身的病情反映出现差异。
参考文献
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电化教育的定义范文第3篇
关键词 教育技术学；信息技术；电化教育
中图分类号：G40-057 文献标识码：A
文章编号：1671-489X（2013）24-0001-04
1 引言
构建中国特色的教育技术学理论体系框架是每个从事教育技术学教学和研究人员的期望，多年来许多学者对这个问题进行了积极的探索研究。笔者认为，要能够深刻地认识教育技术学学科，就要深入到它生存方式的背后考察其原始性的根源，进而说明它生存演化的内在逻辑，从而确立其生存方式的前提性和基础性的东西，而不能简单地对它的生存做出经验的描述和简单的肯定与否定的价值判断。我国教育技术学的发展从电化教育名称和学术内涵正式确立至今，已有近80年的历史，通过近80年的发展积累了丰富的实践资料，为建立中国特色教育技术学理论体系提供了最有力的依据。考察教育技术学的原始性根源，就要从分析教育技术学的历史开始。
2 中国教育技术学的产生和发展特点
有不少学者提出，电化教育与教育技术学不是同一回事，它不是电化教育的发展。杨开诚认为：“教育技术学的前身是一种媒体技术的教育应用领域，这个研究领域关注的并不是教育，而是教育中的技术应用。教育技术学并不是由电化教育演化而来，更不是电化教育的当代版本。信息化教育倒是可以看作是电化教育的当代版本。”从教育技术学和电化教育的历史发展过程看，笔者认为，作为一个知识体系，教育技术学只是我国电化教育的改名，至于名称包含的含义的不同，只是由于盲目改名等原因造成的。但是，两者在我国的学科建设中的终极目标是相同的。因此，本文为了叙述清晰，统一用教育技术学这个名称。
关于中国教育技术学产生的历史背景及发展，笔者已在《电化教育研究》杂志2011年第9期的文章《从我国电化教育的发展历史看其发展特点》中进行了详细论述，这里不再重复。
从我国教育技术学产生和发展的历史中看到，中国教育技术学的快速发展依赖于信息技术的快速发展。从刚开始的幻灯、电影教学到广播电视教育，再到今天的网络化、智能化，几乎每一种新的信息技术的产生，都会被应用到教育中并对教育产生影响。从刚开始用这些信息技术作为传输教学内容的工具，到现在不仅用作传输工具，而且用信息技术创造教学环境，信息技术的应用逐步深化。因此，教育技术学的诞生，其根源是由于信息技术的发展，信息技术的每一次变革都对人类社会产生深远的影响，对人类文明继承的重要活动——教学，当然也会有重大的影响，要深入了解教育技术学的产生原因，有必要研究信息技术发展对教学的影响。
3 信息技术的含义
根据信息技术使用的目的、范围和层次的不同，人们对信息技术的含义做出至少10种不同的表述。通过分析人们对信息技术所做的各种定义发现，虽然表述各不相同，但其核心思想都认为信息技术包括了各种与信息有关的技术。并且认为信息技术的内涵包括两个方面：其一是手段，即各种信息媒体是一种物化形态的技术；其二是方法，这是一种智能形态的技术。方法又包括两类：一是信息媒体应用的方法，如运用信息媒体对各种信息进行获取、存储、处理、传输的方法；二是信息系统的优化方法，即信息系统设计。信息技术就是由信息媒体、信息媒体应用的方法和信息系统的优化方法三个要素所组成的。比如：信息的数字化传输是一种信息技术，俗话说的“话有三说，巧说为妙”是信息技术，教学中要求教师的语言组织合理，也是一种信息技术。
全国科学技术名词审定委员会对信息技术从通信科技和资源科技两个领域给出两个不同的定义。
通信科技的定义表述为：信息技术是有关数据与信息的应用技术。其内容包括数据与信息的采集、表示、处理、安全、传输、交换、显现、管理、组织、存储、检索等。
资源科技的定义表述为：利用电子计算机、遥感技术、现代通信技术、智能控制技术等获取、传递、存储、显示和应用信息的技术。
比较全国科学技术名词审定委员会的两个定义，通信科技的定义更广泛，因此，讨论的信息技术以全国科学技术名词审定委员会的通信科技定义为主。
4 信息技术对教学的影响
人类历史发展至今，信息技术的发展主要经历了5次革命性的变化：语言的产生；文字的出现；纸和印刷术的出现；电报、电话、广播电视为代表的电子技术的出现和发展；计算机的普及应用及同网络通信技术的结合。有人将电子信息技术和计算机及网络通信技术合起来称现代信息技术。从人类社会发展的历史看，每一种信息技术的出现对人类社会的发展都会产生重要的影响，当然它们的出现对传承人类文明的教学活动也会产生重要的影响。
研究表明，从语言到现代信息技术，随着信息技术的不断发展，教学也发生着重大的变化。如表1所示，是信息技术变革对教学的影响。
为什么信息技术能够对教学发展产生如此巨大的变化？因为教学系统是一个信息传输系统，信息技术发展变化造成教学系统的变化是必然的。从图表中可以看到，信息技术引起教学内容呈现形式、传输方式、教学组织形式、教和学的方式等发生变化。其实信息技术还引起教学过程中的权力结构发生变化，教师不再是知识的权威。究其变化的原因，从语言到网络随着信息技术的不断发展，信息的传输速度在不断加快，由于信息运动速度缺乏同质性，就产生组织模式的多样性，所以，任何传递信息的新媒介都会改变权力结构。
信息技术的出现和发展改变了人们的生活环境，同样也改变了教学环境。正如麦克卢汉所说，每一种新技术的出现都创造一种环境。从面对面“口耳相传”教学的自然环境到班级教学环境，再到多媒体教学环境、虚拟环境，信息技术的发展使得教学环境也不断发生变化。引起教学环境的变化的根源是由教学方式的变化导致的，当一种新的信息技术应用于教学中时，它就会重新组织教学中各要素，从而导致一种新环境的产生。
从信息技术对教育的影响看，信息技术在教学中的作用是比较突出的。正是这种外在的信息技术使人类发展过程中积累的经验知识不会随着个人生命的结束而消失，最终被后人所继承和传承。文字和纸张出现后，人类的知识用文字这种抽象的符号表示，但是这种抽象的符号在人的学习认识过程中并不是最容易的。从19世纪后，信息技术应用于教育中彻底改变了这种状态，人们进入了“读图时代”，这使得知识由抽象变得形象，容易被人们接受和学习。特别是随着知识积累的增多，社会发展的加快，需要人们掌握知识的速度和广度不断增加，这种改变将极大地改进人们对知识的掌握速度和知识传播的广度。
不可否认，导致教学发展变化的因素与各种技术有关，但是最根本的原因在于信息技术的发展和应用，信息技术的发展是导致上述变化的根源。所以，教育技术学是视听媒体应用于教学中的偶然和信息技术发展对教学产生影响的必然共同作用产生的。教育科学领域需要有一门深入研究信息技术发展对教学影响的学科，以促进教学改革适应社会发展对人才培养的需要，可以说教育技术学的产生是社会发展对教育提出新要求导致的必然产物。也可以预言，教育技术学将会在信息技术不断发展的推动下，为了满足人类社会对教育事业日益增长的需求中，不断进化自身。
5 教育技术学的研究对象
5.1 学科的研究对象
谈及学科的研究对象有必要说说研究客体，它们是两个相互联系又不同的概念。研究客体是相对于研究主体而言的，研究的主体当然是从事研究的人，教育技术学中研究主体是教育技术学的研究工作者。科学研究是一种认识活动，研究客体是科学所研究的现实领域，是认识活动的另一极——认识客体，它是客观的。从认识论的层次看，认识客体是那些在主体对象性活动中，同主体一起构成（实践的和思维的）活动的两极，并发生相互作用的功能关系的外部客观事物，认识客体与认识主体的思维、意志和活动是相关联的。研究对象是依据研究目的而选择的客体中的某一部分或方面的指向，是研究客体范围内的一定研究方面的全部。举个简单的例子：要认识一栋楼，它是要研究的客体；要认识这个客体，就要分析研究它的方方面面，比如它的整体外观设计，它内部的电网线路布置、钢筋结构等；假如由于通信技术的发展，要给它安装通信设备，现在就要获得关于它内部的通信线路的布置知识，那么这整个楼体的通信线路布置就是要研究的对象。研究的通信线路布置是整个楼体的，而不是单独一层或一间房屋的，即它是这个研究客体（这栋楼）整个通信线路布置方面的全部，而不是部分。这也和杨小微教授认为的“研究者的活动所针对的实际领域是该研究的客体，而研究主体与研究客体之间的中间环节才是该研究领域的对象。这里的客体和对象不是一回事。研究对象包含在研究客体之中，并不是研究客体的全部”是一致的。
确定研究对象是为了获得关于研究客体的新知识，而不是重复众所周知的原理。这就催生了研究问题的出现。问题是科学地图上的空白点，是“关于无知的知识”。在生活实践中，当人们掌握的知识不能解释和预测（实践的和思维的）某一领域内出现的现象或不能指导实践时，就会产生问题，正是这些问题促使科学研究活动的产生。但是这些问题并不是研究对象本身，问题只是研究主体达到对研究对象掌握的桥梁。因此，研究对象更不是研究问题的简单集合，而是这些问题共同所反映的某种客观本质。研究对象的进一步推广，就成学科的研究范围，它包括对象领域中所反映的全部事物。而一门学科的研究对象就是其研究范围的抽象与概括。研究对象既然是具体研究范围的抽象，那么研究教育技术学的研究对象，可以从教育技术学发展过程中教育技术学学者所研究的范围领域中分析而得到。
5.2 教育技术学的主要研究范围
教育技术学学科研究范围和发展趋势，一直是所有学者关注的问题。许多学者通过对教育技术学的一些核心期刊的文章分析或从博士论文分析去发现其规律。把已有的各学者研究结果数据绘制成研究范围统计表（表2），通过对各作者论文的分析，结合数据比较表，可以看出教育技术学的基本理论、技术开发与资源建设和教与学的应用三个范围始终是教育技术学领域学者关注的主要研究范围。这三个范围的研究在整个教育技术学研究领域占到85%以上的份额。
5.3 教育技术学的研究对象
在上面得出的三个范围中，除了基本理论研究属于学科自身建设和发展方面的内容，其他两个研究范围决定了教育技术学存在的价值。要知道教育技术学的研究对象，就应对这两个范围进行详细的分析。
首先，无论是“技术开发与资源建设”，还是“教与学的应用”研究，其根本是对信息技术在教学中应用的研究。“技术开发与资源建设”主要研究各种信息技术的特点或利用信息技术开发教学所需的各种资源，“教与学的应用”则是对信息技术在教育教学中直接或间接的应用，特别是利用信息技术对各教学要素的改变以追求更理想的教学。即便是对教学理论和学习理论的研究，也是为了能与信息技术融合更好，以促进教学为目的的。
其次，“技术开发与资源建设”和“教与学的应用”二者不是相互独立的，它们是密切联系的。“技术开发与资源建设”的目的是为了能在“教与学中应用”。也就是说对一些信息技术的研究或利用信息技术开发教学资源，都是为了教学的需要，希望将它们应用于教学中，更好地实现教学的目的。“教与学的应用”研究包括信息技术的应用和资源的应用研究。如果“技术的开发与资源的建设”不以“教与学的应用”为目的，则失去了其意义；“教与学的应用”研究没有信息技术的应用，就失去了教育技术学存在的价值。
不论是从教育技术学的发展史分析，还是从教育技术学研究范围的分析，可以看到离开信息技术，就不可能产生教育技术学；没有了信息技术，教育技术学的研究范围也就没有了自己的特点。再从信息技术对教学的影响看，信息技术的每一次发展都对教学产生了重要的影响。所以，笔者认为教育技术学的研究对象是信息技术的教学应用，目的是利用信息技术促进教学改革。教育技术学则是一门研究利用信息技术改变教学传播因素，实现教学系统优化，促进人们对教学信息传播和掌握的一门学科。信息技术的教学应用是一种现象，这种现象是由于信息技术不断发展对教学产生影响而产生的。
教学系统是一个信息传输系统，任何一种信息技术能够应用于教学是理所当然的。但是不同的信息技术在教学中的应用在不断地对教学系统中各个要素产生不同的影响。首先，不同的信息技术应用于教学系统，引起教师教学方式和学习者学习方式在不断改变。其次，教学内容的呈现方式以及存储方式等也在不断发生变化，同时教学内容的传输过程也一改以往的面对面教学，在距离以及工具上产生变化。最后，信息技术的应用对整个教学系统的环境也产生影响，形成各种不同的教学环境，比如多媒体教学环境、虚拟教学环境等。
在信息技术在教学应用中，会遇到的一系列的问题，例如：在教学中使用什么样的信息技术？如何在教学中把信息技术应用的潜能和效益充分发挥出来？如何利用信息技术实现对教学的预期目标？如何对信息技术应用效益评价？等等。对信息技术应用于教学中出现的问题，大体可以归结为两类，一类是“用什么”的问题，一类是“怎么用”的问题。第一类主要是选择的问题，因为没有任何一种“超级媒体”适合于所有的教学目标、教学内容或教学对象。第二类是效益问题，为了优化教学系统怎么应用信息技术，前面分析到的“资源建设”和“教与学的应用”都是这一类的问题。而这两类问题是相互关联的。正是这些问题构成了教育技术学的学科研究领域，也是教育技术学学科知识形成的源泉，问题的解决过程是教育技术学知识实践应用的场所。
6 总结
从语言产生到19世纪前，无论是信息技术的发展还是社会的发展，都是非常缓慢的，社会对人才的需要也从来没有像今天这样紧迫。这期间人们虽然将信息技术应用到了教学中，但是就信息技术对教学影响的关注和研究还是很少的。教育的对象是人，所以人们将重点放在了对人的心理研究、对知识特点的研究和教学规律等方面，希望能从这些方面的研究成果中发现促进教育教学发展的秘密。不可否认，这些方面的研究对教育教学的发展起到了积极促进的作用，但是从19世纪后，信息技术飞速发展、知识积累剧增，社会对教学提出更高的要求。这就让人们从新审视信息技术对教学的影响，力求从以信息技术为依靠改革教育，促进教育的发展，从而促使一门新学科的产生。教育技术学的产生既是教育科学发展逻辑的必然，更是社会需求的必然。从教育技术学的产生和发展中可以看到，没有信息技术就不可能出现教育技术学，教育技术学的研究也就没有自己的特点。因此，笔者认为教育技术学的研究对象是信息技术的教学应用，教育技术学即是一门研究利用信息技术改变教学传播因素，实现教学系统优化，促进人们对教学信息传播和掌握的学科。
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电化教育的定义范文第4篇
一、引言
2014年9月27日，中国电化教育事业奠基人南国农先生因病去世。南先生的离去是我国教育界的一大损失。南先生在我国电化教育事业中辛勤工作六十多个春秋，为我国电化教育事业的发展做了重要的贡献，是我国电化教育学科的奠基人和开拓者。南先生在电化教育理论和实践，电化教育专业建设和人才培养及电化教育事业和产业发展方面都有着卓越的贡献。
在教育研究中，对大师和专家的研究是教育研究中重要的部分，研究大师和专家不仅可以深入地了解大师和专家的思想和思维方式，而且对于我们年轻的研究者具有重要的启发和教育意义。目前国内外许多学者积极开展对南国农先生电化教育学术思想的研究，北京师范大学出版社还汇聚各位学者的研究成果出版了《中国电化教育的理论与实践――南国农先生与中国电化教育发展》一书。该书的作者们从学科理论体系，学科专业建设和人才培养，电化教育事业及产业，电化教育实践等方面对南国农先生的学术思想做了深入的研究。这些研究成果为我们深入了解南国农先生的人生经历和学习南国农先生的学术思想提供了丰富的资料。南国农先生的学术思想是我国电化教育发展历程中宝贵思想财富，通过对先生学术论文的拜读和学习，发现南国农先生学术思想中包含着许多系统思想，这些系统思想对电化教育的深入研究有很重要的作用。本文就南国农先生学术思想中的系统思想做了一些研究，探讨一下系统科学对于教育技术学学科发展的作用。
二、信息化教育是“思想与技术”系统功能的涌现
南国农先生在信息化教育方面的研究包含着丰富的系统思想。在“信息高速公路”建设的背景下，人们积极探讨现代信息技术对教育改革发展的作用。南先生在信息化教育中提出的“双翼说”包含系统功能的涌现思想。南国农先生认为信息化教育是信息时代的电化教育，而信息化教育的本质是现代教育思想理论与现代信息技术相结合；并且提出了“现代教育思想理论x现代信息技术=信息化教育”这一公式；强调只有实现现代教育思想与现代信息技术的融合，才能使电化教育事业取得成功；他把现代教育思想理论和现代信息技术比作电化教育的两只翅膀，提出“电教要发展、要腾飞要靠两只翅膀，一只翅膀飞不起来，只有两只翅膀才能腾飞”。[1]
系统科学是关于整体涌现性的科学。整体性是系统的一个重要特性，但是系统的整体性包括加和整体性和组合整体性。[2]加和整体性只是简单的数量上相加，组合整体性却依赖于要素间的相互关系，强调要素间的相互作用。从系统科学的角度来看，南国农先生在“现代教育思想理论x现代信息技术=信息化教育”这一公式中强调的现代教育思想理论和现代信息技术的相互融合，不是简单相加，而是体现了系统的组合整体性。系统的组合整体性具有各个要素及数量总和不具有的特性，这正是系统的整体涌现性。
另外，在信息化教育发展方面，南国农先生提出的公式2>1+1（整体大于部分之和），强调在信息化教育工作中必须重视团结协作。即信息化教育需要把硬件环境建设、软件资源开发、新型模式建立、基本理论研究等多方进行合作才可能取得成功。[3]这也是体现了系统的整体涌现性，是系统思维的直接体现。
三、科学人才培养思想中的系统思想
南国农先生提出信息化教育工作者的基本任务不仅使自己还要帮助他人学会数字化学习，学会创新，不断提高信息素质和创新素质，特别是信息能力和创新能力，做一个创造型的人。他还指出创造型人的其中一个特征就是“‘人脑+电脑’，不仅善于用人脑，充分发挥大脑的聪明才智；还要善于用电脑，能用电脑不断地改进自己的学习、工作和生活。”[4]
人类的学习具有复杂性，南国农先生提出运用人脑与电脑相结合来促进学习以解决学习这一复杂性问题，与我国科学家钱学森、于景元等人提出的利用“人―机”结合体系解决复杂性问题的综合集成方法论思想是一致的，它们都是系统思维在问题解决中的具体应用。综合集成方法论的实质是将专家群体和信息与知识体系以及计算机体系有机结合起来，构成一个高度智能化的人-机结合体系；它能把人的思维以及思维的成果，人的经验、知识、智慧以及各种资料和信息全部集成起来，从感性上升到理性，实现从多方面的定性认识上升到定量认识，从而解决复杂性问题。[5]正是如此，欧阳明等界定了教育技术“人―机”系统的概念：即教育技术“人―机”系统是人（包括教师、学习者、管理者以及教辅工作者）和机（包括硬件和媒体材料）两个要素组成，人机、人人、机机之间具有相同或相似的交互关系，具有促进学习者学习的功能，并且具有人机特性的他组织系统合称为教育技术“人―机”系统。[6]如此看来，南国农提出的“人脑+电脑”思想蕴含着充分利用“人―机”系统促进人类的学习之意，这也正是系统思想在人才培养思想中的体现。
四、信息化教育理论体系建立与发展中的系统思想
一个理论之所以称为科学理论，就在于它具有严格的理论体系。理论体系是理论系统化的结果，理论的系统化就是根据科学理论的一般结构要求，对某个研究领域所积累的知识，运用一定的逻辑手段进行合理重建，以构成严谨的系统性理论体系的过程。[7]所有理论体系的形成过程本身就是系统思维的应用过程。
学科理论体系的构建是电化教育理论研究中的重要研究内容，南国农先生多次撰文就理论体系构建的指导思想及理论体系的构成等问题发表自己的看法。先生指出信息化教育理论体系的构建中应以科学发展观为指导思想，以“和为贵，和而不同，”为总原则，以“你我不同，你我都好”为发展理念。[8]而以人为本，全面协调可持续发展的科学发展观就充分体现了系统思维和系统方法的原则，系统论认为整体性、协调性、开放性等是所有系统共同的基本特征。这些既是系统所具有的基本思想观点，也是系统方法的基本原则。[9]另外，先生提出的以“六论”构成的信息化教育理论体系更是系统思维应用的结晶。理论体系将电化教育领域研究积累的知识分层次，按基础、技术、模式、方法、管理、总论的逻辑结构进行重建，形成一个完整的体系结构。由此可以看出，从先生提出的构建理论体系的指导思想到先生提出的信息化教育理论体系都包含着系统思想的应用。
除了信息化教育理论体系，在南国农先生提出的“大电教”、协同教育、信息化教育工作者使命等方面也包含着丰富的系统思想。先生从系统的视角认为电化教育系统是一个大系统，2006年在对以前提出的电化教育系统进一步梳理后提出了该系统由普通学校电化教育系统、高等学校电化教育系统、化教育系统、现代远程教育系统四个子系统构成。[10]在协同教育研究方面，先生同样从系统的角度对协同教育系统的构建进行了划分，提出了协同教育的“六要素”和“三主体”。[11]南国农先生提出的新世纪信息化教育工作者的使命“14345 工程”更是先生应用系统思想对信息化教育的发展提出的一个系统工程规划。
五、总结
系统科学作为一个横断性科学，不仅为我们提供了一种认识事物的思维方法，而且还提出了解决问题的方法论。无论是在教育技术学学科中还是在其他学科中，系统科学都有广泛的应用。刘美凤教授还曾提出系统方法是技术学的核心和灵魂，因此也是教育技术及其科学的核心和灵魂[12]，甚至有学者认为教育技术本身是一项解决教育问题的系统技术[13]；教育技术是一种教育系统的构造技术。[14]
通过对南国农先生的学术论文研读，无论是在在信息化教育理论研究还是在电化教育人才培养方面都包含着丰富的系统思想，南国农先生电化教育理论中包含着丰富的系统思想。不仅如此，教育技术学学科领域有许多学者都在使用系统科学思维或系统科学的理论和方法研究和解决教育技术学中的问题，例如黄荣怀教授以系统辨证论的观点对教育技术的定义及其发展等问题做了研究[15]；高铁刚借鉴系统理论分析教育技术进化的内涵[16]；何克抗教授提出运用“新三论”的系统方法促进教学设计理论与应用的深入发展[17]；欧阳明等提出的教育技术“人―机”系统等等。[18]通过对已有研究成果的总结，发现系统科学在教育技术学中的应用主要有三种方式：
一是用系统思维来识物想事，认知教育技术学。系统思维就是在系统科学理论的指导下，运用系统的观点来认识对象、整理思绪的思维方式，[19]它是根据事物本身的特性把对象放在系统的形式中加以研究的思维方式。系统思维扬弃了传统科学中还原论或分析思维，强调整体性思维和分析性思维相结合，注重系统的整体性和涌现性。系统思维是当前探索复杂问题的有效手段。教育技术学自身以及教育技术学研究的一些问题往往是一些复杂性问题。复杂性不仅是教育技术的基本特征，而且在教育技术学领域复杂现象也是普遍存在的，这已被许多学者所共识。面对这些复杂性问题利用系统思维方式从整体上把握，重视多种因素的相互协调，利用系统的一些特性（如整体性、涌现性、系统与环境的关系、系统的进化等），来深入的认识教育技术以及教育技术学面对的一些问题，对于研究教育技术学中的复杂性有很大的帮助。
二是将系统科学作为一种方法论，解决教育技术学中的一些问题。系统科学不仅为人们认识事物提供了思维方法，而且也为解决问题提供了科学的方法论，系统科学也是一种方法论科学。这一类应用主要是人们借鉴系统科学中的观点和方法，解决对教育技术学研究中面对的一些复杂性问题。例如闻小娇做的“基于复杂适应系统理论的教学设计研究”，白晓辉做的 “学业评价的设计与实施：基于CAS理论” ，高山做的“复杂性视野下的教育技术学研究范式初探”等都属于这一类研究。
电化教育的定义范文第5篇
【关键词】教育技术学;理论体系;模式;反思
【中图分类号】G40-057【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097(2010)10―0012―04
引言
教育技术学理论体系研究是教育技术基本理论研究的重要内容。南国农先生认为,“如何重构有中国特色的教育技术理论体系,是这一时期理论研究的第一主题。”[1]教育技术学理论界如何来解答这个“第一主题”呢?在教育技术学理论体系的研究成果层出不穷的今天,我们一方面需要沿着先行者的脚步继续前进,从正面构建教育技术学的理论体系;另一方面也需要回过头来反思,以更高的眼光和科学的态度来审视现有的教育技术学理论体系,分析其中的不足,这是一种学术上的自我审查,更是一条重构教育技术学理论体系的必经之路。
一 教育技术学理论体系的模式分类
中国的教育技术学理论体系研究经历了三个阶段:“上世纪80 年代到90 年代初,是我国教育技术理论研究的开辟时期。90 年代中期到新世纪初,是我国教育技术理论研究的多元发展时期。新世纪后,从2005 年起,我国教育技术理论研究进入重构时期。”[2]经过了从开辟到发展再到重构的历史进程,涌现出了各种不同的教育技术学理论体系,它们不仅有内容的不同,也有理论立场的不同,还有方法论的不同。通过对这些体系进行共性分析,我们大致可以把这些形形的教育技术学理论体系划分为三种模式。
1“教科书模式”
所谓的“教科书模式”是指用编写教科书的模式来构建教育技术学的理论体系,或者用教育技术学的理论体系来编写教科书,即这种理论体系同时又是教科书的体系结构或是教科书的主要知识体系。
早在上个世纪80年代,也就是我国电化教育刚刚崛起的时代,就有了对教育技术学理论体系的探索。南国农先生提出了电化教育学的理论体系由七论构成。这七论是“本质论、功能论、发展论、媒体论、过程论、方法论和管理论。”[3] 该理论体系是土生土长的研究成果,也是我国教育技术学界第一个颇有影响力的理论体系,具有奠基性的意义。2006年,南先生植根于中国文化土壤,在符合中国实际需要的前提下提出了信息化教育理论,并认为信息化教育就是新时期的电化教育,同时还重构了信息化教育的理论体系。该体系包括总论、基础论、技术论、模式论、方法论和管理论。[4]不管是电化教育理论体系还是信息化教育理论体系,其核心都是现代教学媒体的研究和应用。南先生组织编写的《电化教育学》以及《信息化教育学》在某种程度上表现出了两种理论体系的痕迹。
李康教授在其专著《教育技术学概论――基本理论的探索》中认为教育技术学的基本理论体系由引论、发展论、教育媒体论、教育信息资源论、教学设计论、信息化教学论和远程教育论等七个部分组成。[5]这个理论体系也就是该专著的知识体系。
2“内容模式”
有学者把教育技术学的理论框架概括如下:(1)技术和技术化;(2)教学需求和培养目标分析技术;(3)教学内容选择技术;(4)教学目标制定技术;(5)教学内容分析技术;(6)教学传播技术――教学策略:即教学设计。(7)教学传播技术――教学媒体;(8)效果测评技术;(9)教师遴选和评估技术;(10)教学研究和改进技术。[6] 该体系以教育技术的技术属性为逻辑起点,通过对教育中技术的分解而构建教育技术学的理论体系。
有学者认为教育技术学的理论体系由两大部分组成。(1)教育技术学的基本理论:①教育技术教、学的基本概念;②教育技术的产生和发展;③教育技术的教、学特点;④教育技术的作用;⑤教育技术的教、学作用原理;⑥教育技术的教、学实施原则;⑦教育技术实施方法等。(2)教育技术的理论基础:①认识论;②教育心理学;③教育传播学;④系统科学;⑤艺术(音乐、美术)等。[7]这种概括与众不同,它把教育技术学理论基础也纳入到教育技术学的理论体系当中,并具体分析了教育技术学理论体系两个组成部分的具体内容。
这两种体系就是所谓的“内容模式”,即把教育技术学理论分解为不同的具体内容,这些内容作为教育技术学领域中具有理论特性的知识,它们构成了一个相对完善的理论体系。这种以具体内容的方式来构建教育技术学理论体系是目前的主要模式。
3“层次结构模式”
“没有一流的文科就没有一流的理科,没有一流的理科就没有一流的工科。”教育技术学是教育学中的工科是毫无疑问的,但教育技术学也有自身的文科、理科以及工科。什么是教育技术学中的文科、理科和工科呢?何克抗先生认为教育技术学的理论体系由三部分组成:一是涉及对“教育技术学”意义与作用的认识(即对这一学科的基本价值观与哲学立场),其内容应属于“教育技术哲学”的范畴。二是涉及“教育技术学”的基本概念、基本原理、基本研究方法等,其内容属于“教育技术学”的基础理论部分;三是涉及如何运用“教育技术学”的理论、方法去解决教育、教学问题的知识,其内容属于“教育技术学”的应用科学部分。[8]教育技术哲学是对教育技术中最根本问题的思考,是对教育技术中“后天事实”的理论考察,是教育技术学理论中的文科;作为教育技术学基础理论的基本概念、基本原理等就是教育技术学理论中的理科,而关于教育技术应用的方法、程序等应用科学部分则属于教育技术学理论的工科,由文科、理科、工科这三层次的理论组成一个具有层次性、逻辑性和关联性的教育技术学理论体系。
有学者在梳理已有教育技术学理论体系的基础上把教育技术理论框架分为五个部分:“教育技术的本体论、教育技术的理论基础、教育技术的基本理论、教育技术的应用与教育技术的评价。 [9]同样,该体系也是把教育技术学理论按其抽象性的程度划分为五个不同的层次,但是它的逻辑性和层次性却不如“三层次说”清晰。
以上两种教育技术学理论体系就是“层次结构模式”,其中“三层次说”是一种万能的理论构建模式。任何学科都存在“哲学―原理―应用”或“文科―理科―工科”的三层次理论,并由这三种层次的理论构成一个相对完备的理论体系。其优点就是层次分明,逻辑清楚,缺点就是内容不够明确,不够具体。
以上列举的教育技术学理论体系并非是最科学或者是最完善的,而且有的理论体系存在很多值得推敲的地方。之所以把现行的教育技术学理论体系进行归类并用“教科书模式”、“内容模式”和“层级结构模式”来加以区分,是为了对教育技术学理论体系研究的历史进行概括和总结,同时为重构中国特色的教育技术学理论体系提供启示,而且这种划分本身不具有评判优劣的意义。
二 对我国教育技术学理论体系研究的若干反思
在教育学领域,还没有哪个学科像教育技术学那样有如此多不同版本的理论体系。一方面可以认为我国的教育技术学理论研究成果非常丰富,出现了百花齐放的局面;另一方面也说明教育技术学理论体系研究还很不成熟,虽然经过了多年的发展,但学术界对一些根本问题缺乏共识,甚至争论不休,这对于一个期盼走向成熟的学科而言是十分不利的。
1 教育技术学有理论吗?――体系构建的前提性问题
教育技术学在教育科学领域中的尴尬源于理论建设的薄弱,在教育学其他领域的学者看来,教育技术学的理论积累是非常欠缺的,他们认为教育技术学只是技术,而不是像高等教育学、教育哲学那样具有理论学科的性质,而教育技术学理论建设的滞后进一步加深了他们的这一印象。有来自教育技术学领域内的学者认为,“经过几十年的发展,技术应用主义的教育技术学在知识积累方面几乎是一穷二白的。”[10]连知识积累都是空白的教育技术学,会有多少理论呢?这是危言耸听吗?只要我们翻开任何一本《教育技术学》的教材,我们都不会觉得它有多少称得上是理论的东西。理论是什么呢?乔纳森•卡勒(Jonathan Culler)认为任何可以被称为“理论”的话语都应具有四大定义特征:1)理论首先应该是“跨学科的话语”,其影响和应用不能局限于某一领域;2)任何理论都应该同时带有“分析性和思辨性”;3)理论应该是“对常识的批判,对理所当然概念的盘诘”;4)理论具有内在的反思倾向,是“有关思想的思想,是对我们借以产生意义的那些范畴的探究”。[11]这显然不是对理论的界定,而是对理论属性的陈述。以这个标准看,教育技术学有多少是具有理论属性的知识呢?发展到现在的中国教育技术学仍然缺乏一个规范的概念系统(虽然有许许多多舶来的或者自产的概念),也缺乏相应的表述这些概念及其范畴的逻辑结构。我们有形形的理论体系,却没有实实在在的理论,这难道不是一个悖论吗?当我们在构建教育技术学理论体系的时候,应该优先回答如下的问题:教育技术学理论有哪些属性?那些纳入到理论体系种的理论算得上理论吗?教育技术学理论生成的条件是什么?如果不回答这些问题,教育技术学理论体系的构建只会是一厢情愿、自说自话而已。
2 有必要选择逻辑起点吗?――体系构建的科学性问题
“在建构理论体系时,逻辑起点的选择显然是无法回避的理论前提和基础”。[12]经典的社会科学一般是从逻辑起点开始,演绎出概念、命题和原理,从而形成结构严谨、逻辑严密、内聚性强的理论体系。这也是评价一个学科是否成熟,学科的理论体系是否科学的重要标志。比如哲学是以“存在”作为出发点的,政治经济学是以“商品”为出发点的。教育技术学以什么为出发点呢?选择哪一个逻辑起点作为构建教育技术学理论题的前提和基础呢?据统计,目前教育技术学的逻辑起点多达17种。选择哪一个逻辑起点是比较科学的呢?是“如何教育”、“解决教学问题”?还是“借助媒体的学习”、“借助技术的学习”?亦或是 “教育中的技术”或“借助技术的教育”?哪种逻辑起点能够演绎出一整套逻辑严密、思路清晰的概念、命题和原理呢?
可以肯定的是,已有的教育技术学理论体系并没有明确的逻辑起点,有的学者虽然也提出了逻辑起点,但并没有按照这一逻辑起点来构建理论体系。现实的情况是这样的,理论界一方面需要确立逻辑起点来证明教育技术学理论的科学性,而另一方却又没有能够按照已经确立的逻辑起点来构建教育技术学的理论体系。这样就导致了一个结果:许多人认为教育技术学逻辑起点的讨论是没有必要的,因为没有价值。
只要教育技术学理论想靠近科学,那就不能回避逻辑起点问题的讨论,只要想构建科学的教育技术学理论体系,那就不能不选择经过论证并确认是科学的逻辑起点。对于一个还没有成熟的教育技术学学科来说,只有通过选择科学的逻辑起点才能构建科学的理论体系,否则,所构建起来的理论体系就很难得到学术界的公认。
3演绎还是归纳?――体系构建的方法论问题
南国农先生认为在90年代,教育技术学界主要形成了两类理论体系框架:一是,主要以美国AECT 教育技术94 定义为依据建立的理论体系框架;另一是,在不断总结本国理论研究和实践经验的基础上建立的理论体系框架。[13]有学者指出“94定义”是我们构建教育技术学体系的基本依据,因为它科学地、全面地、系统地回答了教育技术究竟是什么的问题。并由该定义演绎出了一套教育技术学的理论体系。[14] “94定义”真的科学地、全面地、系统地回答了教育技术究竟是什么了吗?“94定义”描述了教育技术学的研究领域,但没有明确回答教育技术是什么的问题,即没有揭示教育技术的本质,因此把“94”定义作为演绎教育技术学理论体系的起点并不妥当。
南先生指出的第二条道路是“在不断总结本国理论研究和实践经验的基础上建立的理论体系框架”,这就带有归纳的性质了。教育技术学本来就是教育学中的应用学科,它的理论应该是来自教育技术的实践活动。教育技术学理论如果不是来自实践或者不关照实践,那么其生命力是十分有限的。因此,在构建教育技术学理论体系的时候,我们要去教育技术实践中找依据,通过对丰富多样的实践活动的归纳来构建教育技术学的理论体系。
教育技术学理论体系的构建需要演绎和归纳相结合,在逻辑起点的基础上演绎和在实践基础上的归纳,两者缺一不可。需要指出的是,很多教育技术学理论体系既不是依靠演绎的方法提出来的,也看不出归纳的痕迹。很多研究者非常随意地提出了教育技术学的理论体系,其中没有进行任何的论证,也没有自洽性的说明。也就是说,这些研究者在没有科学的研究方法论指导下就提出了教育技术学的理论体系,这个理论体系是可靠的吗?具有科学性吗?答案不言而喻。
4理论体系要面面俱到吗?――体系构建的完备性问题
完备性是任何理论体系都祈求的,任何理论家都希望提出一个无所不包的理论体系。但任何理论体系都不可能是包罗万象的,因为只要实践还在发展,思维没有停止,理论及其体系就会不断发展变化,或改变、或扩充、或缩减。一个理论体系追求的是相对完整或完备,即就目前来说所有的属于该学科的理论都应该被包含进去。
在本文列举的七个体系中,其构成的要素数目各不相同,有三要素的、四要素的、五要素的、七要素的,乃至十要素的。多少才算完备了?恐怕不能单纯用数字来衡量。三要素的未必没有十要素的完备。在教育技术学理论体系的“内容模式”中,有的体系就没有包含被公认为是教育技术学理论中最核心的部分――教学系统设计。很多体系没有把教育技术学研究方法纳入进去,而教育技术学研究方法不仅是教育技术学理论的重要组成部分,而且是教育技术学学科成熟度的主要指标之一。如果采取“层次结构模式”来构建教育技术学的理论体系,那么教育技术哲学、教育技术学基本理论、教育技术学研究方法与方法论、教育技术应用理论就必须包括在内。虽然可以用不同的术语来表达,用不同数目的要素来概括,但都必须涵盖这几个部分,缺少了其中的任何一项,教育技术学的理论体系都是不完备的。
完备性内在地要求相容性,即构成理论体系的要素之间不能相互冲突。如果列举了所有理论,但它们之间具有包含关系或者对立的关系,那么这个理论体系的完备性也是值得商榷的,我们不能只追求形式上的完备,而要追求满足逻辑自洽的完备。比如,把“教学需求和培养目标分析技术”、“教学内容分析技术”与“教学设计技术”并列作为教育技术学理论体系的组成要素就出现了不相容的情况,因为前面两种技术就内含于教学设计技术,因而,该体系也是不完备的。
5 如何体现中国特色?―体系构建的本土化问题
教育技术学理论体系的重构就是要建立本土化的教育技术学理论体系,也就是中国特色的教育技术学理论体系。这是教育技术学学科健康发展的内在诉求。所谓的教育技术学本土化是“一种使国外尤其是美国的教育技术学理论的合理成份与本土教育技术(包括电化教育)的理论与实际相结合,增进教育技术学对本土社会的认识和在本土社会的应用,形成具有本土特色的教育技术学理论、方法的学术活动和学术取向。”重构教育技术学理论体系就意味着不再以AECT的定义为尊,而是批判性地吸收,无论是“94定义”还是“05定义”都不是演绎教育技术学理论体系的起点,我们需要吸收这些定义以及西方教育技术学理论发展的成果和经验,并同时进行本土化改造,使之适合中国的国情和教育技术应用的实践土壤。
南先生给教育技术学理论体系研究的本土化指明了一条道路,即“遵循‘和为贵’的理念,采取‘和而不同,’的策略,主要通过‘三重’、‘三化’、‘三防’三种途径,促进已有两类理论体系框架的更多融合。”[16]融合的过程实际上就是本土化的过程,也就是重构教育技术学理论体系的过程。而在重构中国特色教育技术学理论体系的过程中,单纯的以西方教育技术理论为尊或只考虑本土的研究成果都是不可取的,必须在借鉴和自我探索中寻求一条融合的发展道路。
三 结语
教育技术学理论体系是教育技术学理论的集合,是教育技术学理论按照一定的逻辑规则形成的有机整体。知识体系不是理论体系,研究领域也不是理论体系,然而有论者常常把研究领域或知识体系作为理论体系。“教育技术学的研究领域应当包括学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价等五个方面的理论与实践,因此可以将设计、开发、使用、管理和评价等五个领域当作教育技术学的理论体系的基本框架。”[17]这种简单的以研究领域来代替理论体系的做法是不利于教育技术理论体系的深入探讨的。
本文的出发点不是构建,而是反思,从对教育技术学理论体系的共性入手,总结其模式,并对教育技术学理论体系研究存在的问题进行批判性分析。这应当属于教育技术学元研究,在理论体系的层次中应该属于教育技术学的文科研究,是以现有的思想为对象,是对思想的思想,即属于教育技术哲学的范畴。本文总结的三种模式是不是合理的?还有没有其他的模式?从五个大方面来反思教育技术学理论体系的研究现状是不是周全了?还有多少问题没有考虑到?这需要进一步的分析和研究。我们可以确信的是,对于教育技术学学科来说,教育技术学理论体系研究已经步入了科学发展的航程,已经在学者们的反思性探索中走向繁荣,相信通过教育技术学界众多前辈和一批批追随者的共同努力,建立中国特色教育技术学理论体系的愿望是可以实现的了。
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