幼儿园课程的心理学基础

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幼儿园课程的心理学基础范文第1篇

关键词:普通心理学；教学方法；幼儿园管理

幼儿园管理专业是陕西学前师范学院2014年的新设专业，在国内也属于新兴专业，《普通心理学》是幼儿园管理专业的一门专业基础课，为学生提供了心理学的基础知识。本人在授课中发现，许多学生起初对心理学有粗浅、非理性的兴趣，对心理现象有很强的好奇心，学习愿望比较强烈，然而接触一段时间后，兴趣大大减弱。究其原因，一方面与学生基于以往的生活经验形成的对心理学的错误或不切实际的认知有关，另一方面也是由于教师过于重视理论知识的全面系统传授，而忽视将理论与学生的专业、生活实际相结合，这种片面的教学目标使学生认为心理学充满枯燥理论，远离生活实际，不能解决实际问题，从而学习兴趣下降。[1]因此，如何在给学生打下坚实的心理学基础知识的同时，密切联系幼儿园管理专业特色，培养他们建立科学的心理观和理性的心理学兴趣，了解心理学研究以及如何开展研究，同时探索适应学生年龄和需求的教学方法与教学内容成为当前《普通心理学》课堂教学的重要任务。就目前幼儿园管理专业《普通心理学》课堂教学改革实践，主要从以下几方面着手：

一、分析目标与对象：教学方法研究的逻辑起点

1、明确教学目

普通心理学是继教育学、管理学之后，幼儿园管理专业学生接触的有关心理学方向的一门专业必修课程。对于这门课程的教学，既要阐明心理学的学科基础概念和基本理论，概述各分支学科的特点，引发学生学习兴趣，同时还要为后续课程，如学前儿童发展科学、学前教育心理学、教育与心理测量等课程奠定基础。

2、把握教学对象

由于普通心理学的授课安排是在大一，这阶段的学生普遍还保留有中学学习的习惯和思维意识，被动、死板，缺乏自主学习与研究意识。因此教师在授课过程中应倡导问题意识，增强知识的趣味性和理论联系实际性，向学生展示学科全景，培养建立学生学科思维，弘扬科学精神作为辅助教学的一个侧重点。

二、课程内容选择：教学方法研究的基本场域

1、进行教材改革

在教材的选用上，国内使用较为普遍的是北师大（彭聃龄）版的《普通心理学》教材，或是学前教育基础课用书科教（李传银）版的《普通心理学》教材，这两本书的共有特点是都比较强调心理学的“一般”和“基本”理论、基本实验和基本原理。学生在阅读时常常感到概念繁、理论多、内容抽象、不能解决实际问题，兴趣下降大半。因此，需要考虑幼儿园管理专业人才培养的特点及普通心理学课程教学目标，进行教材改革，对部分心理学知识内容进行有意识的调整与删减。教材改革主要考虑三点：一是普通心理学与幼儿园管理专业方向的结合；二是普通心理学与其他专业课程（如学前儿童发展科学）的协调；三是普通心理学与学前教育学科前沿的结合。比如，在注意、记忆、思维、语言等章适当增加学前儿童发展特点的讨论；在工作动机和组织行为章节，引入管理心理部分。

2、重新编制课程教学大纲及教学设计

根据幼儿园管理专业的人才培养要求，重新编制《普通心理学》课程教学大纲。主要内容分为三部分：第一部分为课程简介，主要包括课程的性质和教学目标、课程的基本内容、先修课程及后续课程；第二部分为课程教学总体安排，包括学时及学时分配、推荐教材及要求、开设本课程需要的教学环境、设备条件及学生基础条件的说明、考核方式及内容；第三部分为课程教学内容及教学要求，包括教学内容、教学要求、学生练习、实践教学及相关必要说明。在以往的授课经验中，教学大纲仅仅限于授课教师之间的交流和使用，学生很少有机会能够接触到，但在此次教学改革过程中，在学期一开始就以电子讲义的形式将课程性质和教学目标、课程基本内容及教学安排、学习重难点及教学要求等向学生进行详细说明，让学生充分了解教学目标和教学大纲，使学生明确课程需达到的水平。这样做的好处显而易见：其一可以使学生很直观的了解到课程的内容，方便其进行学习规划，建立自主学习意识；其二当课程学习结束时，进行学习自我考核和评价有了依据；其三学生还可以根据推荐书籍和文献阅读，扩展知识范围，加深对知识的理解与应用，培养形成一个良好的学习习惯。

三、教学活动组织：教学方法研究的意识导向

教学活动的组织从强调学科内容的完整性逐渐转向强调学习者的经验和体验，关注教师、学生、教材、环境四因素的整合，教学活动的组织需要在以下五种意识的主导下展开：

1、课程资源意识

根据精选后的教学基本内容，搜集大量的视频与图画资料，丰富课程资源，并合理利用多媒体技术，通过刺激学生的感性认识，逐步引导总结出理论知识点。如对感知觉的规律、视错觉现象等内容采用图片形式可以非常直观的让学生得出相关结论，提高教学效果。

2、知识的应用延展性意识

多角度加强心理学的应用性与趣味性，便于学生更直观、感性的将理论知识联系实际。利用案例和故事来解释心理学的原理和理论，当教师通过富有感染力的语言表达其对特定教学内容的独特理解和真情实感时，学生往往会产生难以忘怀的感受。[2]同时，在教学中引入社会热点或前沿问题，比如近两年比较火的节目《最强大脑》中个案，来讨论说明心理的神经生理机制，更能够让学生产生共鸣。

3、问题反思意识

设置问题导入，引导学生在思考中学习，如通过“为什么人心不同各如其面？主要反映的是人在哪些方面表现的不一样？”的提问引出人格问题的讨论，这样不仅能培养学生的问题意识、探索精神，同时还能增强学生的学习自主性，加强学生对心理学理论知识的运用。

4、职业意识

在授课中加入职业意识培养，通过创设职业情景，进行互动式教学，比如针对情绪这一章，可以通过设计“如何缓解应对新入园学前儿童分离焦虑情绪”，让学生组建项目研讨小组开展分析讨论，学生既了解到未来将要进入的职场问题，同时激活课堂学习氛围，激发学生学习趣味性和实用性。

5、知识的整体性意识

及时总结教学内容，建构合理的知识体系。教师通过课前提问、课后布置练习来复习上节课的内容。在每章课程内容结束之后，首先由学生对本章知识点归纳梳理，并以框架图表的形式绘制出来，再由教师点评总结。这样做能够使学生建构起完整的知识系统，使他们明白各个知识点之间的联系，也为期末复习做好铺垫。

四、教学评价：教学方法的检验

科学的考核方法既能使教师发现教学中存在的问题，又能够帮助学生树立一个正确的学习观。课程考核应兼顾学生基本知识的掌握与应用能力和课堂主动性的培养，将考勤、课堂表现、小组讨论项目参与度、课后作业完成情况结合起来，再根据期末考试状况，进行综合评价。其中期末考试成绩占总成绩的50%，考勤和课后作业完成情况占20%，小组讨论项目参与度和课堂表现占30%，在课堂反馈调查中发现，93%的学生认可并接受此考评方式，同时对开展自我测评和小组互评表现出很高的热情和期望。采用多样化的教学评价手段，体现了对学生的尊重，有利于他们培养自我学习、自我分析、自我提高的意识和主动性，而这也是课堂教学应追求的目标。总之，教学方法的改革不是孤立的，它指向特定课程与教学目标、受特定课程内容所制约，受教学组织和教学评价的影响，改革需要综合考虑四者的交互作用，从而帮助学生掌握心理学科基本内容，提高学生兴趣与关注度。

作者:田婧 单位:陕西学前师范学院

注释:

幼儿园课程的心理学基础范文第2篇

【关键词】中职学前教育幼儿心理学教学效果提升策略

【中图分类号】G61-4；G712【文献标识码】A【文章编号】2095-3089（2020）32-0087-02

1.问题研究背景

幼儿心理学是中职学前教育专业中的基础性课程和必修课程之一，学生在学习这一课程的基础上，可以对幼儿的心理发展特征及规律形成较为清晰的认识，为后续各个专业课程的学习奠定坚实的基础，也可以为日后幼儿园教育教学工作的顺利完成做出保证。作为一门专业性非常强的课程，它在培养合格幼儿教师的过程中，发挥出的作用十分重要。但是现阶段中职学前教育专业幼儿心理学课堂教学领域中仍然存在一些问题，相关工作人员应当详细对这些问题进行分析，给出一些解决问题的方法，促使幼儿心理学教学效果得到大幅度提升。

2.幼儿心理学教学领域中存在的问题

2.1课堂互动性相对比较弱

目前我国幼儿心理学教学工作进行的过程中，教师一般使用的是灌输型教学模式，这一教学模式在实际应用的过程中，教师和学生就好像是两条平行线一样，各自履行自身的责任，因此也就会导致幼儿心理学课堂当中师生交流欠缺，课堂互动性相对比较弱，这是中职学前教育专业幼儿心理学课堂教学领域中存在的主要问题，也是迫切需要解决的一个问题，教师难以对学生的知识真实掌握程度形成清晰的认识，即便是学生在课堂上有难以理解的知识点，也没有办法及时向教师进行反馈，长此以往，肯定是会对幼儿心理学课堂教学效果造成一定影响。

2.2教学内容更新不是十分及时并且太过复杂

依据现阶段中职学校学前教育专业教学内容，可以了解到的是，有关于幼儿心理学方面的知识体系太过滞后，没有及时的进行更新，实际教学过程中使用的很多案例都不适应时展现状，并且各个知识点的理论性及抽象性都比较强，没有办法有效地衔接起来，因此教师在对各个知识点进行简述的过程中，难以找寻到让学生能够更好地理解的教学方法。虽然教育改革速度不断提升，教学内容也逐渐向着通俗易懂的方向发展，但是很多教学内容仍然显得太过落后。除此之外，很多最新研究成果都没有在幼儿心理学教材中得到应用，各个知识点的理论性过强，难以在日后学生实际工作的过程中，起到一定引导性作用。

2.3在新环境中的安全感不强

安全感是对可能出现的对身体或者心理的危险或者风险的预感，还有个体在应对事务过程中的有力感，具体表现为确定感和可控感，安全感是一个人最为基本的心理需求。幼儿在入园之前就已经明确地构建出对父母及亲人的信任，对幼儿园当中教师和小朋友则是完全陌生的。从幼儿的角度上进行分析，幼儿园当中的人及周边的环境不确定性都非常强，在置身于这样一种环境当中之后，幼儿肯定是希望可以回到自己十分熟悉的父母身边，具体表现为希望从幼儿园当中逃离或者是对自己熟悉的物品十分依赖，比方说有一些幼儿在新进入到幼儿园当中之后，不断地希望找到自己的妈妈等亲人；有一些幼儿一定是需要背着自己的书包参与各项活动；有一些幼儿只有在抱着娃娃之后才肯在床上睡觉；甚至还会有一些幼儿在教师不注意的情况下偷偷从活动场所当中逃跑，导致幼儿的安全受到一定影响。在幼儿园生活逐渐熟悉起来之后，幼儿就可以对幼儿园中的生活形成较为明确的认识，恐惧心理也会逐渐被消除掉，教师的陪伴以及生活上的细心照顾，让幼儿对教师建立起一定的信任，逐渐消除掉自身对教师的戒备心理，在此背景下自然也就会养成一定安全感。

2.4个人自理能力不强

幼儿在家里一般都会受到家长的娇惯，家长一般都会低估孩子自己的能力，不相信孩子可以做什么事情，也不敢讓孩子自己去做任何事情；或者是认为孩子没有办法将事情做好，就会代劳，将孩子养成自理能力的机会消除掉，从而也就会导致孩子难以养成本来应当养成的能力。比方说独立的吃饭和睡觉等等，从而幼儿在初步接触到集体生活之后，肯定就会处于一种不熟悉的状态，感觉任何一种事情都难以独立完成，在此背景之下自然是会导致幼儿的心理负担及焦虑情绪增加。在幼儿自理能力逐渐增强的背景之下，幼儿的自信心自然也会呈现出一种逐渐增强的态势，这样一种焦虑情绪自然也就会减弱，甚至呈现出一种逐渐消失的态势。

2.5游戏体验的缺失

幼儿在游戏过程中，愉悦的心理体验一般会通过各种类型的方式表现出来，比方说大声喊叫、蹦跳以及做手势等，幼儿在游戏的过程中，如果非常高兴，那么做出来的动作自然也会十分夸张，但是在实际活动的过程中，幼教为了可以对幼儿人身安全或者教学秩序做出保证，一般都会对幼儿的动作进行限制，倡导幼儿依据规则做游戏，不要做多余的动作，在此背景下，就会对幼儿的游戏体验造成一定负面影响，也会影响到幼儿游戏的权利以及机会。

3.问题解决措施

3.1积极构建生活情境，有效提升课堂活力

创设生活情境，其实也就是让教师切实依据本班级学生认知情况，创设出学生有实际体会的生活情境，让学生可以在这样一种有目的预设出的生活情境中去发现问题及解决问题，促使学生对各个知识点形成较为清晰的认识。

具体一些来说，其实也就是教师在实际教学的过程中，创设兴趣情境及问题情境，让学生去对自身学习的知识进行分析，形成一定共鸣，更为积极主动地参与到学习中去，比方说，在分析“影响幼儿心理发展的因素之生理成熟”这一问题的过程中，依据“对幼儿进行教育是否越早越好”这一问题，引导学生去对此问题做深入的分析，而后依据“双生子爬梯实验”这一个故事来创设问题情境，让学生详细分析预设的问题。在此背景之下，可以将学生的学习积极性及主动性充分激发出来，让学生养成一定幼儿心理学课程学习兴趣，在发现及解决问题的背景之下，充分感受到学习的乐趣。除此之外，积极创设生活情境，可以为课堂教学效率的提升奠定坚实的基础，营造出一种十分优秀的教学氛围，以此为基础去对中职学前教育幼儿心理学课堂进行优化调整。依据上文中的叙述可以了解到的是，只有对课堂教学氛围的活跃性做出保证，才可以为后续课堂教学工作的顺利完成做出保证。

3.2积极调整教学内容

将心理学概述及幼儿心理特征作为教学基础内容，让学生能够在学习的过程中，逐渐对幼儿的生理机制及心理发展特征形成清晰的认识，以此为基础对幼儿的心理发展形成清晰的认识。将儿童心理研究趋势教学作为辅内容，以此为基础详细去对多元智能理论、儿童智力开发以及亲子教育等幼儿心理研究理论及成果进行分析，促使学生对此领域中的知识形成更为清晰的认识。在实际教学的过程中，将日常学习生活当中幼儿常见心理问题作为核心内容，着重分析幼儿教育工作进行的过程中，怎样应用自己掌握的知识去分析幼儿心理问题，促使学生的问题发现能力及解决能力得到大幅度提升。

3.3科学合理地去对学生进行评价

中职幼儿心理学教学工作进行的过程中，对学生的评价占据的地位十分重要，从学生发展这一角度上进行分析，检测及鼓励都应当得到充分的重视，积极在原有评价机制的基础上进行创新，让各个不同的学生都有展现自身优点的机会，为各个学生提供多样化的成功途径，让学生可以在实现自我发展目标的过程中，获取成功的体验，在评语上应当兼顾每一名学生的发展过程，将针对性凸显出来，教师的评价应当和学生的心理贴近，让学生养成一定学习自信心，将学生的学习积极性及主动性充分激发出来，妥善解决以往幼儿心理学教学领域中存在的问题，更好的实现预期教学目标，最终也就能够在我国构建可持续发展型社会的过程中，起到一定促进性作用。

评价的广度以及梯度应当得到充分的重视，教师的评价是否恰当，和教育教学工作的成果有一定相互关系，也关系到是否可以提升幼儿的专业素质水平，在评价的过程中，教师应当开展多元化评价工作，予以每一位幼儿充分的重视，为幼儿提供自由成长的空间。评价的广度应当得到充分的重视，教师需要为每一位幼儿给出科学合理的评价。与此同时，也需要支持幼儿来对教师进行评价，以便于可以让教师对幼儿的思想特征形成较为深入的认识，教师也可以倡导幼儿对其他同学进行评价，促使各个幼儿相互之间进行学习，以便于可以让幼儿的感情更加丰富，在对幼儿进行评价的时候，教师需要以欣赏为主，争取可以将幼儿的闪光点找寻出来；假如发现幼儿身上的缺陷，应当使用正确的方法，引导学生弥补自身的缺陷。

3.4合作学习

在课堂教学中，教师要充分尊重学生的主体地位，正视自己作为引导者、组织者的角色定位。然而由于中职学生在学习方面缺乏主动性，学习基础较弱，倘若要求其完全自主学习依旧无法收获实效，所以教师可在教学中更多采取小组合作探究学习的方式，通过合理分组让每一位学生在小组活动中都能得到进步，发挥学生的协调合作能力，对该课程中不理解的知识点进行探讨，在互帮互助中解决所遇到的问题。

3.5幼教在幼儿入园之前进行家访

幼儿入园之前对各个幼儿进行家访，教师需要在家访的过程中展现出一种和蔼可亲的态度，耐心的听取家长对幼儿的介绍，还可以向各个幼儿的家长发放新生调查表格，让父母详细的在此表格上填写幼儿的性格特征及兴趣爱好，为幼儿日后入园做充分的准备。幼教在积极的和家长交流沟通之后，就可以让家长对幼儿园的工作更放心一些，有效消除掉家长的顾虑之情。家访的过程中也可以和幼儿做简单的交流，让幼儿在进入到幼儿园当中之前就和幼教之间有更多的交流，形成一定信任感，从而幼儿在进入到幼儿园当中之后，就会感觉到比较安全，基本上不会形成焦虑心理。

幼儿园课程的心理学基础范文第3篇

一、人本主义理念下的幼儿园课程评价

（一）人本主义

人本主义是指20世纪50、60年代盛行于美国的一种理论思潮和革新运动，它直接导致了人本主义心理学的产生，以马斯洛、罗杰斯等人为代表的人本主义心理学流派在美国兴起，被称为心理学的“第三种力量”或“第三思潮”。同时，人本主义对教育改革和发展产生了深远的影响。

（二）人本主义课程观

人本主义心理学从上世纪60年代开始流行起来时就十分关注学校课程问题。“人本主义心理学家马斯洛（A.Maslow）、罗杰斯（K.Rogers）等人认为，课程既不像行为主义者所强调的那样要教学生学会几多几少的知识、技能，也不像认知心理学者所强调的那样要教学生学会如何学习，而是要为学生提供一种促使他们自己去学习的情景。”

人本主义课程又称为“人性中心课程（Humanity-centeredCurriculum）”，在人“以人为中心”信念的指引下，人本主义课程批判学问中心课程只注重认知与智力的发展，强调人的情意、情感和人格的重要性等。

（三）人本主义课程评价观

评价贯穿于课程的全过程，是一种持续的发展性评价；评价的目的在于更好地促进幼儿的发展，是以幼儿终身发展为导向的；关注幼儿对客观世界理解，主动建构对事物认识与理解，强调对身边事物感受、体验、探索，强调师生互动在课程建设中的价值。评价主体的多元化，即评价主体既有教师对幼儿发展、幼儿园课程建设的评价，也包括管理者对课程的评价、家长对课程的评价、幼儿对自身发展的评价等，这是一个主体间双向选择、沟通、协调的评价，充分体现以人为本，尊重个体差异，促进每个幼儿在原有水平上的提高；评价内容多元化，即评价内容既要包括对幼儿发展的全方位考察，又要包括对课程实施、课程组织、课程目标、课程参与者以及课程评价主体自身的评价；评价方式多元化，即将形成性评价与总结性评价相结合，注重传统的量化评价与真实评价、实作评价、档案评价、情境评价、动态评价等质性评价方式相结合。

二、从人本主义分析当前幼儿园课程评价中存在的问题

（一）幼儿园课程评价价值取向

传统的幼儿园课程评价的范围包括三个方面：一是评价课程方案本身；二是评价课程实施过程；三是评价课程效果，即对课程的目标、内容和方法的评价。课程评价的这三个方面是静止的因素，体现了课程评价的静态性取向。从20世纪80年代后期出现的新的价值取向来看，将课程评价理解为一个静态结构的评价是不够的。课程评价不仅包括课程本身的价值判断，而且要关注场景的适应性，即关注动态性。

传统的课程评价过于重视终结性评价，它只重视最终的结果，主要依据事先设定的目标来进行评价，重甄别与选拔、重结果轻过程，其指导思想是“选拔适合教育的儿童”，“评价”主体和方法单一。

（二）评价重视社会需要，忽视个体发展

教育和其他事物一样，其首要任务是为社会服务，应该按照社会的需要去培养和造就人。社会本位所体现的价值观在课程评价中的表现就是，依照社会需要制定课程目标，并据此设计与组织教育活动，最后以教育目标实现的程度判断课程质量的高低。这种评价的突出特点就在于注重外在需要，并以外部满足的程度作为评价课程质量高低的标准。

三、对幼儿园开展课程评价的建议

（一）树立儿童全面发展的课程评价观，重视个体差异性

《幼儿园教育指导纲要（试行）》提出，评价是“促进每一个幼儿发展，提高教育质量的必要手段”，也是“教师自我成长的重要途径”，更为明确地展现了新的幼儿园课程评价理念，将评价作为了解儿童、促进儿童发展以及教师反思性成长和提高课程活动效果的重要手段。要建立个性化的评价标准，反对“完人式评价”和用统一死板的标准（绝对标准）来评价幼儿，要求用个性化的评价标准，强调评价时针对每个幼儿的特殊情况，确立不同的发展目标和评价标准，要切实关注个体的处境和需要，根据幼儿的个性、气质、特点，因人、因时、因境而异，对幼儿作出针对性的、艺术性的评价，真正地尊重和体现个体的差异，激发个体的主体精神，以促使每个个体最大可能地实现其自身价值。

（二）“立足过程，促进发展”

传统的课程评价主要以区分评价对象的优劣程度为目的，重视评价分等鉴定的功能。课程评价改革就要“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展，教师提高和改进教学实践的功能”，《基础教育课程改革纲要（试行）》指出“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”评价是“促进每一个幼儿发展，提高教育质量的必要手段”，评价的过程也是教师“自我成长的重要途径”。评价以促进教育的可持续发展为根本目的，使评价的过程成为一个学习、诊断、改进和逐步完善的过程，从而使课程评价获得巨大的教育力量和教育价值。

幼儿园课程的心理学基础范文第4篇

【关键词】“禁教”声辩 异化 突破

当幼儿园“小学化”现象愈演愈烈时，教育部出台了《 关于规范幼儿园保育教育工作防止和纠正“小学化”现象的通知 》（以下简称《 通知 》）严禁幼儿园开设系统性、客观性的课程，提倡幼儿通过体验生活、游戏或活动的方式获得经验性知识，注重幼儿心理的接受能力。随后各个省市转发和制定了一系列针对“小学化”现象，禁止幼儿园集中开设英语、算术、识字、作文等小学课程（即有的学者所称的“禁教”）的指导意见。不论是从经验对于儿童生长的重要性还是从心理学角度考虑儿童的发展需要，抑或是从“禁教”本身的合理性来说，这些被禁止的略为系统化、结构化、客观性，而剔除、摒弃学生体验、游戏的课堂教学科目显然都不是《 通知 》所提倡的。

一、“禁教”论的合理性声辩

要对“禁教”论进行合理性辩解，首先要厘清“禁教”论的内涵，其次从经验对于儿童生长的重要性和心理学的角度加以论述。

1.“禁教”论内涵的厘清

为了澄清“禁教”论承受的误解必须明确其真正的内涵。从《 通知 》及地方政府的指导意见上可以看出，“禁教”论并没有“反对幼儿园进行一切形式、任何程度的教学”。[1] 显然，它叫停的是那种将幼儿园课程略为系统化、结构化、客观性，而剔除、摒弃学生体验、游戏的课堂教学。这种课堂教学最常用的手段就是讲解，最大的特点就是灌输。通过“讲解把学生变成‘容器’，变成了可任由教师灌输的‘存储器’”。[2] 儿童被迫接收、输入和保管着远离实践和真实生活的所谓真理的且是可以被预知的知识。我国小学的课程本就受这样的课堂教学毒害而被批判，知识被各种系统性和客观性的科目肢解变成碎片，缺乏体验和活动。但由于幼儿教育的“小学化”现象让这些科目也带到了幼儿园，孩子过早地被各种繁重的知识包围而缺乏快乐的童年。各省市的指导意见根据教育部的政策要求从这个基点出发，将其具体化为严禁“集中授课或变相集中授课的方式”进行各种科目的学习，强调通过游戏和活动培养幼儿的探索兴趣和学习兴趣，所谓的“禁教”并不是禁止幼儿园教授符合幼儿学习方式的一切的知识教育。

2.经验对于儿童的发展不可或缺

儿童的经验虽然零散、不系统，但是却充满了属于他们本身的乐趣，极易引起他们的探究兴趣，而由教师充当的支持者、合作者、引导者给予他们一定帮助，能够极大地促进儿童的身心健康发展。杜威曾说：“就某种意义来说，每一个经验，都应该为个人获得未来有更深刻更广泛性质的经验提供些什么，这就是经验的生长、连续性和改造的真义。”[3] 即吸收现在经验的意义能使我们对未来做同样的事做好准备，如果失去了这种能力，那么获得“一套地理、历史的知识，获得读和写的能力，究竟有什么用处呢？”[4] 但当前幼儿园里开设了许多旨在传授知识且超出儿童承受范围之外的课程，忽视了经验的作用，使儿童的厌学情绪高涨。“禁教”只是通过改变这种太过系统和规范的课堂教学方式来强调儿童的经验性知识的不可或缺。

3.注重儿童的涉身体验有助于知识的学习

“禁教”的课程观更加强调儿童的生活经验，用心理学的观点来说就是具身认知的“涉身体验性”。这种理论来源于梅洛-庞蒂的身体观，它以身体体验为前提，强调认知是身体的认知，心智是身体的心智，离开了身体，认知和心智根本就不存在。[5] 换言之，意义、推理、概念、范畴、心智等都来自于身体的体验——是身体在与外界环境的互动中所得的体验。具身认知理论关注体验对于儿童认知发展的作用，尤其在游戏中，身体的参与会将知识的情景运用形象地植入儿童的右半球记忆库，更能有助于提高儿童学习的积极性，而且“由于幼儿时期儿童的思维主要是直觉思维、表象思维，儿童对事物的知觉决定了儿童对事物的理解”。[6] 因此，教育者和家长不应过于关注幼儿的高级思维开发，而要通过生活细节、开展户外活动、创造感知事物的机会来提升儿童对于学习的乐趣。

二、“禁教”论在课程实践中的异化

正如每一种新的变革都会遭到传统势力的压抑和反弹一样，幼儿教育的改革之路也充满了荆棘和反复，而且出现的问题“并非单单是课程政策本身抑或是政策内部，外部某一因素或几个因素所导致”，而是“内外结合、相互关联综合作用所导致”。[7] 因此，我们要深入分析其在实践中出现异化的表征及原因。

1.“禁教”论在课程实践中异化的表征

通过“禁教”所要摒弃的是将幼儿园课程略为系统化、结构化、客观性，而剔除、摒弃学生体验、游戏的课堂教学，对于从内容到评价都是基于幼儿身心发展特点及其生活经验，注重儿童兴趣、情感素养培养的知识教学并没有盲目排斥。但由于改革的复杂性和实施主体的多元性、差异性以及传统的教育观念的相左，会产生多种多样的问题和误解，总的来说表现为三种倾向：（1）错将“禁教”当成“祛教”。这是一种虚无主义的表现，它完全否定“禁教”的存在和价值，竞争惨烈的社会，只有让幼儿更早接受知识学习才能生存，一味追求孩子的天才教育。（2）误认“禁教”是“伪教”。“伪教”者坚持认为对幼儿的教育形式就仅是游戏和活动，而这种游戏和活动极少具有教育意义，目的和组织秩序混乱，完全依照幼儿的兴趣，我们可以称之为“玩”。教师的职责就是作为游戏的发动者，关注较多的是幼儿快乐与否。（3）将“禁教”曲解为“无教”。“无教”认为真正的幼儿的教育就是不需要教育，意在让幼儿在创造的自然环境中成长，教师充当着保育员的职责，负责看护幼儿，不需要对幼儿实行任何有关知识学习的引导。

2.“禁教”论在课程实践中的异化原因分析

（1）传统教育观念的相左导致实践中的软拖硬抗。传统教育观念对于新的政策改革自觉不自觉地具有一种抵抗作用，而这种抵抗主要表现在无视或有意为之。在这样的社会氛围和情况下，家长和幼儿园不惜祛除“禁教”政策的存在，盲目追求孩子的知识学习而不顾孩子的身心需求，不惜拔苗助长，渴望孩子在学习上取得好的成绩。于是各种吸引人眼球的早教课程像英语班、拼音班、奥数班等扑面而来，所谓的开发智力的兴趣班更是层出不穷，这些课程大都采用的是讲授方式和枯燥的死记硬背。这些顽固的教育观念使孩子过早地失去了对学习知识和探索知识的乐趣，也致使基础教育改革面临诸多阻碍，新的教育理念更难以得到落实。

（2）实施主体能力不足造成对政策理解的偏差。教育部文件的主要涵义在于纠正当下幼儿园不顾儿童心理发展的系统、客观、剔除经验和游戏的课堂教学，各省市根据这一政策和各自的情况列出了具体禁止以“集中授课或变相集中授课的方式”进行的课程科目，但个别行政主体在实施指导意见时，成了严禁幼儿园实施任何有关知识的科目教育。有批判者指出“部分省、地级教育部门近年来相继出台相关规定……明令禁止幼儿园教幼儿拼音、识字、唐诗、算术等内容”[8]，“禁教”被曲解成了“伪教”或“无教”。政府实施主体的能力欠缺导致指导意见的异化，幼儿园工作者的能力和素养较低也同样会让政策走向“伪教”或“无教”。一直以来，幼儿园和幼教的准入机制都不健全，大量以谋求利益和低素养的人员流入幼儿领域。而这些重要的实施主体对于国家的教育政策根本没有消化和实践的能力，加之没有专业的理论和实践指导，对于孩子需要的灵活的教学方式和心理规律把控不到位，很可能就走向偏差。

（3）监督的不健全引发实践中对政策的执行惰性。不管是何种政策，离开有效的监督机制，都会有使原来的意图脱离轨道的可能性，幼小衔接机制的不健全让“禁教”的课程观缺乏实施的土壤，也就丧失了其最大功效的发挥。小学教育一直受到传统的教育评价和升学“指挥棒”的影响，升学率和考试成绩决定着学校的各项荣誉，加之由于经济条件的不同导致教育资源分配严重不平均，迫使择校和小学入学考试成为一股潮流。而且由于新的教育政策的实施都是对现存的教育问题的反思与纠正，注定其不可能被全部人接受，会有来自各方势力的抵制，如果这些势力因为共同利益或理念结合在一起将会使政策实施起来更加困难。因为“幼儿园课程改革可能带来的新利益还是未知数，这使得幼儿园和教师最自然的选择必然是‘轰轰烈烈的课程改革，扎扎实实的应试教育’”。[9]

三、“禁教”论课程观之突破

从现在的情况看来，幼儿“禁教”的课程改革的路途还很艰辛，各种阻碍和屏障因素不可能简单地让位于新的变革，因此“禁教”论的实效也难以立竿见影。这就需要从根本上对此进行深入的改造。

1.强化对幼儿教育阶段的理论指导

传统思维的根深蒂固不可能靠一时一人的力量，宣传是必不可少的手段。首先，各地教育行政部门要加大力度，开展多种形式的社会宣传。充分利用和引导各种传媒宣传科学的幼儿教育理念，只有让幼教工作者和家长正确理解幼儿课程理论，才能让其在对幼儿进行启蒙教育时把握好度和方法。其次，幼儿园要采取多种形式开展家庭教育指导，实现家园共育。幼教专家、心理学家和幼儿园结合，不定期地对家长进行幼儿教育方法和理论的指导，从根本上改变部分家长和社会人士将“禁教”理解为“无教”“伪教”“祛教”的异化理论。再次，任何文化都有滞后性，制度也不例外。因此，对于“禁教”论的实施不能一蹴而就，要根据具体情况采取不同的应对策略，但前提是尊重儿童的天性。

2.构建幼儿园研修的体制

提升幼儿教师的人格素养、实施生活课程的能力及独特、灵活而有效的教学方式势在必行。首先，幼儿园要建立园本研修机制。基于幼儿学校的状况开展教研、科研、进修等活动，安排教师相互听课和评课，鼓励幼儿教师之间合作协商并对源自教学中产生的问题进行课题研究，不断反思、改进。其次，加强幼儿师范学校和幼儿教师之间的联系，即U+S形式的研修体系。两者相互结合，相互反馈，不断提高幼儿教育的理论研究能力和实践能力。一方面增强幼儿教师根据自身特点结合儿童实际实施课程的理论基础，形成具有自己风格的灵活的、多元的教学方式。另一方面也使即将踏入幼教行业的师范生得到了实践的锻炼。再次，开展校外专家培训。包括心理学理论、实践经验、教学方式的指导，逐步瓦解教师对于新课程改革的抵抗与惧怕心理，使“禁教”的课程观从外部强制行为变为教师有意识而为之的行为。

3.创建幼儿园园本课程

幼儿园课程出现的问题最主要的是因为幼儿园一直以来都是作为小学教育的准备，仿照中小学而开设的并没有正规的课程体系。因此，构建幼儿园自身的课程体系至关重要。幼儿园课程更多的应是经验性的游戏或活动，关注幼儿的生活世界，将教育生活化、生活教育化，从幼儿的生活中汲取素材和灵感，利用儿童普遍熟知的、可接受的、具有典型意义的内容，促进幼儿德、智、体、美等的全面发展。[10] 但是以教师预设为主的集体教学活动也可以作为幼儿园课程的一个重要组成部分，此处的集体教学不同于那种系统性较强的集中课堂教学，他关注教师和幼儿之间的互动及幼儿的参与性，有一定的学习指向。[11]

4.完善幼小衔接的机制

教育监督的不到位或教育行政的观望和不作为导致幼小衔接的机制逐渐暴露出更多的缺点，让一些幼儿园和小学有机可乘，“禁教”的课程观一旦失去了良好的生长土壤，就很难扎根存活。首先，应杜绝小学为了筛选优质生而进行的测验和考试，防止择校，严格实行就近入学的准则。其次，最重要的是加快对中小学的课程教学和评价进行改革，实现“小幼”的衔接。再次，家长和社会成员的参与，能有效地督促地方行政部门对违规的行为采取具体的惩处措施和力度。

（作者单位：西南大学教育学部，重庆 北碚，400715）

参考文献：

[1]刘小红，杨晓萍.幼儿园“禁教”思想辨析[J].学前教育研究，2012（1）.

[2][巴西]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新，赵友华，何曙荣，译.上海：华东师范大学出版社，2001.

[3][4]赵祥麟，王承绪.杜威教育名篇[M].北京：教育科学出版社，2006.

[5]叶浩生.具身认知：认知心理学的新取向[J].心理科学进展，2010（5）.

[6]秦安兰.具身认知理论及其对幼儿教育的启示[J].教育导刊：下半月，2012（11）.

[7]张良，韦冬余.论课程改革之复杂性逻辑：声辩及其构想[J].全球教育展望，2012（4）.

[8]刘小红，廖其发.“禁教”：幼儿教育必须走出的误区[J].课程·教材·教法，2012（8）.

[9]谷峥霖，傅淳.幼儿园课程改革“囚徒困境”的成因与解决[J].学前教育研究，2011（8）.

幼儿园课程的心理学基础范文第5篇

关键词 行动导向教学法 幼儿心理学 中职院校

中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2015.02.043

Application of Action-oriented Teaching Method in Secondary

Vocational "Child Psychology" Curriculum

CAI Wen

（Guangzhou Normal School of Pre-school Education， Guangzhou， Guangdong 510000）

Abstract Action-oriented teaching method is based on professional activities as a direction to the goal of teaching ability， the purpose is to develop students' practical abilities. Based on the action-oriented teaching meaning， understanding "child psychology" action-oriented teaching pedagogy from the direction of the goal， and then analyze action-oriented teaching in vocational "child psychology" course applications， primarily teaching method， role play application method， case studies law， the final analysis application process issues should be noted.

Key words action-oriented teaching method; child psychology; secondary vocational school

1 行动导向教学法的含义

行动导向教学法源自20世纪80年代，是由德国提出的教育理念，能够代表当今世界先进的教育理念，在1983年流传到我国。行动导向教学法是是根据某一职业活动需要的行动、保持行动需要的环境设计、实行、评价职业教育的一种教学活动，它注重学习的过程，核心就是将学习与行动结合在一起，强调学习是行动的一部分。教师是学习的组织者、咨询者、协调者、引导者，学生是学习的执行者，在教学过程中和学生进行互动，通过实践来学习，使学生在实践过程中实现心、手、脑的统一，以便于掌握专业知识与职业技能，增加学生的社会能力、方法能力与专业能力。①

行为导向教育法以职业活动为方向，以学生行动为目标的教育方法，因此，教学过程中应当包括获得信息、设计方案、决定结果、方案实施、质量控制、评定成绩等步骤，这些步骤构成了教学过程。它在教学过程中不是具体的方法，是有一系列教学方法所组成的，主要有案例教学、项目教学、角色扮演、模拟教学、头脑风暴、引导文教学、张贴版教学等方法，教师要根据学生的实际情况选择具体方法。②

2 基于行动导向教学法认识幼儿心理学教学目标

应用行动导向教学法的幼儿心理学教育，教师应当用专业的角度审视课程的目标与定位，将知识传授转向培养学生综合素质，突显出幼儿心理学在中职教学中的重要性。③教学前，师生应当接受心理教育，达到以知识增加智慧、以智慧增加情感，培养良好的职业习惯，为步入社会后的幼儿教育工作打下良好基础。在幼儿心理学的教育过程里，教师应当以“适合幼儿心理进行教育”的目标进行教育，把理论知识和幼儿园教育经验进行整合后，给学生讲解，例如，可以设计“实例说明幼儿感知觉影响因素”、“如何发展幼儿观察力”、“收集儿童区域，明确幼儿思维特点”、“用绘画分析幼儿的想象力”等实际任务，把理论知识中的学习和任务、实践相结合，把抽象知识转变成学生能够想象的对象，让学生轻松接受这些抽象的知识，使得学生在实践过程中了解幼儿心理特点、了解分析幼儿心理特点的方法，学生还能深刻理解理论知识，方法解决实际的问题。

幼儿心理学是一门介绍幼儿心理特点与规律的学科，教材内容按照涵义、规律、应用三大内容展开，将知识教育与专业技能作为课程主体，这种教育结构注重科学性和系统性，教材虽然也注重幼儿园实际教学，强调知识的作用，但是由于概念抽象，学生缺少实际经验，使知识空洞、抽象，行为导向教学法注重知识的运用，不是理论的进行计算与分析，教学中突出了教、做、学统一的特点。④对于本课程教学，只需要简单介绍心理的概念及种类，把教学重点应当放到增强幼师生教学训练上，例如使用幼儿感知规律，中职学生可以设置教具或是讲授内容，要展示中形象性与具体性。在“记忆”的一章里，教师可以增加对学生记忆策略训练，让学生设计幼儿英语单词巧记法，可以编出“Plastic婆婆后面的卡是塑料的”、“Crown乌鸦的礼帽像是一个王冠”等记忆方法。学生设计记忆力游戏，可以设置变颜色、找物体、飞机降落等游戏，在游戏中体会心理学的价值，其他能力也得到了锻炼。

3 行为导向教学法在中职幼儿心理学课程中应用

幼儿心理学是幼儿师范学校主要课程，这门课程中名词术语比较抽象，内容概括性较强，中职学生没有接触过幼儿，幼儿心理对于中职学生来说比较空洞，学生既不感兴趣又难以理解。如何使中职学生更好地学习幼儿心理学，可以在教学过程中引入行动导向教学法，提高学生实践的能力。⑤

中职院校教学方法必须要从教师与教材的角度转向学生行动导向教学的方向，行动教学意义在于：教师能与学生互动，使学生通过实践过程，掌握心理学知识，构建知识体系;不仅培养了专业能力和方法能力，还强化了与人合作交流的社会能力。行动导向教学理念和开发学生职业能力，是职业教育的基本目标，实现这一目标取决于教师对教学方法的应用，教学方法主要有项目教学法、角色表演法、案例研究法等。

3.1 项目教学法

一个项目的过程包括设定目标、实施方案、评估和反馈。教学过程中的项目教学法，需要学生花费课余时间完成项目，教师要随着对学生进行咨询与指导，在“儿童心理健康”的一章中，针对儿童行为的偏差进行矫正，可以将学生划分成小组，六人一组。

第一步，由组成员分析项目的任务，利用各种方法收集相关信息，每个小组还要根据成员自身能力确定项目的目标，有的学生选择进入幼儿园焦虑、有的选入攻击行为、有的选入社交恐惧等，这一期间小组要明确任务的要求，对任务有初步了解，还可以到幼儿园内选好目标。

第二步，拟定实施项目的方案，分配成员任务，制定任务计划表。实施者要针对幼儿实际情况进行分析，从而制定个性化方案，方案中包括：制定活动的总目标和层次目标，将促进幼儿心理健康、培养良好品质作为总目标，层次目标可以有单元目标、动机目标、情感目标、认知目标;活动的步骤，可以使用主体单元等系列方式;选用的方法最好是游戏法，游戏中的玩具和情境能够吸引幼儿的注意力，游戏中的规则是幼儿容易接受的约束，在轻松的心理氛围下，能够让幼儿保持在自然状态里，不知不觉了解幼儿的行为问题。

第三步，以小组完成项目的计划，定期进行检查，例如利用游戏发现社会退缩幼儿干预中的问题，幼儿在游戏内外的表现会不一样，如何在真实生活中引进游戏情境？学生可以在教师的引导下，从象征性维度分析角色游戏、构造游戏、表演游戏的特征，将它们划分成不同层次，学生可以利用游戏情景增加与幼儿之间的接触，减少幼儿退缩行为。⑥

第四步，评估和反馈。师生可以共同评估项目完成的质量和效果，主要有自我评价和他人评价;共同探讨项目中的理论知识和实践技能之间的关系;对幼儿问题调查、矫正训练等经验进行总结，提出改进意见。

3.2 角色表演法

根据教学内容与教学目的的要求，可以使用典型案例进行分析，把学生带入事件现场，用照片、文字、视频等形式呈现出案例的过程，组织学生分析、研究、讨论，要注意的是：案例应当是对实际情境的描述，情境中可能包括许多疑难问题，也有可能包括解决问题的办法;案例展示时，教师要把学生与案例的环节进行结合，提出挑战性问题，让学生在认知方面得到探索;教师要启发学生提出评价方案与培养的策略，深化学生对知识的理解。⑦

3.3 案例研究法

角色扮演法是对角色观察和模仿的方法，由于模拟的情景具有真实性、形象性，能让学生在角色扮演中学到知识，增加了实践的能力。在“幼儿同伴关系”一节中，“如何解决幼儿之间的控告与争吵”，教师可以在课前设计幼儿争吵的情景，在课堂中重现争吵的情景，学生现场处理后，再请其他学生进行评价。幼儿园场景再现，可以给学生一个实践的空间，增强学生发现、探索的能力。

4 在幼儿心理学中应用行为导向教学法应注意的问题

4.1 项目选择具有可操作性

教师在选择项目之前要考虑学生的实际情况、项目的难易程度，让学生尽量自主完成项目中的任务。项目可操作性要求尽量贴近工作过程，最好是学校能与幼儿园进行合作，有利于学生查阅更多的数据。

4.2 正确利用教材

幼儿心理学教材是对知识进行系统性规划，更注重理论知识，行动导向教学法注重学生职业能力的培养，所以，必须打破原有教材体系，教师要依据行动导向教学法的教学环境、目标、要求，设计幼儿心理课程的教学内容和步骤，使用合适的教材，正确地利用教材中的内容。⑧

4.3 转变教师角色

行动教学法中，教师是学生的指导者，要求教师不仅要有理论基础，还要具有实践的经验。中职教师要加强自身的动手能力与实践能力，增加自身的整体水平。中职教师在教学过程中，还要转变角色，从教育主导者转向教育活动的咨询者或是引导者，从而达到行动教学法的效果。

5 总结

行为导向教学法在中职学前教育中没有十分成熟的指导方法与理论，在幼儿心理学课程中更少，但是根据行为导向教学法特点及本质上来看，它比较符合中职院校教育的规律和性质，因此，应用行为导向教学法，对中职幼儿心理教学有着重要意义，对中职教学改革有着深远影响。

本文是广州市幼儿师范学校校级精品课程《幼儿心理学》资助项目

注释

① 文代君.《幼儿心理学》实施行动导导向教学的实践探索[J].新疆教育学院学报，2013.15（3）：13-14.

② 刘佳萌.行动导向教学法在中等职业学校实训应用探究[D].南昌：江西科技师范大学，2013.

③ 井绪伟.行动导向教学法在中职语文教学中的应用研究[D].大连：辽宁师范大学，2013.

④ 毕银彦，朱宏斌.行动导向教学法在中职电工电子类课程教学中的应用与思考[J].电子世界，2014.12（15）：177.

⑤ 冯社鸣.行动导向教学法在中职建筑工程测量课程中的实践[J].科技创新导报，2014.26（13）：159.

⑥ 黄春艳.行动导向教学法在中职Flas设计与制作课程中的应用[J].职业教育研究，2011.11（12）：97-98.