对传播学的理解

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇对传播学的理解范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

对传播学的理解范文第1篇

关键词 传播学 教学改革 案例教学

中图分类号：G424 文献标识码：A

1 独立学院传播学课程的现状与问题

为了了解独立学院传播学课程的现状与问题，对我校新闻学专业的三十位同学进行了访谈，学生普遍反映“传播学很难、听不懂、没有用”，在对传播学课程的建议上，学生们大多希望“增加互动、多举新事例、多利用新媒体、渴望参与实践”。根据访谈，总结独立学院传播学课程的现状与问题如下：

1.1 传播学课程偏理论化，知识抽象，学生难以理解

传播学是一门边缘学科，与新闻学、社会学、信息论、人类学等学科都有联系，正因为如此，传播学的知识面较宽并且具有一定的抽象性。同时，“传播学教学基本是介绍欧美传播学研究的成果，但经典的传播现象和实验则无法还原给学生”，①这也造成了传播学的理论知识与实践的脱节。另外，独立学院的学生基础相对薄弱，对抽象知识的理解有一定难度，如果仅是介绍西方传播学的研究成果，很难激发学生的学习兴趣，反而会造成“传播学无用论”的现象。实际上，开设传播学课程的目的是为了培养学生利用相关理论分析问题的能力，传播学中的人际传播、传播技巧等理论对学生有着极强且直接的现实指导意义。因此，如果不解决传播学课程偏理论化的问题，学生听不懂，不仅无法培养学生的学习兴趣，而且丧失了开设传播学课程的意义。

1.2 “填鸭式”的教学模式与学生渴望互动的矛盾

目前，本科的传播学课程主要采取讲授式教学，课堂上，以老师讲授为主，学生被动地吸收知识。由于传播学课程主要讲授传播学研究的理论和成果，学生要在课堂上接触大量的概念、模式、研究方法、理论、意义等，在较短的时间内，学生要接受并且区分这些不同的概念、模式、理论，很难将理论知识跟现实操作联系到一起，这种“填鸭式”的教学模式造成学生对传播学的反感，认为传播学枯燥无用，甚至很多学生在一学期的课程结束后，不知道传播学学了什么。实际上，在访谈中，受访的学生普遍表现出自己对这门新兴学科的兴趣，但是由于课程枯燥无趣而望而生畏。传统的“填鸭式”的教学模式与学生渴望互动的矛盾已经阻碍了学科的发展和社会对传播学人才的要求，多被学界所诟病。在传播学课程教学改革中，探索新的教学模式，激发学生兴趣，重视学生的参与性，已经成为亟待解决的问题。

2 独立学院传播学课程教学改革研究

2.1 传播学课程体系及其特点

以国家级重点教材、21世纪新闻传播学系列教材——郭庆光的《传播学教程》为例，教材共有十五章，如果按部就班地从第一章讲到第十五章，学生普遍反映知识繁多、无头绪。结合新闻学专业的特点，并对教材进行充分的研究后，把教材的十五章进行整合，利用拉斯韦尔的“五W”模式简单易懂的特性，把教材的诸多章节合并到此模式中，即：控制研究、内容分析、媒介分析、受众分析、效果研究。这样，就把原本十五章的内容整合为三大部分，经过整合后，全书的逻辑框架变得简单，学生易于理解。见表1。

2.2 案例教学

案例教学，是一种开放式、互动式的教学方式，始于1870年左右的哈佛法学院。案例教学的方法就是教师以教学案例为基础，在课堂中帮助学习者达到特定学习目的的一整套教学方法及技巧。在现实生活中，一些复杂问题的解决方法既不能在教科书中找到，也不可能获得人人都赞同的“正确答案”。案例方法为学习者设想了这样的一个世界，即通常在时间很短、信息不充分的条件下，需要靠批判性思维技巧和能力来提出有说服力的论点。传播学课程理论性强、知识抽象，采用案例教学法，用具体、形象的案例来阐释抽象的理论，能够增加教学的趣味性，可以解决传播学课程理论性强的问题，这种教学方式，能将抽象的理论知识转化成对学生能力的培养。同时，案例教学法的开放性与互动性，强调学生的主导性，鼓励学生充分思考，重视学生参与，满足了学生渴望互动的需要，有利于激发学生的潜在能力，从而有助于培养应用型人才。

2.3 以教学与科研的有机结合不断推动课程改革

传播学虽然是一门基础理论课程，但同时也是一门应用性很强的课程，因此，教师的授课不能脱离社会现实空讲理论，要保持传播学的应用性的特点。传播学的教学要保持与实践的同步发展，关注当下的信息传播现象。同时，教师应当注意运用教育理念来指导教学。

首先，探索建构式教学模式。建构性学习模式强调为了理解而学习，通过问题式学习和协作式学习来培养学生的探索精神和批判意识，让学生自主构建知识体系与意义结构。这种理论认为，认识过程不是一个简单的刺激加接受的过程，而是认识者主动地建构自己的知识经验的过程。知识的接受不是一个被动的过程，相反地，学习的主体要主动地建构信息的意义。于是，学习成了一个主动的过程。在这种理论下，新的教学模式从“教师中心”转变到“学生中心”，传统的课堂变成开放的课堂，教师的角色更像是一个组织者、引导者甚至是伙伴，而不是主导者。学生们根据教师布置的任务或者议题，分成小组，每组4～6人，主动收集资料，课下小组内部思考讨论，然后将小组讨论的成果在课堂上充分展示。例如，2012年当韩国舞曲《江南Style》风靡全球时，可以借此为议题，用建构式教学模式，引导学生用传播学原理对《江南Style》的走红进行思考分析。

第二，重视案例研究。为了保持传播学应用性的特点，教师应当重视案例研究，建立传播学教学的案例库。选择案例时，注意案例的典型性与时新性，一方面，典型的案例具有代表性，例如，“魔弹论”的经典案例：1938年，美国哥伦比亚广播公司播出根据科幻小说改编的广播剧《火星人入侵地球》，结果使成千上万的听众误以为真实的事件正在发生，造成极度的恐慌。另一方面，新近的案例更能激发学生的兴趣与参与性。教师有必要对每年的新闻传播热点话题进行梳理分析。

3 结语

虽然传播学的知识体系具有偏理论性的特点，但传播学却是一门应用性很强的学科，因此，只有将理论抽象的知识转化成学生的传播实践能力，传播学课程的价值才真正得以体现。基于此，传播学课程教学改革显得尤为迫切。为此，教师应熟悉教材，以教学与科研的有机结合不断推动课程改革，转变传统的教学模式，积极探索建构式教学模式，重视案例研究，鼓励学生真正走进课堂，利用课程教学改革，解决目前独立学院传播学课程存在的问题，培养出社会所需要的人才。

对传播学的理解范文第2篇

一、加强传播学教学理念和学生对该课程教学的思想认识

广播电视新闻学专业要求该专业学生主要学习基本原理和新闻学、广播电视学、以及与广播电视有关学科的基本理论和基础知识，受到广播电视新闻采访、写作、编导、播音、节目主持等方面的基本训练，具有广播电视节目策划、编辑、采访、管理等方面的基本能力。由此可见，广播电视新闻专业教育的本质在于引导学生了解媒体传播的现象，掌握媒体传播规律从而能熟练地把握媒体传播。因此，传播学理论课程的教学需要树立具有强烈专业关切精神的教学理念，教学理念是教学效果的前提和基础，是教学效果的重要保证。传播学在广播电视新闻学本科人才培养模式下，传播学课程教学的专业针对性，就是要在教学过程中考虑媒体传播作为一种传播现象的一般性特征和独特性特征，处理好教学过程中传播学理论的一般性和媒体传播的专门性之间的关系。教师在传播学过程中，需要进一步关注广播电视新闻学专业的需要，依据专业的特点强化教学理念，进行教学改革，提升教学效果。

教学过程包括教师的教和学生的学两部分，在加强教学理念的同时，学生对学习传播学的思想认识同样重要。许多广播电视新闻专业的学生对于《传播学》课程的学习认识不够，不太重视，完全区分传播学与新闻学，认为广播电视新闻学专业本身操作性、实践性特别强，应该加强与广播电视切合紧密的课程如《新闻学》、《节目制作》、《电视摄像》、《电视节目策划》等课程的学习，完全没有必要学习《传播学》那些既枯燥又无用的理论知识。没有充分认识到传播学的理论知识对新闻传播的指导作用。所以许多同学知道媒体传播的一些传播现象，却并没有将其进行归纳总结，上升到规律和理论的层面，从传播学的角度进行思考。宁树藩教授早在1994年就曾谈到他的一个想法：“新闻学可以分为两类：一是以新闻传播为研究对象而形成的，这可说是本来意义上的新闻学；一是以报纸等新闻媒介的活动为研究对象而形成起来的，无以名之。姑称之为广义新闻学。”而且指出：前者是核心，是基础，失去前者就不成其为新闻学了。1998年，李良荣教授与李晓林也曾撰文呼吁：“新闻学需要转向大众传播学”；“新闻学转向大众传播学是必然趋势，也是必由之路”；“新闻学转向大众传播学是对传统新闻学的一次改革”。

上述学者的观点非常明确指出了新闻学与传播学的关系。学生们在学习传播学的过程中，首先要认清传播学与广播电视新闻学专业之间的紧密关系，这样，才能从根本上改变学生们的学习态度，进而才有学习的激情和动力。

二、切合广播电视新闻学专业特点优化整合教学内容

传播学教学模式既有普遍性，也有不同专业的特殊性。广播电视新闻学专业的传播学教学更要切合该专业特点进行教学内容的优化整合。不仅要用传播学的基本理论知识分析媒体传播现象，更要用传播学的理论进行新闻传播的实践指导。依据专业特点优化整合教学内容才能真正达到学有所用，学以致用的教学目的。

据调查了解，目前，我国广播电视新闻学的本科教学中，使用的传播学理论教材有很大的相似性，基本上涉及到人际传播、组织传播、大众传播等传播类型研究，主要包括传播者、传播受众、传播媒介、传播内容以及效果研究等内容，而传播效果又着重介绍四大宏观社会效果，即议程设置、培养理论、知识沟假说及沉默的螺旋理论。这种安排基本上将西方传播学主要是美国的经验学派的研究成果介绍给中国学生，它为中国新闻传播学类本科教学普遍采用。然而。教学过程中，只向学生纯粹的介绍这些源于西方的传播学理论，肯定得不到学生的欢迎，传播学的知识体系往往游离于专业之外，并没有和专业紧密地结合。传播理论教学要以一般原理介绍作为重点，再结合实践。使学生学有所用，学以致用。教学过程中，注意将抽象的传播学理论与具体的新闻传播现象结合，使抽象问题具体化、感性化。比如，在讲解议程设置时，在学生们了解了它的本质是占统治地位的政治、经济和社会势力对舆论进行操作和控制的过程之后，结合新闻实例进行讲解。例如，美国轰炸伊拉克之前，大肆渲染后者拥有大规模杀伤性武器，其本质也是利用媒体进行议程设置，扰乱视听，推行其霸权政策。在讲解人际传播时。通过观看记者和采访对象的电视节目录像进行探讨分析，使同学们真正理解传、受双方之间的认知互动、情感互动，从而指导将来的新闻采访工作，做出有创意和深度的新闻作品。

传播学教学，就是要让学生在体验中理解、掌握，以及运用所学的知识，解释新闻传播现象，提高新闻传播实践能力。教学过程应该将新闻传播现象与传播理论紧密结合，从一般到特殊，从理论到实践，充分优化整合教学内容，充分调动学生的主观能动性，从而达到最佳的教学效果。

三、丰富教学方法，调动学生学习激情

传播学本身理论性较强，多开于专业学习的较低年级，学生的接受能力和理解能力都比较有限，所以，在教学过程中，教学方法的采用对于教学效果的体现是很有益的。传播学教学必须要跳出理论型课程单向教学的传统模式。不仅要将传播学理论研究成果清晰的介绍给学生，还必须充分尊重传播学自身学科性质，灵活运用多种教学方法，充分调动学生们参与思维，进行主动学习，从而提高教学效果。

经调查，教学内容枯燥、抽象、难于理解，是学生们对传播学学习的普遍印象，所以在教学中可运用多媒体技术。提供多元化的学习情境，产生多样性的外部刺激，来激发学生的学习兴趣。其中，运用多媒体技术进行教学是方法之一。运用多媒体技术将一些抽象的过程、微观的现象进行模拟，瞬间的现象进行定格，是教学内容变得具体、直观、生动而易于理解。另外，多媒体系统的超文本功能，可以把诸多的教学信息，由不同媒体形式进行有机组合，将与某一教学内容相关的不同层面的资讯系统集成在一起，实现课堂教学信息组织表达的最优化。对于广播电视新闻专业的同学来说，影像资料特别丰富，可以最大程度的发挥优势，使抽象的教学内容形象化、简单化。如，在讲授人类传播的符号和意义的内容时，播放对话、访谈类节目，借用影视的直接诱导，调动学生的参与热情，使他们进入教学内容情境之中。通过这类节目的主持人、嘉宾的非语言符号，如面部神态特写镜头，肢体动作细节描写来反映其心理活动，并通过讨论使学生掌握基本的知识点，同时对著名主持人的采访技巧也有了直观的认识。例如，笔者在教学过程中播放了湖南台鲁豫主持的栏目《说出你的故事》中的《白岩松约会电视》这期节目，因为主持人和嘉宾都是明星主持人，同学们参与热情非常高，讨论非常热烈，教学效果可想而知。

要想提高同学的参与热情，还可以采取情境教学的方式，让学生亲身模拟，直接感受教学内容，加深体会和理解。这样的教学方式不仅将同学从枯燥的被动接受的教学中解脱出来，同时可将理论直接付诸实践，使同学们学得轻松，接受愉快。如讲解传播技巧和传播效果的内容时，笔者让同学上讲台模拟了“诉诸理性”和“诉诸感情”以及“警钟效果”，使课堂气氛变得轻松活泼，同学们对教学内容记忆深刻。大众传播的教学中，针对传播热点话题，组织学生跟踪大众传媒的报道，要求学生对所收集到的材料进行整理、分析，再利用课堂时间进行讨论。这样的互动安排，充分考虑到教学目的和学生的兴趣，鼓励学生学习积极性，一般都能达到预期效果。如笔者组织同学们就“3·14拉萨事件”从传播学的角度进行了讨论分析，效果很好。

由此可见，只要教师将传播学的教学进行适当的处理，使之与新闻时事紧密结合，使同学深入教学内容情境，激发学生的学习兴趣，传播学教学过程就会变得轻松愉快，教学效果就会明显提升。

四、与时俱进的探讨新问题，培养学生思考分析能力

人类传播的发展过程，是一部人类在生产劳动和社会实践中不断扩展自身的传播能力、不断发展和创造新的传播媒介、不断使社会信息传播系统走向发达和完善的历史。纵观人类传播发展历程，先后经历了口语传播时代、文字传播时代、印刷传播时代、大众传播时代和网络传播时代。加拿大学者马歇尔·麦克卢汉在《理解媒介》这本书中，提出了著名的论断：“媒介即是讯息”，指出了媒介的决定性作用，特别是在电子化时代，媒介具有前所未有的积极的能动作用。媒介引起了人间事物的尺度变化和模式变化，媒介改变、塑造和控制人的组合方式和形态。20世纪80年代，社会形态、经济结构的巨大变化使得人类社会出现全球化、信息化趋势。网络传播已经成为信息社会传播的基本形态。它突破了大众传播时代大众化、非目标性、单向、区域传播的障碍，使得传播走向个人化、目标化、双向和全球网络传播。

对传播学的理解范文第3篇

关键词：仪式观；芝加哥学派；詹姆斯・凯瑞

中图分类号：G206 文献标识码：A 文章编号：CN61-1487-（2016）07-2-0023-03

“从何处汲取源泉，以获得一个全新的传播研究视野，基本上，最切实可行的传统还是来自杜威的同事及后人的芝加哥学派关于传播的社会思想：从米德、库利到罗伯特・帕克，直至欧文・戈尔曼。”凯瑞毫不掩饰杜威等人对他的思想的影响，并在芝加哥学派传播思想的基础上，提出了他对“传播”一词的理解：所谓“传播”，就是“一种现实得以生产（production）、维系（maintained）、修正（repaired）和转变（transformed）的符号过程。”可见，芝加哥学派对詹姆斯・凯瑞对于传播学研究的分野观点影响极大，虽然其理论观点吸收了格尔兹、英尼斯、詹姆斯等其他学者以及相关学科的理论成果，但芝加哥学派的思想在其理论中占据着不可替代的地位。

一、仪式观与传递观的分野

在詹姆斯・凯瑞提出仪式观与传递观的分野之时，正是传播学美国功能主义和行为主义大行其道之时，美国的传播研究将效果研究作为传播学研究的重点及其核心内容，重视受众在大众传播的信息传递过程中所受到的影响。拉扎斯菲尔德作为量化研究的代表，开创了美国效果研究的经典范式并在美国传播学界传习。詹姆斯・凯瑞表达了对这种研究范式以及传播观念的不满，因而提出了仪式观与传递观两种传播学研究分野的观点，认为美国人对于“仪式观”的观念相对“淡薄”，有必要重新开启对传播的分析。

传播学研究的“传递观”视野在美国传播学学界中占主导地位，通常与“发送”“传送”或“把信息传给别人”等联系在一起，将传播作为出于控制目的的社会行为，能够使信号或信息从一端传送至另一端。而“传播的‘仪式观’并不是信息在空间维度中的扩散，而是指信息在时间维度上对整个社会的维系；不是单单指代分享信息的行为，而是整个社会及参与社会过程的人们共享信仰的表征”。在此意义上，传播是一种现实得以生产、维系、修正和转变的符号过程。不但可以用来描述社会行为，而且创造出一个社会或民族独特的文化构成。仪式观的提出，不仅开阔了传播学界的研究视野，并对人文主义理念的重新建构有着重要意义。

二、仪式观的芝加哥学派传播思想溯源

在仪式观提出之际，詹姆斯・凯瑞毫不掩饰自己对芝加哥学派的好感，坦言自己对传播学的探究始于杜威对传播的定义和解读，称自己的传播学研究“始于杜威”。芝加哥学派的思想及理论深刻地影响着凯瑞关于传播学研究视野的论述。芝加哥学派作为20世纪初到30代美国最有影响力的社会学派系，在传播学系统成型之前对传播学的理论基础和研究范式有着一定程度的奠基意义，在美国后来的传播学研究中，许多理论都可以追溯到芝加哥学派的思想源头。同样，詹姆斯・凯瑞所提出的仪式观的思想也可以从芝加哥学派学者的论述中找到其根源。

（一）杜威的传播思想

首先，詹姆斯・凯瑞从杜威开始，解析了杜威对于传播的定义，并将其关于传播建构社会共同体的思想直接运用于对传递观的解读：“对于社会的维系”作用。杜威作为芝加哥学派的领军人物，其传播思想主要在两方面影响凯瑞：一是关于传播的定义；二是由定义所衍生的关于传播对于社会的“建构”以及“维系”的作用。

从定义上看，詹姆斯・凯瑞将杜威关于传播的两种意义完全转化为自己关于传播学研究两种分野的直接起点，从杜威对传播与社会的关系见解来看，“社会不仅是由于传递与传播而得以继续存在，而且还可以说是在传递与传播中存在着。在‘公共的’‘共同体’‘传播’这几个词之间具有超出字面上的联系。”杜威认为三者共同的词根展示了其天生的联系性，共同含有“人们因为有共同的东西而生产在一个共同体内”的本质。另外，杜威将传播的定义分为地理上，运输上的意义，以及共享和沟通。杜威的划分方式直接为凯瑞提供了传播学两种研究视角的划分依据。

而在第二个方面，杜威关于传播对社会的建构和作用则被凯瑞用来阐述自己关于仪式观的内涵。杜威认为：“社会不仅因传递和传播而存在，更确切的说，它就存在在于传递和传播之中。”而詹姆斯・凯瑞则认为，传播具有建构社会的作用，传播为受众参与社会建构提供渠道和契机，在这个过程中，受众创造、理解和使用符号系统，并通过符号系统等传播行为建立自身与他人及社会的联系。凯瑞认为“如果我们追随杜威，便会发现，传播与社会问题息息相关，与围绕着我们创造并生活在其中的社会性质有关。”也就是仪式观所认为的共享信仰的表征。在杜威这里，凯瑞找到了自己关于传播研究文化取向的起点和理论来源。

（二）库利与米德的传播思想

对于传播所建构的社会，以及人们的互动行为与符号互动过程的问题，芝加哥学派学者库利和米德，为詹姆斯・凯瑞的传播观点提供了支持。传播在社会中的作用，以及人类行为层面，芝加哥学派的米德和库利成为凯瑞传播思想的源流。凯瑞认为，人类的传播行为应该被看作是一种文本，而传播学的重要使命就是发掘文本中的意义并对其进行解读。

库利是从人类历史发展的脉络予以寻根的：“我们做的任何事情或者已形成的任何状态都是从遥远的过去发展至今。”构成这条历史长河主要是两条干道。一条是遗传或者动物传递，另一条是交流或者社会传递。库利将传播的过程看作是构成历史的一个部分，是形成已有社会的必不可少的过程，库利所说的社会传递并不等同于传递观所说的信息在空间上的扩散，而是詹姆斯・凯瑞在仪式观所提出的，传播是“时间”上的建构和延续。库利关于人类历史的论述及其对于交流行为和信息传递在时间维度上的论述，支撑了詹姆斯・凯瑞以时间维度考察传播行为的观点。

米德所倡导的符号互动理论，注重社会中的人及其行为与社会之间的互动，强调人在与他人的交流中建构自己的角色，并在不同的社会情景与不同的交流状态下“角色扮演”。米德所提出的主我，客观的互动产生自我的观点强调，产生自我的过程必须是在一定的社会情境之中，通过与他人和社会的交流完成，并完成自我的建构。这一观点，实质上也就是詹姆斯・凯瑞所说的信息“分享”的过程，传播在构建自我以及社会中承担的作用就是凯瑞关于仪式观的看法。

三、詹姆斯・凯瑞为什么回到芝加哥学派

凯瑞提出其仪式观的思想之际，正是美国功能主义及行为主义大行其道之时，效果研究在美国传播学界占有主要地位，凯瑞出于对现状的不满而提出其观点。凯瑞认为，只有回到芝加哥学派，才能找到一个“全新的研究视野。”詹佳如在《凯瑞为什么回到芝加哥学派》一文中认为，“凯瑞之所以要提倡回到芝加哥学派与凯瑞和芝加哥学派所面临的共同问题有关”。这一共同问题即美国对于“现代自由资本主义批判”的缺失。

笔者认为，詹姆斯・凯瑞除了认同芝加哥学派的逻辑起点以及面临共同问题之外，其对芝加哥学派的好感在很大程度上来源于其人文主义倾向。詹姆斯・凯瑞在论述仪式观之际，人类学家格尔兹对于文化的看法对其影响颇深，在《大众传播与文化研究》一章中，大量论述了格尔兹关于人类文化的解读，并写到：“对从人类学角度来看传播学的人来说，传播是仪式和神话，对从文学批评和历史角度来说，传播就是艺术和文学”。人，以及人的传播所衍生的象征体系在格尔兹所认为的文化中居于主要地位，詹姆斯・凯瑞对格尔兹的认同，主要来源于其人本主义倾向的关于文化的阐释。凯瑞认为，文化就存在于人的行为及其意义之中。

而芝加哥学派，从杜威关于民主的论述中，强调政治不应该将民众独立于外，强调人在传播过程中对于构建社会的重要意义。芝加哥学派认为公众本身就存在于政治过程之内，受众作为有人格、有理性的个体，能够发挥自己在社会传播中的作用，并对受众参与政治过程中所能展示出的潜力持肯定态度。库利的“镜中我”理论，强调是自我控制和自我交流。米德所倡导的“符号互动论”，则是将交流作为人在参与社会、与他人互动中的重要环节予以强调。人，以及人的行为所构建的意义，是芝加哥学派在社会与传播的研究中始终关注的问题。芝加哥学派在社会学研究中，总是从人的角度出发去考虑社会的构成以及运行，如库利对于首属群体等的论述，米德关于社会、心灵，以及自我等的论述等。芝加哥学派同样反对功利主义对于社会的消解，其研究论述都流露出对人本主义的关切。因而，凯瑞回到芝加哥学派，除了为了论证自己的观点，与芝加哥学派共同的逻辑起点，以及共同面临的问题以外，芝加哥学派人本主义的特点，也是吸引凯瑞所在，二者共同的人文情怀，让詹姆斯・凯瑞在开启传播学大门之时，毫不犹豫地选择了芝加哥学派。

四、结语

詹姆斯・凯瑞在讨论传播学，提出传播学研究的两个分野、论述其传播的仪式观之时，毫无疑问是从芝加哥学派开始的。芝加哥学派作为美国20世纪初期最具影响力的学派，其核心关注虽然不是传播学领域，但其在研究社会问题的过程中，对于传播学后来的研究在很多领域都有着启蒙和奠基的作用。詹姆斯・凯瑞提出的仪式观，吸收了芝加哥学派众多学者的理论及论述，并在此基础上，阐述了其对于传播的观点和认知。其在进入传播学领域之时由芝加哥学派开始，不仅仅因为两者在面临问题和逻辑起点上的共同之处，也因二者共同关注人本主义及其人文情怀。詹姆斯・凯瑞从芝加哥学派汲取所需思想，并在该学派及其他学者的影响之下形成了自己对于传播学研究分野的观点和论点。

参考文献：

[1]郭淑娟.试论传播学视野中的美国芝加哥学派[J].淮海工学院学报（社会科学版），2005（02）.

[2]黄旦.美国早期的传播思想及其流变――从芝加哥学派到大众传播研究的确立[J].新闻与传播研究，2005（01）.

[3]周鸿雁，孙健.隐藏的维度――评詹姆斯・W・凯瑞的新闻观[J].东岳论丛，2010（12）.

[4]方师师，於红梅.詹姆斯・W・凯瑞版本的芝加哥学派及其建构[J].国际新闻界，2010（12）.

[5]徐平.芝加哥学派的兴衰[J].重庆科技学院学报（社会科学版），2009（08）.

[6]詹佳如.凯瑞为什么回到芝加哥学派？[J].新闻爱好者，2013（02）.

[7]胡翼青.传播学四大奠基人神话的背后[J].国际新闻界，2007（04）.

[8]张建中.詹姆斯・凯瑞与美国传播学研究[J].国际新闻界，2007（04）.

对传播学的理解范文第4篇

有了人类社会就有了教育和传播现象，从某种意义上来说，教育也是一种传播活动，如果没有教育传播，人类的优秀文化遗产和智慧结晶将难以保存流传并利用，也许现在人类仍处于蒙昧状态。追寻历史的足迹，人类进化和社会发展离不开教育传播。虽然教育传播伴随着人类起源而产生，但直到现代，人们才正式把教育传播作为一门学科来研究，形成了教育传播学，教育传播学可以说是教育学和传播学相结合的产物。教育学起源于16世纪，历经数百年，发展至今已经形成了完备的学科理论体系。而传播学起步较晚，萌芽于19世纪末，到20世纪二三十年代西方人（主要是美国）开始关注，到了20世纪40年代，传播学研究领域才开始形成和发展。也正是在这一时期，大量电子媒体涌入教育中，为教育的革新和发展提供了有利条件，同时也带来了电子媒体教育功能、电子媒体与教育者的关系、电子媒体介入教育传播后的结构、过程、规律等一系列问题。单纯依靠教育学的理论与方法无法解决这些问题，人们开始试图用传播学的理论和方来探讨教育中出现的这些问题。于20世纪80年代，教育传播学真正成为了一门新兴学科，20世纪80年代末期，教育传播学理论传至中国，国内电教界也开始了对教育传播理论的探讨。

二、当前教育传播学的现状及原因分析

教育传播学进入我国至今只有短短二十多年的时间，从一些权威刊物所刊发的教育传播学及相关文章可以看出，在20世纪90年代曾出现过短暂的教育传播学研究热潮，在20世纪90年代后期人们的研究热情逐渐衰退，只有少数人仍关注着教育传播学的发展。思考教育传播学在我国发展时代背景，不难发现一些我国教育传播学研究缺失现象的原因。

1.学习理论的发展，使人们疏于对教育传播学理论的研究

一门学科的发展，必须有其基础理论的发展为支撑，那么教育传播学的发展必然离不开教育传播理论的发展。众所周知，教育传播理论是教育技术的理论基础之一，对教育传播理论的研究及成果的应用很大程度上依存于教育技术的研究。同样地，学习理论也是教育技术的另一重要理论基础，它解释和说明人类学习的内部心理机制，指导人类怎样有效学习。在实践中它发展成以行为主义——认知主义——建构主义为主线的学习理论。这些学习理论与教学紧密关联，在不同的时期促进和推动着教育技术的发展，特别是20世纪90年代中后期的建构主义引发人们对学习论的强烈关注，甚至出现在文章中唯建构主义不谈就落后的现象。从辩证法的思想我们知道，同一事物的两个方面，若一方发展太强，必然会影响和压制着另一方的发展，教育传播理论未能找到像学习理论与教育技术那样的紧密结合点，致使在教育技术的理论研究中冷落了教育传播理论，显然学习理论的发展和和它在教育技术中的广泛应用使人们对它更加关注，进而在很大程度上忽视和减弱了对教育传播学理论的研究。

2.对教育技术学科的过分重视，使人们减弱对教育传播学的关注和研究

教育传播学和教育技术学是两门新兴的学科，它们最终目的是促进教学，提高教育质量。教育技术学早期被称为电化教育，其发展比教育传播学更早，学科内容、体系结构及应用方面都比教育传播学更完善成熟。在20世纪90年代，电化教育正式更名为教育技术学，对教育技术学科定位的争议，引得更多的人关注着教育技术学。教育传播学着重对传递信息进行处理，的目也是要服务于教育，促进教学，它的研究内容与教育技术学很相似，但它的理论不如教育技术与教学紧密相关，成果实际应用程度低，效果更是不如教育技术明显，以至于人们更倾向于教育技术的研究而忽视了对教育传播学的研究和应用。

3.教育传播研究的实践主体影响着教育传播学的发展

如果我们分析教育传播的关注者，就会发现关注着教育传播学发展的主要是一些大学教师，其他研究机构或是中小学教师只占了极小的比例。然而教学改革的主要实施阵地是中小学，大学教师主要做的是一些理论性的研究工作，理论需要在实践中检验，由于缺乏实践主体去验证，所以理论成果很难转换为具有实际意义的应用成果，由此很难促使更多的中小学教师去实践应用教育传播学。缺乏一线教师的广泛参与，便失去了检验教育传播学理论的实施主体，缺乏实践检验教育传播学理论的中小学这片沃土，教育传播学理论很难得到进一步的提升和深化，大学的研究者便缺少了具有重要价值的第一手资料，另外，研究者主要关注基础理论的研究，忽视应用性研究，这些影响着教育传播学的丰富和发展。

三、教育传播学发展的新趋势——整合发展

教育传播学的研究内容涉及教育传播的系统、过程和模式、教育传播内容、教育传播媒体、教育传播效果、教育传播与教育环境的关系等多方面，研究的方法和理论主要基于一些传播学中典型的大众传播模式，如7W、香农-韦弗模式、奥古斯都模式、施拉姆模式、韦斯特莱模式等。正是出于这种思路，以至于很多的教育传播学研究者花费大量的精力研究传播模式，显然把这些大众传播模式应用于教育领域必然会产生某些不适应的问题，毕竟大众传播的目的与教育传播的目的不同，对媒体的选择，对传播内容理解、掌握的程度和产生的效果要求是不一致的。传者和受者在教育传播系统中对应教育者和受教育者，但二者自身及他们之间的关系是相当复杂的，如果用某种规则来使之完全适应，这显然既不科学，也不合理。整个社会经济、文化、政治组成了一个大的教育传播环境，这些因素相互交融影响着教育传播环境，导致一个效果产生的原因是多样化的，很难判定一个效果产生的真正原因。由此可见，教育传播学是一个复杂的系统，如果在教学中简单地研究各个方面，整个系统就不能优化发展，显然就不能更好地实现服务于教育这一目标。同时如果其理论不能产生实际的成果，就会阻碍教育传播学的推广和应用，因此我认为对教育传播学的研究要走整合发展的道路。

对传播学的理解范文第5篇

曼海姆的学术生涯大致以政治流亡为界分为三个时期:前期(1893～1919),曼海姆出生于匈牙利,母亲是德国人,这一时期他受到了乔治•卢卡奇和乔治•西美尔的影响,1919年成为布达佩斯大学的教授,但随着匈牙利苏维埃政权的失败,曼海姆逃亡德国,开始了他学术生涯的中期(1919～1933),他先后在海德堡和法兰克福大学任教,其间,1922年其以《知识理论的结构分析》一文获得哲学博士学位,1930年任法兰克福大学社会学系主任。1933年纳粹解除了曼海姆的职务,他再次逃亡英国,任教于伦敦大学,一直到1947年去世。这种经历使曼海姆的思想深受、德国历史主义的影响。

曼海姆早期研究哲学上的认识论问题,深受德国思辨哲学以及历史主义的影响,在后来的社会学转向中,曼海姆一直以知识的本质、产生和局限为研究视角。曼海姆的社会学思想基于这样一个设定,即人类进入现代以来,各个社会群体之间的孤立被打破了,开始了相互的沟通互动,人们生活在一个“社会群体以各种形式相互直面的世界中,而这些群体在以前都相互隔离,并将自身和自己的思想世界绝对化”。当然,沟通互动(communicative interaction)并不能保证社会和谐或相互理解,②“在这个区别非常之大的世界中,不仅东方和西方,不仅西方各个国家,而且这些国家的各种社会阶层(它们以往都多少有些克制)以及这些阶层中不同的职业团体和思想团体,所有这些阶层和团体现在都失去了自我满足和自认为应当得意的状态,而不得不面对异质集团的进攻而维持自身及其观念”。③曼海姆为自己确立的这一研究前提,鲜明地体现出一种传播的观念,即生活在现代的人类,互相之间的沟通与传播成为一种普遍的现象,影响着不同群体的思想观念、知识生产,大到东西方文化间的跨文化传播,小到一个社会结构内部同一阶层的不同群体。沟通传播在其思想形成以及改变的过程中起着决定性的作用。

尽管曼海姆提出现代传播的普遍存在并将之作为自己理论分析的前提是服务于知识社会学的建立这个核心任务的,但在客观上,这一点使他成为最早具备现代传播观念的西方社会学家之一。詹姆斯•凯瑞认为,传播研究的源头是芝加哥学派的约翰•杜威及其同事和后学,“从何处汲取源泉,以获得一个全新的传播研究视野?……最切实可行的传统还是来自杜威的同事及后人的芝加哥学派关于传播的社会思想:从米德、库利到罗伯特•帕克,直至欧文•戈夫曼”,④杜威的传播思想集中体现于1927年发表的《公众及其问题》一书中,而曼海姆上述观点的提出是在1929年出版的《意识形态与乌托邦》一书中,几乎与杜威同时提出现代传播的观念。不过二人的侧重点不同,杜威与芝加哥学派的其他人类似,把传播与“社区”、“民主”等概念紧密联系起来进行分析,而曼海姆的视野更为广阔,考察传播对进入现代人类的思想、知识、观念的影响,重视知识分子、文化机构的传播功能。当然,不可否认,杜威的相关论述更为集中、具体、有针对性。曼海姆则较为零散,缺乏系统性,这也是曼海姆关于传播的观念及其对传播学研究的影响不为人注意的原因。但这一点并不影响曼海姆思想的重要性,我们仍然能够从其著作中发现关于传播的真知灼见。

比如,曼海姆在论述其知识社会学理论时,围绕着知识传播,对传播机构、传播手段、传播者都有深入的分析。《意识形态与乌托邦》一书的英文译者、美国社会学家路易斯•沃思对曼海姆的分析进行了总结,认为曼海姆的知识社会学关注知识和思想在维持或改变社会秩序方面的作用,把相当大的注意力放到了传播思想的机构和手段上,以及询问自由和表达自由的程度上。与此相联系的是,知识社会学把注意力集中于现存教育制度的类型以及各种类型的教育制度反映和影响它们在其中运作的社会方式。在这一点上,有关教育的论著中讨论很多的灌输问题,在知识社会学中获得了一个突出的地位。“知识社会学也对报纸、知识普及及宣传的作用给予了适当的关注。充分理解这些现象将有助于形成关于政治和社会活动中思想所起的作用,以及知识作为控制社会现实之工具的价值的更准确的概念。”⑤曼海姆敏锐地发现,在知识形成和传播中,教育是一种重要的传播机构和传播手段,而且是一种功能强大的传播方式。后来的传播学者非常重视传播在社会中的教育功能(拉斯韦尔称之为“社会遗产的代际传承”),未尝不是受到曼海姆的影响,而教育及教育机构的传播作用,后来的研究还很少。

不仅如此,曼海姆还从教育推广知识传播活动中的其他机构,确立了知识传播活动的途径框架,他认为知识社会学的一个主要责任就在于对知识活动框架内的机构组织进行系统的分析,包括对中小学、大学、研究院、学术团体、博物馆、图书馆、研究所和实验室、基金会以及出版机构等的研究。“了解这些机构的支持者和支持方式、举办活动的类型、政策、内部组织和相互关系,以及在整个社会组织中的地位是很重要的”。⑥这种知识传播活动框架的确立,为后来者运用知识社会学的理论进行传播学研究提供了明确的理论指导。⑦

在谈到知识尤其是政治知识的可传授性时,曼海姆考察了中世纪以来的知识传授,指出这是一个“传者”与“受者”接触的过程。他以19世纪至20世纪初的俱乐部为例,认为这是一个政治知识与技能传授的恰当媒介和最重要的形式,“俱乐部便是人类联合的特殊形式,它完全无意于发展成为一种依据党派路线进行社会选择的恰当媒介,成为一个取得政治生涯和培植集团利益的基础。俱乐部独特的社会学结构,是理解直接的和非正式的传授政治知识的最重要形式的关键”。⑧这一点不仅是线性传播模式最初的雏形,其中关于俱乐部的讨论还成为哈贝马斯的公共领域理论的先声。曼海姆还指出,在纷繁复杂的世界面前,新闻工作者必须受到良好的系统专业培训才可以胜任自己的职责。目前的世界太复杂,每一种决定,即使它不过是部分的因目前的机会使之有可能建立在知识和训练之上,也需要很多专门知识和非常广阔的视野,才可能有通过偶然的联合而获得的知识和技能,以最后得到满足。“对系统培训的需要,现在已经趋向于将来还会更强烈地趋向于必须给予有抱负的政治家或新闻工作者以专门的训练”。⑨曼海姆的《意识形态与乌托邦》出版于1929年,当时西方仅美国有少数几所大学设有专门的新闻学专业,类似的新闻教育在欧洲还没有出现,曼海姆较早地指出了新闻工作者需要系统专门的教育这一点,并被后来欧美新闻教育事业的发展所证明是有先见之明的。不仅如此,曼海姆还对未来政治介入专门的教育和知识的传播表示了担忧,他认为教育的另一方面也存在一种危险,即专门的训练可能忽视本质上属于政治的因素,所以同时还产生了一个问题,“对政治家的训练会不会脆交给党派学校?……因为,只要再仔细观察,我们便发现它的结果只不过是培养一套既定的价值观和观点,而它们是受既定的社会和政治阶层的片面观点指导的。”⑩虽然曼海姆这里说的是对政治家的教育,但鉴于前面他把新闻工作者和政治家并列,谈论其教育问题,所以完全可以推论出:在新闻工作者所受到的教育中,曼海姆对于党派政治的固定价值观对新闻工作者的负面影响表示了深深的担忧,这种担忧源于西方政党报刊时期政治对新闻业的扭曲,提醒未来新闻业应为争取自己独立的地位而努力,这种担忧后来被集权主义国家新闻业的发展证明不是多余的。

曼海姆的传播观念主要体现在20世纪二三十年代,当时传播学作为社会科学的一个正式学科尚未形成,所以曼海姆的传播观念具有相当大的超前性。当20世纪后半期传播学发展起来之后,曼海姆的传播观念不可避免地对传播学产生了影响。传播学出现之后,以两种学术路径发展前进,以美国学术界为主的是经验――功能主义学派(又称为行政学派、实证主义学派),而以欧洲、加拿大为主的一批学者则发展起了传播批判学派(包括法兰克福学派、文化研究、传播政治经济学等),(11)二者之间存在着巨大差异,曼海姆无论在方法论方面还是在关键概念方面,都对传播批判学派产生了巨大的影响,具体表现在大力提倡社会科学研究方法的广泛应用,为文化研究学派提供了意识形态这个关键概念,启发了詹姆斯•凯瑞关于传播仪式观理论的确立,对今天传播学研究的发展仍有巨大的现实意义,笔者将对这些影响另作专文讨论,兹不赘述。(本文为上海市教委重点学科“商务传播学”项目的阶段性研究成果之一,项目编号:J52001)

注 释:

①罗杰斯著,殷晓蓉译:《传播学史》,上海译文出版社,2005年版,序言第5页。

②卡尔•曼海姆著,徐彬译:《卡尔•曼海姆精粹》,南京大学出版社,2002年版,译本序,第1页。

③⑧⑨⑩卡尔•曼海姆著,黎鸣、李书崇译:《意识形态与乌托邦》,北京:商务印书馆,2000年版,第285页,第185页,185页,第185～186页。

④詹姆斯•凯瑞著,丁未译:《作为文化的传播:“媒介与社会”论文集》,华夏出版社,2005年版,第12页。

⑤⑥路易斯•沃思、曼海姆:《意识形态与乌托邦》,商务印书馆,2000年版,“序言”第21、22页。

⑦英国西英格兰大学从事媒介与文化研究的高级讲师Michelle Henning就曾在2006年出版了“Museums, Media and Cultural Theory”一书,见uwe.ac.uk/sca/staff/henning.shtml。

(11)陈力丹:《传播学方法论的三个学派》,《新闻与传播研究》,2005年12卷第2期。