儿童心理学同伴的概念

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儿童心理学同伴的概念范文第1篇

关键词: 皮亚杰儿童心理学理论基础教育教学实践指导

让・皮亚杰是瑞士著名的心理学家,也是发生认识论的创始人,虽然他没有系统地论述他的教育观点,但是他的理论中凸显出来的教育思想却是不容忽视的。例如现代教育学中的结构主义教育理论,其根源之一便是皮亚杰的认知发展理论。他的一些观点,如发现学习论、准备性原则、个别差异论、认知冲突协调论、同伴交往法等对教育学的发展作出了不可磨灭的贡献。他的儿童心理学理论对基础教育教学有着较好的实践指导价值。

一、主动学习观

皮亚杰强调儿童心理发展的本质是主体通过动作对客体的适应,是内外因相互作用的结果。他指出,真正的学习是学生主动的、自发的学习,而不是教师传授的学习。正确的教育能够加速儿童的发展。他曾指出:“良好的方法可以增进学生的效能,乃至加速他们的心理成长而无所损害。”①“智力的发展依赖于自然的、自发的过程,这就是说,家庭或学校教育可以利用和加速这种发展过程,但是这种过程并不是产生于教育,相反,它们乃是任何形式的教学产生效果的先在的和必要的条件。”②由此,皮亚杰认为,教师只是学生学习的促进者,要尊重儿童学习的愿望,不能强加给学生。教师的作用是间接的,教师不应该企图将知识硬塞给儿童,而是介绍问题和对策,让儿童自己主动地、自发地学习。教师除了为儿童提供主动、自发学习机会外,还可选择一定的材料,激发儿童的学习兴趣,促进儿童的发展。

皮亚杰的上述理论对教育界的影响较大。美国密执安州的海伊斯科普(Highscope)教育研究所从1962年开始进行了一种把皮亚杰理论变为教育实践的认知发展课程实验,研究者们很重视儿童自我发动的主动学习,认为年幼儿童是通过自我发动的活动而学习概念、培养兴趣和发展才能的。通过10年的追踪比较研究,实验者们得出这样的结论:“那些在三四岁时参加了海伊斯科普学前课程研究项目的儿童,在后来的小学和中学学习中,在毕业后自己所在的工作岗位上,以及在社会方面,其表现都明显好于那些当年未参加过海伊斯科普学前课程的儿童。”③1979年在美国出版的《活动中的幼儿――幼儿认知发展课程》一书记载了30年来认知发展课程的研究成果,已经被译成多种文字,在世界各国出版。

基础教育阶段的儿童注意品质较差,尤其是初中阶段的学生还兼有叛逆的特点,因此传统的灌输式教学容易使学生对课堂失去兴趣,甚至产生厌烦心理。但是,这一阶段的儿童好奇心强,喜欢探索,学习风格的可塑性强。受皮亚杰主动学习观的启示,在教学中,教师如果能够科学地设计课程,多设置一些课堂主动探索和体验的环节,对学生的学习兴趣和效率的提高是有帮助的。近年来我国基础教育领域的新课改强调学生的主体性,实际上也是一种主动学习观。

二、通过动作学习

皮亚杰认为,动作是联结主客体的桥梁和中介,一切知识是主客体相互作用的产物,认识的形成主要是一种活动的内化作用。也就是说,儿童只有自己具体地和自发地参与各种活动,才能获得真实的知识,才能形成他们自己的假设,给予证实或否定。他还认为,只是观察别人的活动,包括观察教师的活动在内,儿童并不能形成新的认识结构。他指出,认识起源于动作,思维只不过是内化了的动作――在头脑中进行的具有可逆性、不变性和整体结构的活动。他十分强调动作在儿童的认知发展中起着重要的作用。他认为知识不是来自物体本身,而是来自动作,他把知识分为物理知识和数理逻辑知识,二者均起源于动作。物理经验是个体作用于物体,得到所观察物体的知识;数理逻辑经验是指个体作用于物体,从而理解动作间的协调结果。总之,二者都是个体在对客体所施加的动作中收集的信息。因此,皮亚杰认为在基础教育教学过程中,教师应该放手让儿童去动手、动脑探索外部世界,不断建构自己的知识经验系统。

因此在基础教育阶段,教师应注重体验式教学和直观教学的作用,在教学中设置情境、提供材料,让儿童自由操作、实验、观察、思考,自己认识事物、发现物体、得出答案,而不能只靠课堂上听教师的讲解,看教师的演示。同时,教师要为学生创设问题情境,向学生提出富有启发性的问题;要为学生提供反面例证,促使学生重新进行组合和思考。

三、根据学生实际情况施教

这里面有两层含义:一是按学生的年龄特征来实施教学,二是因材施教。皮亚杰的阶段理论认为,发展的每一个阶段都是形成下个阶段的必要条件。前一阶段的结构是构成后一阶段的结构的基础;发展是一个不断建构的过程,只有在前面发展的基础上才可能出现进一步的发展。由于儿童还不具备应有的认知结构,因此教师如果把超越儿童发展阶段的知识教给了儿童,儿童就不可能真正理解知识,只能造成精力和时间的浪费。因此,教师不要强迫儿童学习他们没有认识的材料,否则将出现欲速则不达的情况。同时教师要注重儿童的个别差异。尽管皮亚杰强调儿童发展的年龄特征,但他不否认儿童发展的个别差异性。他的阶段理论指出,由于各种因素,如环境、教育、文化以及个体的动机等的差异,阶段可以提前或推迟。因此,他指出,教师在教学过程中,不仅要根据儿童的年龄阶段,而且要面对认知发展上的先后差异,不能只考虑全班学生所处的共同发展阶段和集体需要,而应该根据学生的个体差异提供相应的学习内容和方法,提出不同的进度要求,使教学个别化。

在基础教育阶段,学生处于身心高速发育的阶段,年龄是一个非常敏感的指标。举例来说,11岁的儿童和13岁的儿童虽然只相差2岁,但是身心特征却可能相去甚远。而这样的两个儿童却极有可能在同一个班。按皮亚杰的理论,教师不能不重视这一差异,在教学的时候,应该充分考虑年龄小的学生的接受能力,采用班内分组辅导、个别帮扶、成立互助组等方法来弥补集体教学的不足。另外,传统教学法采用的是“大锅饭”式的教育方式,忽视学生的个体特点,对学生的充分发展是不利的。教师应充分了解学生,根据学生的认知风格、兴趣爱好等个体特点进行有的放矢的教学和辅导。

注释:

①[瑞士]让・皮亚杰著.傅统先译.教育科学与儿童心理学.文化教育出版社,1981.11,第1版:43.

②[瑞士]让・皮亚杰著.傅统先译.教育科学与儿童心理学.文化教育出版社,1981.11,第1版:38.

③曹能秀.试论皮亚杰的认知发展论与学前教育.云南师范大学学报,1999,(10).

参考文献:

[1][瑞士]让・皮亚杰著.王宪钿等译.发生认识论原理.商务印书馆,1986.12,第2版.

[2][瑞士]让・皮亚杰著.傅统先译.教育科学与儿童心理学.文化教育出版社,1981.11,第1版.

[3]刘宣文.学校发展性辅导.人民教育出版社,2004.4,第1版.

[4]周宗奎.现代儿童发展心理学.安徽人民出版社,1999.6,第1版.

[5]林崇德.发展心理学.人民教育出版社,1995.11,第1版.

儿童心理学同伴的概念范文第2篇

关键词皮亚杰道德观道德发展德育

让保罗皮亚杰(Jean PaulPiaget，瑞士， 1896-1980)是当代著名的儿童心理学家及认知发展心理学家， 发生认识论的开创者。他深入地研究了儿童心理发展的各个方面， 关于儿童思维发展和道德发展的规律， 无论对于教育科学的理论研究还是教育实践， 都起到一种启发作用

一、皮亚杰关于儿童道德发展的理论皮亚杰认为儿童的道德发展与幼儿认知发展相联系。前道德阶段( 0-2 岁) ， 这一阶段属于感知运动阶段， 就道德发展而言， 则属于道德萌芽阶段， 初生婴儿仅有一些构成情绪的情感反射， 随着生长， 其情感相应地和自己的动作发生了联系。道德实在论或他律阶段( 2-6、7、岁) ， 属于前运算阶段。期刊投稿 所谓“他律”其意`既儿童的道德判断受他自身以外的价值标准所支配和制约， 成人是儿童的一切道德和一切真理的源泉， 每个儿童都按照违反或遵从权威的规定去判断是非， 他们的第一道德感是服从。他们对道德评价、判断时， 只注意行为的客观效果， 而忽视行为者的主观动机。道德相对论或自律道德阶段( 6、7-11、12 岁) ，这个时期属于具体运算阶段，所谓“自律”， 既儿童的道德判断受主观价值标准所支配， 儿童在道德发展方面产生了相互尊敬的情感以及合作的或自律的道德， 儿童是非判断的主要根据是行为者违反社会规范的动机， 而不是行为的客观原因。

二、皮亚杰关于儿童道德研究主要内容( 一) 儿童对规则的理解皮亚杰发现， 儿童的游戏规则也是变化发展的， 这种发展可以分为三个阶段:在感觉运动阶段， 有原始活动的游戏规则， 在前运算阶段， 有强制游戏规则， 在具体运算阶段， 有理性的游戏规则。另一方面， 儿童在游戏中又表现出自我中心状态的特征。他们按自己的目的来运用这些规则， 并且各人玩各人的， 不管别的儿童怎样玩。第三， 理性的规则。他们认为， 游戏规则只要能得到全体成员的赞成， 是可以改变的。这样， 民主制定的规则就取代了强制的规则。( 二) 儿童对行为责任的道德判断通过以上对儿童过失行为的责任判断和说谎观念发展的研究， 皮亚杰得出结论:无论儿童在对过失行为， 还是对说谎行为的道德判断中， 都存在着两种明显的判断形式， 年幼儿童往往根据主人公的行为在客观上造成的后果， 即行为的客观责任去做出判断， 而年长儿童则往往根据主人公行为的主观动机， 即行为的主观责任去做出判断。而且这两种判断形式不是同时出现， 也不是同步发展， 这两种道德判断的过程是部分地重叠的， 皮亚杰把这两种判断过程部分地重叠时期称为道德法则的内化阶段。( 三) 关于儿童的公正观念皮亚杰指出， 儿童是在掌握了规则概念之后， 开始建构其公正观念的。公正观念的发展经历了三个时期:第一个时期是二到七岁。这个时期儿童的公正观念同成人对儿童的要求往往是相一致的。他们的公正判断是以服从为特征的.， 虽然儿童有突， 儿童总是倾向服从。第二个时期是八到十一岁。这个时期的特征是自律逐渐发展， 平等逐渐高于权威。在分配公平的范围内， 平等是至高无上的。当权威与公平发生冲突时， 这个时期的儿童首先考虑平等。第三个时期是从十一、二岁开始。这个时期的特征是儿童能根据具体情况来考虑个人应该享有的平等权利。他们已能用公道不公道来对道德标准进行判断， 他们寻求的是有差别的平等， 而不是笼统的平等。

三、儿童德育的方法根据皮亚杰儿童道德发展具有阶段性的特点，提出了阶段性道德教育的方式。不同年龄的儿童其心理接受能力是有差别的，年幼儿童虽然在成人严厉的道德要。求下能够按照成人的旨意去做，但他们实际上并不明白为什么要这样做。蒙台梭利曾说过:“年幼儿童没有是非感; 他还生活在观念之外。事实上， 我们并不认为他很坏或很邪恶， 而只是认为他挺调皮， 既他的行为很幼稚。”因而她声言， 她的著作对幼小儿童“没有使用‘善’、‘恶’、或‘道德’这些术语。”只有到了6 岁以后，“儿童开始具有是非正式误意识， 而且也是关于他人行为的是非正误意识。是非正误意识时时是该年龄阶段的特征。道德意识正在形成⋯⋯”学前儿童道德教育应避免成人化倾向， 学前儿童道德教育内容的选择必须基于儿童世界的视野和活动所能及的范围， 必须是儿童世界里的东西， 以成人的眼光把成人的东西强加给儿童是危险的。这如同儿童认知领域中的某个逻辑结构尚未建立时， 你非要求儿童用这种逻辑结构去解决问题一样， 其结果只能儿童无法完成任务; 无法完成就会感到痛苦; 这种痛苦与学习联系在一起， 会使儿童讨厌学习。儿童的道德发展阶段是一个渐进有序的过程。因此，对各个阶段的儿童进行道德教育的内容也不同。皮亚杰肯定，恰当的教育可以促进儿童道德的发展，但教育的作用也是有限度的即它不能超越儿童道德发展的一般进程，否则，儿童不能将其内化为自身的道德观念，从而导致教育的失败。我们认为，与其要儿童形成高水准的道德观，倒不如选取水准相适应的内容进行教育，例如，爱小朋友、爱小动物、爱幼儿园等，这样的教育将会产生有实际意义的效果。幼儿园大班幼儿随着年龄的增长，出现了自律的萌芽，此后，道德教育的主题也就转变为发展儿童的自律道德了， 自律道德的根源在于儿童对成人的单方向的尊重， 发展自律道德的途径是让儿童与同伴及成人相互交往， 儿童只有在交往中才会把自己的观点与他人的观点做比较， 只有在和他人的交往中儿童才能摆脱权威的束缚，互相尊重， 互相协作， 发展自己的评判能力。成人往往认为自己的道德认识水平高于幼儿，其实并不尽然， 成人应虚心地倾听儿童的道德思考， 以平等的态度与儿童进行交流。另外， 幼儿思维具体形象的特点， 教师和家长应用具体形象的方法让幼儿理解德育的规则， 在日常生活和有戏中对幼儿进行德育， 在良好的环境氛围中融合德育。中文核心期刊 儿童的道德不会自然而然的产生和发展，它不仅需要儿童间的相互关注，也需要家长和教师的积极引导。杜威的原则是由活动中培养儿童的道德品质。

总之， 幼儿教育应从实际出发， 以皮亚杰的幼儿道德发展阶段理论为指导， 应根据儿童的身心发展阶段， 特点， 恰如其分地把德育教育渗透到教育教学的全过程和各种娱乐、游戏活动之中， 使幼儿在学学、做做、说说、玩玩之中受到思想教育， 以促进幼儿的全面发展。

儿童心理学同伴的概念范文第3篇

【关键词】冲突 幼儿 教师 解决冲突

冲突及冲突解决是促进幼儿调节自我认知、适应环境、发展社会性的过程。Osterman和Bjordqvist（1994）研究指出，儿童解决同伴间的矛盾冲突主要有三种基本模式，即建设性冲突解决、退缩和第三者干预。儿童在解决人际冲突时常使用求助、逃避和外向与内向的情绪应对等方法（Causey，Dubow，1992）。幼儿园教师在应对幼儿冲突时常使用教师中心策略、幼儿中心策略和高权威策略。不同的应对策略意味着教师在冲突解决过程中扮演的角色不同。幼儿园教师以何种角色出现，会对幼儿冲突解决能力的发展产生重要影响。

一、冲突

所谓冲突，一般指的是活动的参与者之间相互反对或一方阻止另一方企图的比较自觉的行为，它是教育活动中的一种基本的互动形态。儿童心理学认为，冲突能促进个体变化、适应和发展，尤其在社会认知的发展上。孩子的冲突有他自身和外界的各种因素，原因不外乎以下几方面：

（一）一般原因

1.环境因素：现在的孩子大都是独生子女，集万千宠爱于一身，从小生活在一个绝对“爱心”的世界里，大人对孩子只是付出，不求回报，孩子对大人对他的关心视为理所当然的事，他们不会设身处地地为别人着想。这样的家庭出来的孩子自然会形成以自我为中心的思想意识。他们常常只想着自己的需要和愿望，而不了解他人的需要和愿望。与同伴游戏时，他的以自我为中心，及惯有的处事原则，必然会导致与小伙伴的矛盾，并发生争吵。

2.孩子的年龄因素：幼儿时期的孩子由于他的年龄特点，他们的认知水平还很低，而且幼儿都具有强烈的自尊心，但又由于生活经验很缺乏，所以他们的道德认识和行为意识常常脱节，缺乏合作意识，易于与他人发生冲突。表现在活动中一旦与人发生纠纷时就动手打人，而且不愿意承认错误。幼儿自我控制能力弱，虽然他们知道应该遵守常规要求，但往往会在行动上出现违规现象，同时由于心理和生理的原因，口语表达能力弱，具体表现在词汇较缺乏，不能完整连贯地表述，经常出现表达不清的情况，这又加剧了冲突。

3.幼儿的个体差异因素：幼儿由于遗传素质、后天的教育和环境不同，神经类型、气质和性格也会千差万别。如有的孩子脾气温顺文静;有的孩子脾气急躁好动;有的孩子胆小懦弱、不善交往;也有的孩子豪爽大方、热心过头等等。

4.幼儿的天性因素：幼儿很喜欢模仿成人的活动。但幼儿还没有很强的辨别能力，如动画片中的打斗行为、家庭成员间的争吵现象以及社会市井中的一些争抢行为都无意中被孩子所模仿。特别当和同伴产生分歧时，幼儿就会模仿反馈出自己所见的一些不良行为现象，导致冲突的发生。

二、冲突事件的类型及冲突意义

从幼儿冲突解决策略表现出的社会认知能力发展水平出发，将冲突分为冲动――动作型;单向――控制型;双向――互惠型冲突。而从冲突人数上可分为：双方冲突、多方冲突。这里，双方冲突主要包括单个幼儿间的冲突和两个“小团体”之间的冲突。

其中单方冲突是幼儿在自己单方面意识突然改变后而发生的攻击。这一类行为多发生在年龄较小的幼儿身上。双方冲突多是两名幼儿在进行合作游戏时，由于意见不同或分配不均等原因所造成的冲突行为。这一类事件主要发生在中大班幼儿身上。

随着幼儿年龄的增长，同伴在幼儿社会关系中的地位日益增强，成为幼儿社会化的重要动因。对幼儿心理发展具有十分重要的作用和意义。然而，在幼儿的同伴交往过程中经常会发生冲突，这种冲突是幼儿间的一种重要的社会交往形式，对幼儿的发展具有非常重要的作用，尤其是对幼儿社会性的发展意义重大。“与同伴的冲突对幼儿来讲是一种最有价值的经验”，它是幼儿不断积累社会经验、习得社会技能和获得社会性情感的良好机会。首先，幼儿同伴冲突与幼儿社会认知的发展关系十分密切。一方面，幼儿社会认知水平较低，常以自我为中心，不能站在他人立场上考虑问题，往往就会引发冲突。另一方面，当幼儿与同伴发生冲突时，其原有的社会认知水平会因某种外界信息的作用而受到冲击，引起认知上的矛盾冲突，有利于幼儿重建认知结构。其次，幼儿同伴冲突有利于其社会性情感的发展。在冲突中幼儿体验到只有同时关注自己的利益和同伴的利益，才能很好地交往。再次，幼儿同伴冲突有利于其社会技能的发展。冲突为社会技能的发展提供了一个具体的情境和锻炼的机会。可以说，幼儿同伴冲突为幼儿社会性发展提供了一个良好的空间。但是，受传统观念的影响，人们通常将同伴冲突视为一种不良的行为，成人在教育幼儿的过程中也会努力去预防、干预和制止这种所谓的不良行为。然而，随着心理学界及教育界对同伴冲突的研究日益深入，传统的观点逐渐被人们所遗弃，代之而来的是对同伴冲突的重新认识。

冲突事件在幼儿园一日生活中是无法避免的，孩子们会因为很多成人意想不到的事情而发生冲突。心理学认为：冲突是不以人们的意志为转移的客观事实，我们要转化或消除冲突，合理利用冲突，加快孩子发展速度。

幼儿在与同伴的相互作用过程中，冲突是一种很常见的、基本的生活形态，是必然要发生的、不可避免的现象。冲突如果处理不当，会影响幼儿的情绪、身心健康，甚至以后的社会适应;如果冲突得以恰当处理，则有助于儿童去除自我为中心的缺点，逐渐获得观点判断能力，促进其社会化的进程和良好个性品质的发展。如果一发生冲突就由教师包办解决或尽快制止，对幼儿的交往是不利的。对儿童在冲突中采取的解决策略进行研究，可以发现他们的社会化发展程度及同伴之间的关系如何。因此，对幼儿如何解决同伴之间的冲突进行研究是一个重要的问题。

三、教师在冲突事件中扮演的角色

幼儿园教师解决冲突时的角色定位是什么？要回答这个问题，首先要回答解决幼儿冲突的目标是什么。从儿童心理健康发展看，是让幼儿通过体验和学习选择适宜的方法化解冲突，发展幼儿主动建构和自我解决冲突的能力，从而提升儿童的社会交往能力、亲社会行为和社会适应能力，促进幼儿社会性的发展。因此，幼儿园教师解决幼儿冲突时的角色应定位于指导者兼教育者。

幼儿园教师应是儿童发展的指导者。《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确将幼儿园教师与儿童的关系定位为儿童学习活动的支持者、合作者和引导者。在面对幼儿冲突时，幼儿园教师扮演指导者的角色，引导、帮助幼儿掌握解决冲突的策略和技能。

德曼（Tiedman，DV.）对“指导”一词的解释是：“指导乃是一种协助个体发展为有目的行为的过程。”可以说，指导有两层含义：第一，指导并不代替个人解决问题，只是帮助个人去解决问题;第二，指导的目的是促进个体自我成长，并最终完成问题的自我解决。因此，指导者不是控制者，不能替代儿童思考和做出决定，而应该引导和帮助儿童摆脱自我中心，增加社会经验，掌握社会技能，完成自我成长。作为指导者的幼儿园教师在解决幼儿冲突时应做到以下几点：

1.给幼儿面对和自主解决冲突的机会。当冲突发生时，幼儿园教师可先当“旁观者”，关注事态的发展，让幼儿自己去处理。观察表明，儿童会以自己的方式化解大部分冲突。美国心理学家D.F.海和H.S.罗斯（1982）研究21个月大的婴幼儿发现，婴幼儿在游戏过程中发生的冲突79%是在无成人干预下由自己终止的。但遗憾的是，成人往往低估幼儿的能力，在冲突发生时过早地或不合时宜地介入，代替幼儿处理冲突，从而剥夺了他们自己处理冲突的机会。事实上，幼儿处理冲突的能力超出我们的想象。20世纪90年代，国外学者曾对在幼儿园自由玩耍的孩子（有教师在场）和同年龄（没有家长在场）在户外玩耍的孩子进行冲突解决策略的比较研究，结果发现，在没有成人在场的情况下，3～4岁孩子协商、妥协、和解策略的运用频率明显高于有家长在场时的情况，当有成人在场时，孩子通常会寻求成人的帮助来解决争端，而不以他们自己的方式独立解决冲突。因此，幼儿园教师要给幼儿自己处理冲突的机会。

2.在幼儿遇到困难时提供必要的帮助。当幼儿面对冲突束手无策或运用某种方式解决冲突失败时，幼儿园教师要及时给予情感支持，鼓励幼儿尝试换一种解决方法，或是给幼儿一点建议。因不同年龄、不同发展水平的儿童的能力存在差异，教师适当地帮助和提示有助于交往能力较弱、性格内向的幼儿解决冲突，提高解决冲突的自信心。在处理幼儿冲突时，教师切忌以权威者的身份去指点是非，代替幼儿解决问题。成人的经验代替不了儿童自己的体验，只有让幼儿亲自尝试和实践，幼儿才能从一次次事件中总结经验，完成“去自我中心”，习得交往技巧，积累解决冲突的策略。否则，幼儿容易养成一遇冲突就求助于成人的习惯，逐渐退化或丧失独立分析和解决问题的能力。

3.在指导幼儿解决冲突时必须把握重点。幼儿园教师发挥指导作用的目的在于发展幼儿自己解决冲突的能力。而达到这一目的的关键是针对不同幼儿的个性及冲突发生的情况，指导幼儿掌握冲突处理的有效方式和策略，培养以和平的方式化解冲突的意识。所以，对于幼儿园教师来说，调解冲突不是目的，在冲突解决的过程中指导幼儿养成良好的交往习惯，掌握化解冲突的策略才是最重要的职责。比如，幼儿园教师要指导幼儿学会如何表达希望玩小朋友手中的玩具，如何请求小朋友同意加入到游戏中，如何采用折中方法达到自己的愿望，等等。

教师的参与方法可以多种多样，重现生活中发生的冲突情景，可让幼儿讨论冲突过程、冲突解决方法，以了解不同的处理方法及其带来的不同结果。角色扮演是幼儿乐于参加的游戏活动，通过扮演不同角色，幼儿既可体验不同角色，学习换位思考，在愉快的游戏过程中形成正确的行为，又可将其习得的技能与行为迁移到其他生活场景。

【参考文献】

[1]幼儿园教育指导纲要（试行）.

[2]邢少颖.幼儿纠纷现象的调查和分析[J].学前教育研究，1997（02）.

[3]李丽君.幼儿同伴冲突的教育价值及对策初探[D].重庆：西南师范大学，2002.

[4]刘晶波.师幼互动行为研究[M].南京：南京师范大学出版社，1999.

[5]陈会昌.儿童社会性发展的特点、影响因素及其测量[J].心理发展与教育，1994（04）.

儿童心理学同伴的概念范文第4篇

【关键词】投射;儿童表达;自觉

【中图分类号】G623.2 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6009（2015）17-0029-02

【作者简介】顾佳佳，南京市北京东路小学（南京，211100），二级教师，南京市玄武区优秀中队辅导员。

经常有家长问到关于孩子表达的问题。的确，由于诸多原因，儿童的语言发展极不平衡：有的已经能用较完整的语言表达自己的意愿，有的则害怕与陌生人交谈，还有的害怕说错而不敢表达自己的观点，等等。那么是什么让儿童之间的表达力有如此巨大的差异呢？在儿童思维的海洋里都发生了什么？从想到说再到写，如果比作一条意识的河流，那又是如何连接的呢？

弗洛伊德把人的整个心理活动分为三部分：潜意识、前意识和意识。平常能被我们意识到的，只是冰山一角，更多的是在潜意识层面以下。当我们对自己的言（行、思）有所觉察，这已经是在意识层面了。最终，通过说或写表达出自己的想法。什么是表达力呢？我以为，它是用外部的行为（语言、神态、身段等）把思想表达出来的能力。

在日常生活中，我们对某一事物的认知和表达，常加入了自己的想法，这样的效应在心理学上称为“投射”。以弗洛伊德为代表的精神分析学者认为，所谓“投射”是指把自己的性格、态度、动机或欲望，转移到客体身上，认为别人也有同样的特征。[1]杜甫的名句“感时花溅泪，恨别鸟惊心”，辛弃疾的“我见青山多妩媚，料青山见我应如是”，都是投射的例子。那么如何运用投射心理，培养儿童的言语表达能力，让儿童表达走向自觉？我带着疑问与好奇，走上了一条探寻之路。

一、游戏投射：挖掘自我

游戏对于儿童挖掘自我来说，有着举足轻重的作用。德国哲学家福禄贝尔说：“在童年期中，游戏使个体内在的精神潜能逐渐现实化。”“儿童热衷于游戏，并不是出于对教师外在诱导行为的反应，而是因为游戏是儿童内在本质的内在自我表现，是内在本质出于其本身的必要性和需要的外在表现。”[2]

不久前，我与二年级的学生开展了一项体验规则的游戏活动。

师：我们一起完成一个游戏――全班同学以最快的速度从后门出教室，再从前门进，最后以所有人都坐下为准，计算同学们完成此项游戏的最快时间。

（学生开始七嘴八舌地预估完成游戏的时间，在听到教师“开始”的口令，就立刻你推我搡、争先恐后地拥出教室。）

师：很遗憾，同学们用时2分36秒，没有达到你们刚刚预计的1分30秒哦！在刚才游戏的过程中，同学们都有什么感受？

生1：有人推我，很不舒服。

生2：有两个人跟大家反着走，把队伍都冲乱了。

师：那么怎样才能快速、合理地完成好这项游戏？请同学们自己商量一下解决的办法吧。

生3：我觉得大家不能一起进。

生4：对！我们得排队，两个两个人走。

生5：两个两个人走，太慢了！我提议：我们按小组的顺序依次出教室。

…………

师：同学们愿意再试试吗？

从上例中，我们可以看出，学生在表达自己独特意见的时候，教师并没有扮演成“执法者”，而是作为观察者和陪伴者，让学生在讨论的过程中学会发现问题并尝试独自解决问题。

其实，在日常教学时，我们可以清楚地知道，儿童非常在意同伴或成人对自己的认可和评价，只有处在自由宽松的氛围中，他们才会愿意主动地表达自己真实的想法，此时儿童的语言才会自然流淌。

师：这个游戏我们一起尝试了四遍，时间从2分36秒到最终的1分27秒，同学们有什么体会与大家分享？

生1：我觉得和同学们共同完成一件事情，特别开心！

生2：本来我被人撞到的时候很不舒服、很生气，但是后来想到以前我也喜欢这样撞别人，就觉得有点不好意思了。

生3：在这个游戏中，最重要的还是方法：从最开始实行的1―2―3―4组依次出门的顺序，到4―3―2―1组，再到最后的1―4―2―3组，如何节省时间，同学们的办法是让跑得慢的和快的穿行，我觉得，这是我们一起想到的最好的办法。

从混乱、觉察、反思，继而协商、调整。上述整个活动过程由学生独立完成。此案例中隐藏的口语交际是真实、有效的。根据儿童心理学家本杰明・沃特曼的观点：儿童本能和自发的活动使他们获得了形成概念化、结构化能力的机会，同时也把他们带到了日常行为活动中可以直观触及的层面，儿童可以凭借自己已有的经验和感受来对直观世界进行探索。也就是说，游戏为儿童提供了一个让其“体验”那些令他们困扰、冲突、疑惑的社会场景的机会，尤其对于那些不具备流畅语义表达能力的幼儿。[3]

二、图文投射：形成自我

叶圣陶先生说：“图画不单是文字的说明，且可拓展儿童的想象。学生在阅读图画和文字的时候，如同照镜子一般，不断形成自我。”因此，我以阅读为载体，引导学生不断前行。

伯纳德・韦伯的绘本《勇气》里有着这样一些故事：小男孩尽管怕黑，却勇敢地自己睡觉;可爱的小姐姐，面对调皮孩子的戏弄，勇敢地保护自己的弟弟;紧张的小男孩脱离了安全轮的保护，歪歪倒倒地向前骑着车……在给二年级的学生读这个绘本之前，我期待：他们能正视自己，发现自己实际上有多坚强。在读绘本的时候，我发现，他们脸上的表情千变万化：或自豪、或担心、或喜悦、或佩服。我知道他们此时看见了许多画面，体验了很多情感。

在后来学生的习作中，我看到了如下的文字：

勇气，是在书店和家长走丢的时候，能主动借电话联系。

勇气，是在跑步的时候累了，却不停下，继续跑。

勇气，是你面前有块蛋糕，却能和大家分享。

勇气，是穿透云雾的阳光，直达心底，驱走黑暗。

绘本对于儿童来说，是最直观的。平常在和学生的接触中，我发现，因为绘本更符合儿童早期阅读的特点和习惯，所以比一般纯文本更能激发儿童的兴趣。从图文中，儿童能敏感地捕捉到内在的信息，常常会不自觉地把自己带入其中，将自己想象成其中的人物，也因此更乐于和伙伴分享隐藏内心的秘密。

教育是“让人成为他自己”的过程，课程是“使人成为他自己”必须获得的“经验”。[4]儿童的假设、感叹、领悟等等都是对周围世界或自我的积极探索、思考、认识和解释。因此，我们所做的是给予“爱和自由”，让儿童主动参与建构自己成长需要的课程。

从潜在的精神到现实的精神，游戏投射、图文投射呈螺旋式促进个体精神的发育和成长。运用投射心理，让儿童表达走向自觉，是我正在实践中的课题，是否有更多元的方式，这是我今后要追寻的方向。

【参考文献】

[1]徐彬.官僚个体与组织的政治心理学研究――基于精神分析学的理论与方法[J].党政干部学刊，2010（12）：15-18.

[2]潘新和.重在“言语生命”“诗意生命”的养护――言语生命动力学写作教学论之二[J].语文教学参考，2008（4）：10-12.

[3]加利・兰德雷斯.游戏治疗[M].雷秀雅，葛高飞，译.重庆：重庆大学出版社，2013.

儿童心理学同伴的概念范文第5篇

[摘要]媒体报道河南郑州市一所幼儿园为幼儿举办“集体婚礼”。事实上，他们所依据的“幼儿处于婚姻敏感期”的理论是一个伪概念，是假借游戏之名对幼儿的“愚乐”。这起闹剧反映了我国学前教育界存在的许多深层次问题，例如，缺乏科学精神，缺少人文关怀等。学前教育界有必要树立科学的儿童观和教育观，弘扬人文关怀，坚持职业操守，建立专业调控机制，以维护学前教育的庄严性，从而真正促进幼儿健康发展。

[关键词]“集体婚礼”；敏感期；幼儿游戏；科学精神；学前教育庄严性

[中图分类号]G610[文献标识码]A[文章编号]1004-4604（2013）05-0001-06

不久前，有媒体报道，河南郑州市一所幼儿园为100多名幼儿举办“集体婚礼”。这一事件引起了社会各界的广泛关注。这一事件既暴露了个别学前教育工作者混乱的教育观念和荒唐的教育行为，更反映了我国学前教育领域中存在着的许多深层次问题，有必要作一番深入讨论。

一、“婚姻敏感期”是一个伪概念

皮亚杰说过，“当发生一个有关心理事实的问题时，我们应该向心理学的科学研究请教，而不应该试图通过自己的思辨去发明一个答案”。…据报道，这所幼儿园是在“幼儿性教育”的主题下策划和举办这场“集体婚礼”的。该园园长说，在3～6岁幼儿中，已有不少幼儿进入了“婚姻敏感期”，幼儿园组织“集体婚礼”活动是在因势利导，向幼儿灌输健康的婚姻观。“婚姻敏感期”成了该幼儿园举办“集体婚礼”的理论依据。那么，我们就先来看看儿童性别化的心理学研究到底告诉了我们什么。

敏感期也称关键期，是奥地利习性学家洛伦兹在1935年提出的一个著名概念。在胚胎学中，关键期是一个至关重要的概念。孕妇服用一种药物对胎儿有无破坏性后果，取决于胎儿当时处于哪一发展阶段。胎儿神经系统的发育也与时间关系密切。关键期的概念还被广泛应用于发展心理学领域。弗洛伊德及其他许多早期发展心理学家都认为，早期经验对于成人的行为具有非常重要的意义。这一说法与关键期的概念是相互支持的。所有主张发展阶段理论的学者也都认同在一个特定阶段内，儿童会对某一种经验特别敏感。例如，在感知运动阶段儿童对动作的练习和探究，在出生第一年末对母语口语的运用和创造等。

到了20世纪70年代，关于关键期的概念发生了一些变化。人们发现许多特定的关键期似乎只存在于一部分物种之中。例如，即使是鸟类，也有不发生印刻反应的特例。又如，一些在种系上非常接近的物种，它们的关键期可能有很大的差异。此外，人们对关键期的长短是否仅仅受遗传因素制约以及经验在其中起什么作用等问题都存在很多争议。有研究发现，在关键期之后，如果将适宜的刺激呈现足够长的时间，生物有机体同样也能产生印刻现象。看来，关键期的问题比当初想象的要复杂得多。人们开始接受一种比较有弹性的说法，即对于某些物种来说，可能有一个特殊的关键期，但特定的文化可以改变关键期的结果。尽管人们普遍承认关键期在胚胎发育和神经系统发展中的作用，但这并不意味着关键期在个体的学习和心理发展中有一定的对应效应。因此，与其说关键期是表示个体接受外部刺激的时间期限，不如说是表示个体对外部刺激可接受的敏感程度，即学习水平。人类具有高度的可塑性和适应性，具有灵活的中枢神经系统，具有灵巧的动作功能，具有抽象的符号系统，具有交流信息和情感的语言系统，具有覆盖全部生活的社会系统，因此，人类具有适应不断变化的环境的高度灵活性和变通性，很少会把自己限定在固定的行为模式中。可以说，关键期，尤其是人类的关键期，目前仍是一个值得大力研究而且必须慎重使用的概念。一种比较灵活的方式是把个体在某一特定发展阶段中对某一刺激特别敏感或发展速度最快的时期称为敏感期。这一说法可能比关键期的说法更符合发展的事实。

在人类的性发展过程中，确实存在着激素（如酮、雌激素等）对身心发展的敏感期，如出生前的8～24周、出生后的1-5个月，以及从青春期开始到整个成年期。早期的酮效应可以永久地改变脑的结构和脑所控制的行为（称为“组织效应”），如生殖器分化；青春期后则主要表现在通过改变神经环路从而对脑和行为作暂时的改变（称为“激活效应”）。对于3～6岁的幼儿来说，他们的性器官已经分化，而性腺还未成熟。从生理基础看，幼儿不可能处在“婚姻敏感期”内。

从儿童的认知发展看，3～6岁的幼儿尚未形成性别恒常性，即幼儿还没有一个稳定的性别观念，比如男孩认为“自己是男孩，而且永远是男的”，女孩认为“自己是女孩，而且永远是女的”。性别恒常性的形成是儿童性心理和性别行为发展的关键。学界普遍认为，性别恒常性包括对自己及他人的基本性别确认（性别标签）、了解性别在时间上是稳定的（性别稳定）、了解一个人的性别不随表而特征的变化而变化（性别一致）三方面的内容，而且这三方面是随着儿童的认知发展逐步递进的。从目前的心理学研究成果看，儿童的性别恒常性在什么时候会达到完全水平还没有完全得到研究确认，但肯定是与儿童认知水平的发展相适应的。皮亚杰的发生认识论告诉我们，具体运算阶段从7岁开始，儿童进入具体运算阶段后才会逐步了解各种守恒现象。那么，儿童也应该是在这个年龄阶段才能建立性别恒常性的。对于3～6岁的幼儿来说，他们更多的是关注性别的分类，而不是把精力放在性别角色的冲突上。也就是说，在幼儿没有建立性别恒常性之前，他们热衷于在与和自己同性别的同伴的活动中寻求和掌握同性别的角色行为，并在这样的活动中依据同伴的行为风格培养和调整自己的行为，使自己适应同伴关系，并逐步形成社会性自我。这种儿童同性别活动的现象在幼儿园里司空见惯，心理学将这种现象称为“性别隔离”。在幼儿园里，大多数男孩热衷于奔跑追逐，远离成人的监控，重视活动的主导性，而女孩更多的是倾向于互助合作，远离打闹。学者们发现，性别隔离是一种普遍的、在儿童很小时就有所表现的现象。男孩大概在36个月、女孩在27个月时就开始表现出性别隔离倾向。在幼儿期，大多数幼儿不太和异一起玩，只有约10%的幼儿会单独与异交往，约25%的幼儿会参加混合性别的群体活动。这一现象一直持续到青春期。性别隔离对儿童的发展具有重要的、不可忽略的意义，有利于儿童形成性别认同，使自己的认知风格和行为方式与同性别伙伴保持一致，从而使自己形成合乎社会期望的角色行为，也有利于儿童建立社会归属感，形成独立的社会性自我，为日后承担成人角色做好准备，等等。有学者指出，儿童一般是从10岁开始有意识地注意异性的，不过这一年龄界限与不同性别、不同文化、不同性取向等有很大相关性，具有个体差异。由此可见，从儿童心理发展的过程看，幼儿在3～6岁阶段并不存在谈婚论嫁的内部需要。

综上所述，无论是从生理的还是心理的发展看，说3～6岁幼儿处于“婚姻敏感期”是没有科学依据的，是不符合幼儿发展的年龄特征的。“婚姻敏感期”是一个伪概念。

二、“集体婚礼”不是幼儿游戏

有人为幼儿“集体婚礼”辩解，说这只是一场游戏，是扩大化了的“过家家”。这就涉及到对幼儿游戏的认识了。

“游戏是儿童早期主导性的社会活动，它能持续地在儿童的成熟过程中，为非正式的社会交往提供一些条件。因此，引导儿童社会发展的成人需要知道游戏的性质和功能。”游戏是幼儿园的基本活动。无论人们怎么定义游戏，游戏的特性是不会改变的，即游戏必须是愉悦的，游戏必须是受内部动机驱使的，游戏必须是自愿参与的，游戏必须是自由选择的，游戏必须是没有外部目的的，游戏必须是重过程而不重结果的，游戏的方式是与认知发展水平相适应的，等等。幼儿之间的“过家家”，确实具备以上所有的游戏特性。

在幼儿园的一日生活中，“过家家”是一种幼儿十分喜欢的角色游戏。在角色游戏中，幼儿既是编剧和导演，又是演技精湛的演员。在角色游戏中，幼儿最反感的事是将现实掺和到游戏之中。在角色游戏中，确实有幼儿喜欢扮演“爸爸”“妈妈”，也有幼儿明确表示“我爱你”，还有幼儿喜欢玩“结婚”“生孩子”等与性有关的游戏，不过所有这类角色游戏都只是情境性的、想象的，是一种表现生活经验的娱乐活动。一旦游戏结束了，角色和关系也就消失了，角色之间没有什么“要开始对对方负责任”“对家庭负责”“要学会成熟、忍耐”之说。没有一个身心健康的幼儿会在角色游戏结束后依然“柔情似水，佳期如梦”。然而，郑州这所幼儿园的100多名据说是经“自由恋爱”参加“集体婚礼”的幼儿却是“在幼儿园一楼大会议室里”“依次走上台”“会议室里响彻《婚礼进行曲》”“老师与家长代表担任主婚人”“按照大人结婚的程序”“在众人的祝福声中或者紧紧拥抱。表达爱意：更亲密的，还当众吻一个”“对于这场婚礼，家长们也很期待”“早早在台下等候”。甚至有个别人吹嘘说：“举行过婚礼的孩子，责任感更强，关系更融洽，更加自信和阳光了”。这哪里是幼儿的“过家家”？有学者严正指出，“这不是幼儿游戏，而是游戏幼儿”“这不是儿童的游戏，而是成人的游戏”。不知道幼儿“集体婚礼”的策划者、主婚人以及众多兴高采烈的家长是否想到过这“游戏”并不好玩，也不可能实现教育的初衷？当幼儿还没有形成社会性自我、还不能内化社会规范时，他们是不可能也没必要承担对所谓婚姻的责任的。幼儿“集体婚礼”完全不是娱乐或教育，而是不折不扣的“愚乐”——愚弄幼儿取乐！如果说举办幼儿“集体婚礼”的初衷是为了对幼儿进行性教育，那么，这个被“放大了的‘过家家”’实质上是一场成人编导、幼儿表演的儿童剧。

说到对幼儿的性教育，我认为不能停留在生理水平上，热衷于欲说还休的性器官介绍，而是应该包括生理水平、心理水平、道德水平和生命水平四个方面。仅就性心理而言，心理水平的性教育应该包括使幼儿形成正确的性别认同和性别角色行为，使他们成长为心理健康，包括性心理健康的新一代。用取闹的方式开展性教育，效果会适得其反。

幼儿“集体婚礼”事件提醒我们要特别注意正确对待幼儿的性游戏。幼儿的性游戏不仅表现为“过家家”中的不同角色游戏扮演，也表现为对自身和对异性性器官的兴趣和玩弄。因为，正如弗洛伊德所说，幼儿是一个“对性好奇的个体”。幼儿的性心理发展主要受制于激素的调控，但也会受到环境中的文化因素和榜样原型的刺激。在外部环境因素的诱发下，激素有可能会过度分泌，导致幼儿性早熟。幼儿“集体婚礼”逾越了性别隔离的界限，很可能刺激幼儿性心理的内部张力，引发更多的性游戏。这是需要家长和教师加以控制和引导的。此外，这个由园方主办、家长证婚的“婚礼”很有可能扰乱了幼儿的社会性自我，割裂了幼儿与同伴，尤其是同性同伴之间的正常交往，以致为幼儿的社会化发展造成不必要的麻烦。如果“集体婚礼”后，真的如宣传的那样，“新郎”“新娘”之间的关系变得“专一”“负责”，那就意味着幼儿间的同伴交往偏离了正常的轨道，幼儿的社会化发展进入了死胡同。这值得欣喜吗？但愿这不是我危言耸听。

评价幼儿的游戏是否具有发展价值，并不依据成人的愿望和臆断，而是取决于游戏是否为幼儿喜闻乐见，是否符合幼儿的身心发展水平，是否有利于幼儿身心的进一步发展。虽然游戏的发展价值与成人无关，但游戏的品质却往往与成人有关。现在普遍存在的问题是成人对幼儿游戏的过多干预、限制甚至剥夺，造成了幼儿游戏的匮乏、无趣甚至丧失。幼儿“集体婚礼”的编导者们注意到“有的男孩会对女孩说‘我喜欢你’，有的女孩会给自己喜欢的男孩送糖果，有的甚至说要和对方‘结婚…，并据此认为这是对幼儿“灌输健康婚姻观的好机会”。这是典型的成人中心主义，是将成人的欲望、念头、心机无端地强加在幼儿身上。有什么根据把幼儿之间的正常往来看作是“爱情”“婚恋”？有什么证据证明健康婚姻观可以在幼儿园里“灌输”？有什么证据认为幼儿期是灌输婚姻观的“好时机”？没有任何的实证研究和数据可以证明。可见，所谓幼儿“集体婚礼”完全是一批成年人对幼儿的戏耍，是对幼儿心理的无知，是对幼儿游戏的曲解，是对幼儿教育的亵渎。

幼儿园中的游戏，以及教育活动和常规管理，都应该顾及仪式层面、生活层面和生命层面等三个层面的意义和逻辑。在仪式层面，要保证游戏是幼儿感兴趣的、喜闻乐见的；在生活层面，要尽量贴近幼儿的现有发展水平和生活经验；在生命层面，要体现尊重幼儿、保护幼儿、有利于幼儿身心健康发展的理念。贯穿这三个层面的主轴就是以儿童为中心。只有这样，游戏，以及其他教育活动和常规管理，才是有效的和有益的。反之，就是无效的，甚至是有害的。

三、树立科学精神，维护学前教育的庄严性

这起幼儿“集体婚礼”的闹剧虽说只是一个个案，但反映的问题却是深层次的、普遍的。作为学前教育领域的专业工作者，树立科学的儿童观和教育观，维护学前教育的庄严性，是我们不能推卸的责任。

首先，学前教育界要有科学精神。幼儿“集体婚礼”事件暴露出幼教队伍中科学精神的匮乏。科学精神主要表现在有条理的怀疑、有逻辑的批判、有规则的实证和有自律的谦虚四个方面，其核心是有规则的实证。实证研究是指运用观察、调查、实验等方法收集事实根据和数据。其中，科学实验是最重要的研究方法。重视实证研究，反映的是一种崇尚实践、尊重事实的精神和理念。只有这样，才能杜绝玄学、空谈、弄虚作假和欺骗。多年前，我曾感叹过，“在心理学领域中不乏‘热心的外行’他们几乎不从事实证研究却善于去思辨心理规律，其后果往往是误人子弟”。时至今日，这些“热情的外行”不仅存在于心理学界，而且充斥在教育界，尤其是学前教育界，导致乱象丛生：“教育口号”漫天飞舞，“教育成果”遍地开花，“成功的教育家”层出不穷，科学的教育理论却捉襟见肘！学前教育，作为一门专业学科，作为一份教育职业。被弄得丢失了应有的尊严和庄重。有学者指出，面对纷纷扰扰的学前教育的现状，“我们应该旗帜鲜明地站出来维护学前教育理论的严肃性”。这个呼吁是很有见地的，也是很适时的。维护学前教育的严肃性，最根本的是弘扬科学精神，与违反科学精神的迷信、武断、伪概念、伪命题以及一切有害于幼儿发展的言行作坚决的斗争。

说到科学精神，我感到有必要谈一下我们应该如何正确看待科学理论的问题。科学不同于常识的地方，在于科学认为理论比事实更重要。因为任何事实都是具体的、个别的、局部的，而理论能用来解释某一特定领域中大量事实之间的相互联系。作为一名学前教育工作者，日常的大量工作是对事件的控制，并不经常去解释和预测现象。但事实上，每个人都在自觉或不自觉地奉行着某种理论。这种理论成为个体观察和处理一切人和事的出发点和归宿。所谓的“婚姻敏感期”就是一种理论，只不过是一种没有根据的、臆造的理论而已。学前教育的对象是幼小的、感性的、发展中的个体，但学前教育的性质应该是成熟的、理性的、理论化的。人为地割裂实践与理论的关系或歧视理论价值的观点都是错误的。长期以来，我国的学前教育改革表面上风起云涌，如火如荼，但实际上却收效不大，问题很多，其根本原因在于缺乏理论指导和理论总结，没有形成有中国特色的学前教育理论。因此，要提高我国学前教育的质量，必须鼓励幼儿园教师善于将理论知识与教育实践相结合，实现教育实践与专业理论之间的平衡。

其次，学前教育界要大力弘扬人文关怀。国家教育部颁发的《幼儿园教育指导纲要（试行）》对幼儿园教育的性质有明文界定：“幼儿园教育是基础教育的重要组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基阶段。城乡各类幼儿园都应从实际出发，因地制宜地实施素质教育，为幼儿一生的发展打好基础。”为学校教育和终身教育奠基，为一生发展打好基础，应该是所有幼儿园的办园宗旨，完全体现了对学前儿童的人文关怀。然而，在现实生活中，学前教育中的人文关怀还有所欠缺。且不说那些层出不穷的虐童案，光是那条莫须有的“起跑线”，就累伤了孩子，累坏了家长，累垮了教师。游戏和闲暇成了中国儿童的稀缺资源，儿童成了学习机器，学业越来越重，体质越来越差。教育如果忽视了幼儿，那么也就忽视了生命的自主性，扼杀了幼儿潜在的创造力。这种不良的教育，包括所谓的幼儿“集体婚礼”（连谈婚论嫁都不要输在起跑线上），从本质上讲，就是对幼儿的“心罚”。心罚和体罚，都是对幼儿的摧残。

在学前教育中弘扬人文关怀，说到底，就是要把幼儿当作人来对待。幼儿有尊严，幼儿有权益，幼儿有独立的人格。人所具有的，幼儿都有。尊重幼儿，就是最大的人文关怀。尊重幼儿，就是尊重人类本身。

再次，学前教育界要坚持职业操守。学前教育工作者在教育过程中的一言一行都直接关乎幼儿，而幼儿是一类特殊的教育对象，他们既不同于小学生，更不同于大学生。他们幼小稚嫩，有着不同于成人的思维方式和学习方式，又蕴含着无与伦比的学习潜力和发展动力；他们肩负着家庭、社会、民族的希望。因此，学前教育工作者尤其需要坚持职业操守，操守的核心就是热爱幼儿，严谨地从事学前教育工作，把学前教育当作一项庄严的事业来完成。从事学前教育工作，没有爱心和责任心是坚持不下来的。幼儿需要游戏，但任何时候都不能游戏幼儿。有学者将这一点提升到敬畏生命的高度来认识，无疑是正确的。

就全国范围来说，目前普遍缺乏幼教师资，需要加速培养既有教育理论素养又懂得婴幼儿保教的合格师资。教育部已经将学前教育专业正式列入中等职业学校的专业目录，这对加快培养幼教师资是有作用的。但我们也要清醒地认识到，中等职业学校培养幼教师资，必须调整办学指导思想和办学方针，重视学前教育专业本身的师资培养，提高专业课程的有效性，寻求师范教育与职业教育之间的平衡点，避免沿用工学结合的办学方针，以免将学前教育的职前培养技能化、简单化。

最后，学前教育界要建立专业调控机制。据媒体称，郑州这所幼儿园“举办幼儿‘集体婚礼’已经不是第一次了，只不过这次规模最大”。可见，学前教育界缺乏专业调控机制，致使问题越来越严重了。因此，在教育行政部门加强管理的同时，有必要加大教育学会、学前教育研究会等学术团体对各级各类幼儿园的专业指导和培训，组织和推动公办幼儿园与民办幼儿园之间的业务交流。加大舆论宣传力度，推进科学教育观念的普及。与此同时，各级各类的职后培训也要注重理论与实践的结合，提高受训教师的理论自觉。

“春近寒虽转，梅舒雪尚飘。”在学前教育的当下，虽然时有幼儿“集体婚礼”之类的荒唐个案出现，但是只要我们大力宣传和牢固树立科学的儿童观和教育观，维护学前教育的庄严性，必将迎来学前教育的春天。

参考文献：

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