教育心理学探讨的主要问题

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教育心理学探讨的主要问题范文第1篇

2000———2005 年我国成人教育心理学研究总体上取得了稳步发展， 对成人学习心理、成人教育心理、成人教师心理等方面进行了较为深入的研究， 体现出一些特点和热点， 但也存在一些问题与不足， 从中可以窥视出其发展的一般趋势。

研究概述2000—2005 年我国成人教育心理学研究在以往研究的基础上进一步拓展和深化， 基本上呈现平稳发展的态势。期间除了出版了多部成人教育心理学著作之外， 广大成人教育工作者或有志于成人教育理论研究的专家、学者还刊发了大量的成人教育心理学研究的论文， 使我国成人教育心理学的研究工作在平稳中拓展， 在拓展中深化。

1.成人学习心理研究

( 1) 成人的学习动力。学习需要、学习兴趣、学习动机、学习情绪情感等非智力因素在成人的学习活动中起着动力的作用。成人学习动机的研究在近几年仍然受到众多关注，尤其是侧重成人学习动机的类型、影响因素、激发等方面。但是还没有形成符合我国成人学习特点的学习动机理论， 且依然存在着对成人学习动机类型的外在动机研究多于内在动机因素研究倾向。另外， 对成人学习动机影响因素和激励对策研究比较全面， 但理论探讨多于实证研究。在成人学习中的情绪情感方面， 近几年研究者的关注也是越来越多。研究主要集中于情绪情感对成人学习的影响及教学中应如何控制这些情绪情感因素等方面。改变知识灌输的教学模式， 关注成人学习者的情绪情感，尤其是对成人的学习焦虑、挫折感、厌学、应激等进行了一定数量的研究， 情感教学的呼声越来越高。

( 2) 成人的学习策略。学习策略的适当运用是成人学习效率和学习质量的必要保障。近几年来， 对于学习策略的研究不断增多。从学习策略的结构上看， 目前的研究范围局限于认知策略和元认知策略， 对资源管理策略的研究还很少。时间、学习环境、自身努力、他人支持等资源的管理应该也是学习策略的一个部分， 对于扮演多种社会角色的成人来说， 这一点显得尤其重要。从应用范围上看， 目前学习策略的指导主要用于记忆知识， 对于更高层次的问题解决等思维活动的指导还不够。从学习方法上看， 在过去的六年中， 学习方法方面专门的研究不多， 大都是探讨某一学科的学习方法， 对学习方法的“全景”研究较少。但还是有人进行了新方法的探索， 如: 王连臻等人就提出了“认真阅读， 强化记忆， 反复练习， 调整心理”的自学考试学习方法。

( 3) 成人的学习障碍。近几年， 成人教育对学习者的心理健康的关注也在不断增加， 学习障碍是最为突出的方面。对成人学习者的学习障碍研究一般着眼于其广义的角度， 包括心理障碍、人际关系障碍、信息障碍、情境障碍等多个方面， 其中是对心理障碍的研究最多， 而且常常把心理障碍与情绪情感、学习动机等非智力因素的探讨联系在一起。焦虑、厌学、信心不足、兴趣缺乏、急于求成等都有所涉及。还有人专门编制了针对成人学习心理问题的调查问卷。对成人学习障碍的调控也是研究者的一个关注焦点， 而且， 他们也提出了很多调控措施， 影响比较大的是黄富顺从成人学习者、教学设计、课程规划等方面提出的调控措施。从狭义的学习障碍角度来看， 这方面的探讨较少， 具有代表性的是， 闫嵘、俞国良和罗晓路介绍西方成人学习不良的筛查与诊断的模式及研究现状，并提出了一些对国内研究的设想。姜兆萍、张雅明对成人的认知特点和相应的教育干预进行了分析。

( 4) 成人的学习理论。虽然国内还没有权威的成人学习理论， 但近几年不少研究者为西方的心理理论在中国成人教育的应用做出了不少尝试。例如， 何爱霞从建构主义学习观出发， 认为成人在学习中可以采用问题定向学习、自我监控学习、情境化学习及合作学习等策略; 宋西玲从格式塔学习理论、符号学习理论和“认知———发展说”这三种认知学习理论出发， 认为成人学习具有学习动力的内发性、学习目的明确性、学习方式的自主性、学习能力的潜伏性等特点; 韦兰芝以皮亚杰的理论为基础， 对成人外语教学提出了建议; 牛延玲从罗杰斯人本主义教学观出发， 主张成人教学改革应确立自主学习观; 常永才等人还对诺尔斯自我指导学习理论、娄宏毅对西方的成人学习生活情境理论进行了介绍和评析。这些努力都将有利于国内研究水平的提高。

2.成人教学心理研究54CAREER HORIZON文化视点当前， 我国的成人教育还普遍存在着“普教化”的现象。因而， 对成人心理的大量调查与研究往往与成人教学的改进联系在一起。近几年， 在成人教学模式方面的探讨与开创很多， 如: 知识“骨架”型成人教学模式、“三位一体”教学模式、“四位一体”教学模式、自主创新学习的教学模式、高职“互动”、“情景”教学模式等。在教学方法方面， 学术界普遍主张灵活多样的教学方法， 指导教学、发现学习、掌握学习等新的教学方式或策略也在成人教育领域有了一些尝试， 但教学实践中做得还远远不够。在学生评价方面， 人们已经普遍认识到， 单纯进行定期的闭卷考试并不能真实地反映成人的水平， 因此， 有人提出了采用学分制、平时成绩、抽签面试等考核方法。

3.成人教师心理研究随着时代的发展和终身教育理念的传播， 成人教育心理学中的教师已不再仅仅是教育者， 在很多领域也充当着学习者的角色。从教师的职责上看， 也不再局限于“传道、授业、解惑”的知识技能的传授， 而是出现了多元化的倾向。然而， 社会要求的提高并没有改变当前担任成人教学的教师消极应付、不负责任的现状， 战津玲对成人高校教师的行为与教学效果进行了探讨， 认为改善教师的工作行为和态度， 关键还在于教师要认清自己所担负的责任和自身价值的体现。另外， 教师的能力提高也是不容忽视的， 郑恩福等就对这方面提出了一些建议。同时，面对成人教育教师在知识结构、专业道德等方面的不良现状， 教师专业化将成为成人教育发展的必然要求。

研究特点

回顾过去六年中对成人教育心理学的研究， 可以看出， 成人的学习心理仍然是成人教育心理学研究的主要内容， 占有绝对的比重， 且研究范围在不断地扩大， 成人的教学心理、成人的心理健康、成人的品德心理等领域受到不少研究者的关注。从成人学习心理研究的侧重点上看， 非智力因素常常是研究者的选题范围。鉴于智力在成人阶段的相对稳定性及不易调控的特点， 改善易于控制的非智力因素， 从而促进成人的学习， 自然就成了很多成人教育心理学研究者们的出发点。从研究创新的角度看，重复研究过多， 创新水平不够。如对学习动机的研究， 很多人对同一问题发表文章， 但多是泛泛而谈教育心理学已有的内容、知识， 一般研究多于深度研究， 缺乏创新点。从研究方法与策略上看， 定性研究多于定量研究; 经验性的、思辨性的总结与调查性研究多于实证性研究。从学科门类角度看， 对于成人的英语学习与教学的研究不断升温， 比其他学科研究有绝对的优势。

研究热点

从2000———2005 年有关成人教育心理学的众多研究中， 可以看出以下几个方面是成人教育心理学研究的热点所在:( 1) 学习动力。成人为什么参与学习?怎样引导成人参与到学习活动中去? 这些问题促使大量研究者关注成人的学习动力。研究者把成人的学习动机与学习需要、学习兴趣等联系在一起， 加上情绪情感等非智力因素的分析构成了这一庞大的系统;( 2) 自主学习。在终身学习理念引领下， 如何充分发挥成人的主动性， 让他们自主地学习、学会学习是至关重要的。让成人学习者自己决定学习的方向、进程、节奏， 充分尊重成人学习者个体人格，充分发挥他们的自我调节与控制能力是很必要的;( 3) 心理健康。随着全社会对人的心理健康的关注程度的不断增大， 成人教育对学习者的心理健康的关注程度也在日益增进， 尤其是成人在学习过程中所表现出的情绪情感问题和学习障碍问题倍受重视。

发展趋势

与心理学的其它分支相比， 成人教育心理学还处在起步阶段， 从理论基础到实践应用都不够成熟， 从研究内容到研究方法都不够健全， 因而成人教育心理学还有着广阔的发展空间。高志敏在其《当代世界教育科学发展与成人教育》一书中， 对成人教育心理学研究所应努力的方向从四个方面进行了展望:

( 1) 成人教育心理学的性质和作用。这是成人教育心理学学科建设的首要问题。

( 2) 成人教育的教学心理。这是目前成人教育心理学研究中一个相当薄弱的环节， 要在已有的教学心理研究的框架基础上， 结合成人教育心理学学科建设的特殊性和成人教学活动的实际需要， 着重解决以下课题: 成人认知过程的基本模型、基本特点; 成人认知水平及其差异; 成人认知策略及其差异; 学与教基本关系的心理学观; 成人学习心理与教学内容结构、教学程序、教学形式、方法; 成人学习的心理差异与因材施教; 成人认知能力、创造能力及技能的培养与提高; 初始能力的测定与学习效果的评价; 教学效果的评价与教育政策的制定; 成年期发展与教育干预的内容与时间选择等。

教育心理学探讨的主要问题范文第2篇

关键词： 幼儿英语师资 师资培养 幼儿教育

教师是幼儿园开展英语教育的关键。目前，我国各大中型幼儿园基本上都设有英语教育，但事实上，在幼儿英语师资方面存在一定的问题。针对这一现状，本文从幼儿英语师资中存在的问题及师资培养方面进行探讨。

1.幼儿英语师资的现状

本园教师、外聘英语教师、外籍教师是目前主要的3种双语师资，这3种师资都有其不足之处。本园教师多是幼儿师范学校毕业后通过各种途径达到学前专业大专程度的。由于以前中等师范学校基本未开设英语课程，因此幼儿教师的英语基础较薄弱，在教学中常常只能用汉语代替英语表达，给孩子提供学习和模仿的机会较少，难以创设真正意义上的双语教育环境，因而不能满足双语教育的要求。

外聘英语教师和外籍教师的英语基础虽扎实，能给幼儿提供良好的示范，但他们普遍不了解幼儿教育的特点，只是把英语当作一门学科来教，背离了幼儿双语教育的原则和目标。同时，在教学内容的选择上、幼儿学习适宜程度的把握上、教学方法和组织方式的安排上及对幼儿学习的评价上，也常有不当之处。尤其是在聘请的外籍人员中，很多人不具备幼儿教师经验，没有从业资格。让他们承担幼儿双语教育，无疑对幼儿的健康发展是不利的。且聘请外籍教师作为幼儿英语教师，需要一定的资金支持，不是每个幼儿园都可以承担的。

2.师资培养

幼儿英语教师素质直接影响到幼儿英语教育的质量，要提高幼儿英语教育质量，幼儿英语教师素质的提高势在必行。本文将从以下三个方面对幼儿英语师资的培养进行探讨。

2.1对现有的幼儿英语教师实施针对性的培训

（1）幼教专业毕业的英语教师培训

幼教专业毕业的英语教师，学前教育理论知识比较丰富，但毕竟没有经过英语专业教育和熏陶，在英语专业上有所欠缺。对这部分教师的培训，可聘请高校外语系的教师来进行培训，或者让教师参加各种专业的幼儿英语师资培训。教师通过接受英语语音及朗读、英语听说交际、少儿英语课堂用语、儿童教育心理学、英语教学心理学与教学艺术、少儿英语课堂组织与活动设计、少儿英语授课技能、课堂实践等课程的学习，经过考核，可以获得少儿英语教师资格证书，提高自身的英语教学水平，掌握新的教学方法和英语课堂教学设计。

（2）英语专业毕业的教师的培训

英语专业毕业的教师比较精通英语语法知识、语音知识，但缺乏幼儿教育学、心理学等知识和幼儿英语教学理论知识。对此，可聘请学前教育专家、有经验的幼儿英语教学专家利用业余时间对其进行培训。

2.2高职高专类的职业技术学院开设相关的幼儿英语师资专业

目前，幼儿英语师资培训悄然升温，这就说明了幼儿英语师资的市场需求旺盛。高职高专类的职业技术学院，应该抓住这个发展的时机，开设幼儿英语师资专业，开设如下课程：（1）文化课：政治、语文、数学、体育、科学、计算机应用与操作。（2）专业基础课：幼儿卫生保健、幼儿教育心理学、幼儿园管理等。（3）专业课：幼儿综合教学法与实践研究、幼儿音乐教学法、幼儿美术教学法、幼儿园活动设计与实践等。（4）英语课：幼儿英语教学法、综合英语、英语口语、英语听力、专业课程英语、英语主题交流等。（5）专业技能课：音乐、键盘、素描、彩画、简笔画、舞蹈与舞蹈创编、英语节目主持等。（6）双语实习课：幼儿园实习指导、保教化实习、幼教化实习和英教化实习。

通过这些课程的学习，幼师生可以系统地学习幼儿教育专业的理论和知识，掌握幼儿教育专业的基本技能，而且也能系统地学习英语专业课程，毕业后能胜任幼儿英语教育工作。由于各个院校的实际情况，可能没有条件开设幼儿英语师资专业，为了缓解幼儿英语教师短缺的状况，可通过改革学前教育专业的课程设置，如开设幼儿英语教学法、英语语音、英语口语、英语听力等课程，来培养幼师生英语知识的准确性，提高幼师生的英语能力。

2.3“置换培训”模式提高幼儿英语师资水平

提高幼儿英语师资水平是每个幼儿园所面临的首要问题，但是，幼儿英语师资的培训需要有强有力的资金的支持。由于资金的问题，一些幼儿园没有财力支持本园的教师外出培训和学习，也没有财力请一些专家进来进行培训，特别是一些山区的幼儿园更是如此。怎么来解决这个问题？“目前河源职业技术学院是广东率先开展‘顶岗支教、置换培训’的试点院校。在试点取得成功经验的基础上，广东决定在全省开展师范生实习支教、置换教师培训工作”。在提高幼儿师资水平的培训上也可以采取这种“置换培训”的模式来进行，和本地的高校进行合作，用“置换培训”模式提高幼儿英语师资水平，充分利用本地高校的资源优势。既解决了为高校师范类幼儿教育专业的学生提供教育实习场所的问题，又解决了提高幼儿英语师资水平的资金问题，这是一种双赢的模式；接纳高校的幼儿教育专业的幼师生到园顶岗实习，置换出来的教师可以参加高校组织的短期培训，置换的比例可以按照园的实际情况来确定。通过这种模式可以减轻提高幼儿英语师资培训的财力负担，特别是对一些财力不是很充裕的幼儿园来说，这种模式更为适合。

3.结语

学前语言教育研究揭示了学前期是儿童语言发展的关键期，证明了学前期的英语学习对幼儿语言学习的发展具有重要的不可替代的价值和意义。幼儿园开展幼儿英语教育，用幼儿英语课程展现自己的实力，幼儿英语已成为幼儿园课程不可忽视的重要组成部分。培养大批的幼儿英语师资是适应学前语言教育的时代要求，本文仅是粗浅地探讨了幼儿英语师资的培养，希望能够起抛砖引玉的作用，大家都来关注幼儿英语师资的培养，推动幼儿英语教育的发展。

参考文献：

［1］孙华.谈幼儿英语教育中存在的问题及对策［J］.辽宁师专学报（社会科学版），2008，56，（2）：80-81.

教育心理学探讨的主要问题范文第3篇

一、调查设计

本研究调查对象主要为四川省十余所与中学英语教师教育相关的师范院校、成人教育学院等机构的在职教师，以及部分教师培训学习班的中学英语骨干教师学员。研究的主要问题是：(1)中学英语教师教育者的学科教学知识现状；(2)中学英语教师教育者的学科教学知识结构特点；(3)本研究结果对中学英语教师教育者的专业发展的启示。本次研究共发放问卷347份，回收298份，其中有效问卷274份。问卷内容主要参考了林崇德等研究中教师知识分类的有关部分，并结合课改背景下英语教师教育者专业发展的实际情况，设计如下：(1)学科知识及相关技能及人文知识：(2)教育心理学知识；(3)课程知识及现代教育技术知识；(4)教育情境知识。每部分各40分。回收问卷后，选取部分教师进行多种形式的访谈。

二、调查结果及分析

从上表可看出，教师总体PCK得分为120.30，为满分(160)的75.18％，总体来看，该群体的PCK掌握尚可。对各分项知识的具体情况分析如下。

1　学科知识

总体来看，被试教师的学科知识掌握情况较好，这与被调查教师大都具有本科以上学历有关。从表中还可看出，学科知识在PCK中占有较大比重，这是因为从根本上讲，学科知识是PCK的基本来源，它是教师将自己所掌握的学科内容以学习者易懂的方式来重新表征的知识。教师的学科知识是教学的基础之一，是成为一名好教师的必要条件。

进一步考察学科知识的具体答题情况，发现在学科的本体性知识方面，大部分教师答得较好，这是学科知识得分较高的主要原因。但是在英语技能运用方面，较年轻的教师要好于较年老的教师；在与英语相关的人文知识方面，教龄较长的教师则明显强于教龄较短的教师。在访谈中，不少年轻教师感到知识面不够宽，在课堂上难以满足学员多方面的知识需求。

2　教育心理学知识

从表中可知，被调查教师的教育心理学知识总体掌握尚可。在访谈中了解到，绝大多数教师培训人员毕业于师范院校，接受过较为系统的教育学、心理学方面的教育，经过职后一段时间的实践，基本上能够适应教学的需要。然而我们发现，在本次问卷调查中，部分教师在教学理念、观念上的选项与其在教学行为、方式上的选项出现了自相矛盾的现象，反映出他们的认识与行动并非完全一致，这就是所谓教育教学理论与实践的“两张皮”现象。这为教师教育提出了新的问题：单纯地向教师介绍新的教育理论和思想，未必就能转化为教师的课堂行为。要改变这种状况，应该找到理论知识与个人实践的契合点。

3　课程知识

教师的知识建构受到特定历史时期、社会背景的制约和影响。在新一轮课改的背景下，课程意识作为一种特定形态的社会意识，影响着教师的教学思维和行动，决定着教师的教育价值取向。因此，教师课程意识的觉醒已被视为课程改革与教师专业发展的基本内容，甚至是关键要素。。。同时，学习和掌握新课程实施的新的评价体系和信息技术等，也成为教师走进新课程的重要任务。在访谈中了解到，相当一部分年轻教师对新课程改革的现状及发展趋势等方面了解甚少，这从一个角度暴露出教师教育中有关课程知识方面的内容有待加强。也有一部分教龄较长的老教师对新课程的新的评价体系及教学技术等方面的学习感到力不从心，这反映了课改中部分教师群体出现的新问题。如何将个人丰富的教学实践经验与课程的时代要求结合起来，与时俱进，是教师发展研究应予关注的一个方面。

4　情境知识

情境理论认为，个体参与情境实践活动，与环境相互作用是学习得以发生的根本机制，这是形成个体实际能力以及社会化的必然途径。从某种程度上讲，知识的获得就是教师个体在自己所任学科、所教学生、所在教学场景中，不断将诸方面知识进行融汇、整合和发展的过程。教育情境具体来说包括了当地教学的实际情境。总体来讲，被调查教师的情境知识得分较低。其原因在于，不少从事教师教育的教师对中学英语新课改现状及发展趋势不熟悉，对中学英语教师的真实生活状态不了解。这种状况，一方面使他们难以对中学英语教师源于教学实际的困惑予以解答，削弱了其在教育教学理论方面理应发挥的引领作用：同时在个人专业发展上，也不可避免地会影响其作为教师教育者的专业提升和发展。这是教师发展研究中值得高度关注的一个问题。

5　各教龄段教师学科教学知识的特点

为了了解不同教龄教师在PCK上的特点，我们将被调查对象按教龄分为四组：1～5年、6～10年、11～20年、20年以上。研究发现，各组在学科知识、教育心理知识方面的差异并不显著，导致PCK变化的主要因素在于情境知识、课程知识等方面的变化。11～20年教龄组在情境知识和课程知识方面的较大幅度提高，使其PCK得分在四个组中最高。结合现实情况看，该组的PCK应该代表了较为理想的水平，四类知识的发展较为均衡。这说明成熟或优秀教师的学科教学知识的发展应该以其构成成分的全面发展为基础，同时也说明学科教学知识是上述各类知识“综合的”与“整合的”融合体，它的提升是各类知识在教育教学实践中互动共建的结果。基于上述探讨，我们认为：中学英语教师教育者的学科知识是教学活动的基础；教育心理学知识对学科知识的传授起着理论性支撑作用；课程知识对特定学科教学符合社会要求起着指向作用；情境知识则是以上述三类知识为基础的个体与环境相互作用而形成能力及社会化的必然途径。具备了这种合理的学科教学知识结构，中学英语教师教育者就可能在新课改的变革中走在时代的前列，真正获得专业发展。

三、对教师教育者专业发展的启示

在学科知识方面，教师教育者有必要加强学科知识对教学的启示和实用性方面的训练，以取代单纯追求专业知识的质量与数量的倾向，因为学科教师区别于学科专家的关键，不在于他们掌握专业知识的深度，而在于他们是否拥有将所知晓的知识改造使其在教学意义上适应学生不同的特点和背景。因此，教师教育者有必要针对各自的学科特点，加强相关拓展性知识内容的学习，包括本学科的前沿动态、相关交叉学科的基本知识以及人文社科方面的知识等。这将扩大教师的视野，满足课程内容与学员工作生活、现代社会和科学发展相联系的时代要求，满足学员在课程学习中身心发展的多方面需求。

在教育学知识方面，教师教育研究要关注并研究教学现实中经常出现的理论与行为之间的不一致，既要看到教育理论对教学行为的指导作用，又要看到行为对理论可能存在的滞后现象。在教师教育中，抽象的教学理论要与具体的教学实践结合起来，通过对实际问题的分析和解决来深刻领会理论的先进性，才能使之对理论的把握从一般化走向具体化，真正起到理论对行为的引领作用。从这个意义上讲，教师教育者的教育应当成为架设在教师的教育理念与教学行为之间的桥梁。在教师教育中，“反思性实践”可以在某种程度上弥补传统的理论与实践之间的分离。教师需要在教学实践中不断反思，这种反躬自省对于教师发现自身不足、提高教学水平有积极的作用，可以使一些成功的教学经验上升为教学理论，更好地指导自己的教学实践，这对于教育理论和教学实践的提高都有着积极的意义。

教育心理学探讨的主要问题范文第4篇

一、幼儿道德教育现代性内涵

认识这一问题之前，必须强调幼儿道德教育的必要性，这不仅是因为后者是前者的逻辑前提，而且没有对这一必要性的科学认识或者根本上认为幼儿德育没有必要，那么在思想上就不会有幼儿德育应有的地位，从而实践上也就不会有幼儿德育的现代性。幼儿教育是基础教育的重要构成，是终身教育的奠基阶段，因此幼儿德育也就是人完整道德教育不可分离的组成部分。幼儿时期是个很特殊的时期，这一点从心理学研究即可证明。对道德教育来说，这也是个很重要的时期。幼儿时期心灵纯净，各种思想观点还没有形成，不论受到好的教育与环境影响，还是不好的教育与环境影响，都会在心灵上留下深深的烙印，所谓“少成若天性，习惯成自然”。正因如此，自古以来就不乏仁人志士尤其是教育家十分重视儿童早期的道德教育，从古罗马的昆体良（MarcusFabiusQuintilianus）、普鲁塔克（Ploutarkos）到近代大教育家夸美纽斯（JohannAmosComenius），从中国古代的颜之推到近代鲁迅等，他们都是早期道德教育的倡导者，其有关思想也早已成为德育思想史中最可宝贵的财富。当然，由于时代的局限，这些思想难免会带有与各自时代、社会结构相一致的印痕。然而，对历史的批判和继承正是现代德育重建的重要任务之一，也是德育现代性发展的必然要求。传统德育给予现代德育的影响是多方面的，尤其是其思想内容和方式方法方面的影响非常深远，至今在部分教育者的观念里还余迹犹存。比如，以讲究“使为则为，使止则止”（《颜氏家训·教子》）为核心特征的重命令轻理喻、重权威轻个性、重控制轻选择、重规训轻德性、重服从轻体验等道德教育思想和方法在家庭和幼儿教育里还大量存在，道德教育内容有教（习俗教化）无德（道德）现象仍较普遍等。应该说，这些都与德育现代化发展方向不相一致。现代社会已在工业文明基础上凭借现代科技的强力推进，正大步朝向现代化，而社会现代化必然要求人的现代化，道德教育在帮助人完成现代化并进而促进社会现代化方面正发挥越来越重要的作用。但是，道德教育本身要尽快完成由传统到现代的转变，以适应社会发展和人自身发展的现代性需求。在这一过程中，幼儿道德教育同其它各级各类道德教育一样，增强自身现代性是当前的首要使命，而且在一定意义上说更具有基础性作用。

现代性是相对于传统性而言的，从存在方式或表现形式上看，它体现于道德教育的性质、目标、功能、价值、内容、过程、方法、手段、途径等方方面面，而从存在特性上看，道德教育现代性则是现代德育（相对于传统德育）综合特征的表征，含有科学性、民主性、终身性、全面性、主体性、发展性、全民性、世界性等特性，其核心特性是主体性与发展性。“现代德育以促进人的德性现代化为中心，或者说是以促进主体现代德性发展为根本。主体性、发展性是现代德育的本质规定。”[1]幼儿德育现代性就是坚持以幼儿为德育主体，在发展性德育理念指导下，通过幼儿教育工作者的启发、引导与幼儿的认知、体验、践行的互动，促进幼儿德性健康发展。德育现代性要求对幼儿的道德教育必须走出以往片面主知、主情或主行的德育模式，走向知情行协调发展的德育模式。在现代性的吁求下，幼儿教育工作者不仅要使自身工作更贴近幼儿心理特点，而且要不辱使命，认真反思在社会现代化背景下幼儿德育的发展理路及其功能价值。因此，幼儿教育者就要从理论上来充实幼儿德育的现代性基础，即道德教育哲学和道德教育心理学。

二、幼儿道德教育现代性的哲学基础

从哲学视角观照道德教育已有几千年的历史，道德总是哲学在思考伦理价值时的首要选择。道德哲学是时代精神的反映，是引领一个时代道德发展的航标。美国著名道德教育家柯尔伯格（LawrenceKohlberg）曾说：“道德哲学和道德心理学是研究道德教育的两个基本领域，道德心理学是研究道德发展是什么的问题，道德哲学探讨道德发展应该是什么的问题。在我们为道德教育找到一个合理的基础之前，必须把心理学上的‘是’和哲学上的‘应该’这两种研究结合起来。”[2]然而，令人遗憾的是，直到今天道德实践领域并没有很好地实现这两者的联姻，不仅如此，教育者的观点和行为也较少明确从道德教育哲学和道德教育心理学出发。这种现象在基础教育包括幼教阶段的学校道德教育中非常明显，直接表现则是道德教育的人为痕迹随处可见。“如果说人们对道德哲学家很少直接就道德教育问题发表言论还只是感到遗憾的话，那么教育工作者不能或很少自觉利用道德哲学的成果，则可称之为教育的不幸了。”[3]实际情况正是这样，教育工作者还缺乏对道德教育价值深刻的反思，对当前如何进行道德教育和进行什么样的道德教育等问题的思考和解决也缺乏主动寻求道德教育研究成果的意识。一百多年来，道德教育在现代化的征程中已取得丰硕成果，它们对更新教育者的教育观念以及推进道德教育现代化进程无疑有着十分重要的作用。这正如著名教育哲学家乔治·奈勒（G·F·Kneller）所言：“哲学解放了教师的想象力，同时又指导着他的理智。教师追溯各种教育问题的哲学根源，从而以比较广阔的眼界来看待这些问题。教师通过哲理的思考，致力于系统地解决人们已经认识清楚并提炼出来的各种重大问题。那些不应用哲学去思考问题的教育工作者必然是肤浅的。一个肤浅的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是坏的教育工作者——但是，好也好得有限，而坏则每况愈下。”[4]因此，与所有教育工作者一样，幼儿教育工作者首先也应是一位道德哲学家，对幼儿道德发展应有自己的且符合时代要求的思考，从而使人的德性在生命的幼年就能得到深深的培植。

现代化和多元化发展的社会对人已从多方面提出了要求，而最根本的是要求人从唯知是求、唯知是德的“知性人”困境中解脱出来，将人的发展融入社会、自然及环境和谐发展之中，建构起全面发展与和谐发展的德性人。自然，要完成人自身这一伟大转变的任务就要从幼儿抓起，要让幼儿德育走出传统重智轻德、重护轻养（修养）、重教轻育等诸多一重一轻的怪圈，真正使幼儿德育建基于现代性之上。从道德教育哲学的角度来看，当前幼儿德育要认真反思并处理好以下若干重要问题：

一是道德教育与习俗教育的关系。学界普遍认为，道德与习俗同属社会规范，但习俗是非道德性社会规范，道德既有个性也有共性，而习俗则是特定社会的一致性认同或权威的规定。对幼儿道德教育来说，如何看待道德与习俗的关系，涉及到对幼儿德性价值的不同认识。有些幼儿教育工作者倾向于认为幼儿还处在道德睡眠时期，对幼儿谈道德不切实际，有“小题大作”之嫌，他们往往以习俗教育代替道德教育，认为幼儿需要的只是遵守。显然，“单纯服从并不是道德，道德不只是盲目地接受习俗和传统”。[5]

二是道德、社会准则与个人选择的关系。幼儿是否需要自己的道德选择？不少人认为幼儿太小，还不懂得选择，其实这是对幼儿作为道德主体这一事实的极大漠视。无视幼儿的道德选择，道德教育就只能是成人的意志，是成人的随意干预和强迫控制，所培养的也只是一种“听话”道德。作为道德哲学的一个公设，“‘道德的’不仅指服从和适应特定社会所认可的习俗和规则的行为，而且指个人在面临各种不同原则和行为时所作的选择行动”。[6]道德哲学家弗兰克纳（William·K·Frankena）也说：“道德的产生是有助于个人的好的生活，而不是对个人进行不必要的干预。道德是为了人而产生，但不能说人是为了体现道德而生存。”[7]与这一现代德育思想相映照，教育部2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确规定，幼儿园必须“提供自由活动的机会，支持幼儿自主地选择，计划活动，鼓励他们通过多方面的努力解决问题，不轻易放弃克服困难的尝试”。（关于此点还可见下文道德心理学的进一步分析）

三是纪律与道德发展的关系。教育者习惯将纪律诠释为对外在强加的各种社会准则的服从，是控制孩子的一种手段。这种纪律观值得认真反思。前苏联教育家马卡连柯认为“纪律是整个教育过程的结果，而不是个别的特殊的方法”，作为一种教育的结果，其目标状态表征为“自觉纪律”（即不论有无监督，主体能始终做出正确的行为）。[8]比较上述两种不同的纪律观，可以发现包含于其中的各自不同的道德主张和明显不同的道德教育取向，在前者纪律是一种工具，有很强的成人取向，而在后者纪律则成为发展的目的，是一种儿童取向，纪律不再是束缚儿童自身的一种手段，而成为有益于儿童发展的发展性纪律，即实现了纪律教育由外在控制到内在自我调节的恰当转换。

以上三方面相互联系，集中到一点就是道德哲学要求人们在新的社会环境下，对幼儿道德教育的建设路向、德性培养等问题予以重新思考和判断。

三、幼儿道德教育现代性的心理学基础

正如柯尔伯格所言，道德心理学主要是研究幼儿道德发展是什么的问题。对幼儿教育工作者来说，研究这一问题就是要了解和掌握幼儿道德发展的心理特点和规律。幼儿有灵有情也有智，他（她）不是行为主义者手中操纵的机器，也不是认知主义者所解读的那样冰冷的理性，甚至也不可以当作等待解读的“文本”。幼儿道德发展的特点和规律既不是成人经验的总结，也不是一成不变的教条，而是随幼儿生活的发展一起发展，随幼儿的成长一道成长的。幼儿生命的鲜活性使得他对生活有着无比的热爱，对人类道德有着不尽的探索兴趣，他对道德有着一份天然的情感，这种情感就是善。幼儿对这个世界的感受会构成他对道德理解的一部分，也是今后道德自我建构极为重要的内容。因此，教育者有责任呵护并珍视幼儿对待世界的这份情感，并使对幼儿的道德教育能很好地适应其自身成长的特点和规律。

作为道德心理学领域的旗帜性人物，皮亚杰（JeanPiaget）和柯尔伯格已于上个世纪先后研究了儿童以道德认知为核心的道德发展规律，从总体上揭示出了道德发展遵从由他律到自律的发展路向。而从20世纪下半叶以来，受后现代思潮的影响以及人本主义心理学和建构主义心理学的启示，道德心理学领域关注的问题更为转向儿童自身及其与社会相互作用方面，这使得传统单向度的社会决定论道德教育彻底走向它的尽头。突出的表现主要有这样几个方面：一是关于体验、移情与社会行为，二是关于选择、建构与道德发展。这两个方面的理论及其应用对于提高幼儿德育现代性水平，增强其实效性有着重要的启示作用。

首先，当代道德教育心理学研究的重要转向之一是确立道德品格自我建构的普遍范式。根据建构主义心理学关于“学习是一个积极的建构过程”[9]的观点，人的道德品格就不再是一些固定不变或与情景无关的特质，正如“人们并不像拥有一定的眼睛颜色和身高那样，拥有人格特质和道德德行”，[10]道德品格是儿童对情景选择并与情景相互作用而整合的结果。自我建构观强调品格建构的主体性和情景性特征，突出了品格变化形成过程中的自我选择、情景支持等因素的作用，应该说对幼儿道德教育富有指导意义。皮亚杰对幼儿的研究表明，幼儿到晚期时已有自律道德的萌芽，而我国学者的研究也表明，我国幼儿4岁时就已经基本能摆脱成人的影响，做出许多独立的判断，7岁时主观性判断已有明显发展，到9岁时这种判断基本取代了客观判断（李伯黍，1981）。既然幼儿时期已有初步自律道德的意识（康德认为真正的道德是一种自律的道德），那么发展幼儿自律道德就要尊重其自我选择的权利。其实，儿童心理学家格塞尔（A·L·Gesell）早已提出“2岁危机期”这一概念，埃里克森（E·H·Erickson）对此解释说是幼儿向父母寻求自我选择的反抗，在他的理论中，主动性与自主性被视为幼儿阶段发展的核心任务。

其次，体验正被学界认为是道德生成的一种重要的方式和途径。就幼儿来说，研究表明，幼儿一般还不会明确考虑行为的道德后果与做出道德上的自我批评或自我反思，其道德体验源于行为的直接结果。这种特点的体验方式连同成人对他的处置方式一起共同决定了幼儿是一个“愉快的生活者”还是一个成人眼中的“侵犯的快乐者”。心理学家吉尔·诺姆（GilNoam，1993）的研究很好说明了这一问题，他认为“一些儿童早期不良的经验会导致一种‘不良意愿’模式的建构，而长期的伤害和同伴的拒绝则会扭曲儿童道德互惠的建构，以至于这样的孩子感到‘有权力’以攻击和剥削的方式对待别人”。[11]显然，对教育者来说，防止幼儿建构“不良意愿”模式并代之以“良好意愿”模式是件极为重要的事，否则当幼儿将这种不良模式整合到道德自我建构中时，就会在以后生活中，尤其是解读社会道德情景时形成个人偏见。

最后是移情（empathy），一种替他人着想的道德能力。目前，国内外大量相关研究一致表明，儿童亲社会道德行为同移情能力密切联系在一起，而禁止性道德行为则同负疚、羞愧以及厌恶感联系在一起。这说明移情有助于儿童做出亲社会道德行为或利他行为，而且它同儿童的道德判断、道德推理甚至道德习惯的形成是整合在一起的，是影响儿童道德图式建构的重要因素并成为其不可分离的一部分。这种研究喻示了幼儿道德教育新的方向，并成为培养幼儿合作意识的道德心理基础。

总之，发展幼儿道德教育现代性要求幼儿教育工作者在尊重幼儿道德心理发展特点和规律的基础上，积极转变观念、改革教育模式，从而不断增强道德教育对幼儿的吸引力和感染力。

注：

[1]班华：《现代德育论》，安徽人民出版社2003年版，第12页

[2][美]柯尔伯格著，魏贤超、柯森译：《道德教育的哲学》，浙江教育出版社2000年版，第1页

[3][6]鲁洁、王逢贤：《德育新论》，江苏教育出版社2002年版，第1、7页

[4]陈友松：《当代西方教育哲学》，教育科学出版社1982年版，第135页

[5][7][美]威廉·弗兰克纳，黄伟合等译：《善的求索：道德哲学导论》，辽宁人民出版社1987年版，第247页

[8]于钦波、刘民：《外国德育思想史》，四川教育出版社1999年版，第497页

教育心理学探讨的主要问题范文第5篇

关键词：教材体系；教学体系；转化

中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1009-0118（2013）01-0044-02

《思想道德修养与法律基础》课（以下简称《基础》课）是教育部确定的高校必须开设的公共必修课，如何实现教材体系向教学体系的转化，切实提高教学效果，笔者提出一些浅显的见解，分别从四个方面进行阐述。

一、全面深入备课

备课是上好课的关键。备课就是教师根据学科课程标准的要求和本门课程的特点，结合学生的具体情况，选择最合适的表达方法，以保证学生有效地学习。

（一）备教材

钻研教材、组织教材要解决的主要问题是将教材体系转化为教学体系。钻研教材包括钻研学科课程标准、教材和阅读相关参考书。首先，教师要清楚《基础》课的教学目的、教材体系、教学法的基本要求。其次，教师要熟练掌握教材的内容，包括教材的编写意图、组织结构等。再次，教师应在钻研教材的基础上广泛阅读有关参考书，精选材料来充实教学内容。

（二）备学生

关注学生的生活经历、知识储备等，是进行《基础》课教学前应着重了解的内容。大学生在生理上已经成熟，但社会经验较缺乏，看问题难免出现理想化或偏激的现象。著名教育心理学家奥苏伯尔曾说过：“影响学习的惟一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。”只有了解大学生的知识基础，才能采取科学的教学方法。

（三）备课堂

备课堂就是使《基础》课的教学管理组织化，使整个教学过程有组织、有秩序地开展。教师教学有组织、有条理，能够让学生更好地专心学习。在教学时间的把握上，教师一定要分配得当。“观察发现，凡是能够充分掌握教学专用时间，使教学之外其他活动减少到最低限度的教师，教学效果比不善于利用教学专用时间的教师要好。”[1]因此，教师要善于利用教学的专用时间，对课堂可能出现的情况，作充分的准备。

二、重视学生的主体作用

学生的主体作用是一项重要的指标，是否充分发挥学生的主体作用关系到《基础》课教育活动的成败。

（一）增强以生为本的理念

以生为本的理念，其实是以人为本思想在教育活动中的体现。罗杰斯就提出“学生中心教育”的主张，他认为学生是教育的中心，学校为学生而设，教师为学生而教。《基础》课应将促进学生的发展作为出发点和归宿，坚持育人为本。《基础》课教师要增强以生为本的理念，在教学过程中要做到发展学生的能力，完善道德人格，提高综合素质。

（二）尊重、关心学生

马克思指出：“在现实世界中，人有多种需要。”[2]人类普遍存在着自尊的需要。每个学生都有自己的人格和尊严，都渴望得到教师的尊重和信任。《基础》课的自身鲜明特点，尤其要注意与学生的地位平等性。一个好的《基础》课教师应主动关心学生，与学生做知心朋友，才能更全面、更深刻地了解学生。

（三）发挥学生主体作用

《基础》课教学是一项特殊的教学活动。《基础》课教师讲授突出少而精，在课堂上更多的是与学生的交流和探讨，势必要求学生通过课外自学掌握的内容也较多。另外，考核评价方式也会影响学生主体作用的发挥。为了避免记忆性考试导致教学活动的僵化和教条，《基础》课的考核可采用灵活的方式，如开卷考试等来进行，以促进大学生主体性的发展。

三、创新教学方法

《基础》课是属于意识形态的教育，要提高教育的实效性，必须立足教学实际，创新教学方法。

（一）向专家型教师学习

“专家型教师是指那些在教学领域中，具有丰富的组织化了的专门知识，能高效率地解决教学中的各种问题、富有职业的敏锐洞察力的教师。”[3]专家型教师拥有丰富的知识，能够有效地将学生的相关信息联系起来，重新加以组织，并创造性地解决问题。教师的成长过程是由新手到熟手，再向专家型教师发展的过程。《基础》课教师在站稳讲台的前提下，应锻炼自己成为将来的名师。

（二）深入课堂观摩学习

《基础》课教师要积极参加听课评课活动，加强同行之间的交流。只有多深入课堂听课，通过观摩，才能发现别人的优点，看清自己的不足。《基础》课教学用的是全国统一的教材，基于地域上的差异，可以充分利用网络资源，搜索优秀的教学视频资料，通过观看分析，学习其课堂统筹教学等方面的教育机智和教学能力。

（三）积极探索新方法

在《基础》课的课堂教学中，不少教师往往重视知识的传授而忽视教学方法的选择，导致教学效能低下。教师如何设计和选择教学方法是影响教学质量的重要因素。通常，紧贴现实生活且启发性强的教学方法，可以提高学生的学习兴趣。《基础》课教师要学习新的教学方法，并积极尝试将其运用到实际教学活动中，增强课堂教学的吸引力。

四、加强师生双向互动

师生间的双向互动是增强学生学习参与性和学习兴趣的一种有效方式。《基础》课教师若能在课堂内、外加强与学生的互动，必然能使课堂气氛更融洽。

（一）课堂内的师生互动

课堂内师生之间的沟通方式，主要表现在教师提问、教师讲解、回答学生问题三个方面。当学生向教师提问题时，教师均宜先予以接受，然后，将问题重复一遍，以表示重视。当学生学生回答问题时，无论回答正确与否，原则上应对其敢于回答的行为给予赞许，再进行讲解。学生对问题的回答反映了他们对学习内容掌握的程度。在《基础》课的教学中应多鼓励学生表达自己的看法和理解，加强师生的沟通和交流。

（二）课堂外的师生互动

“处理好师生关系不仅是教育教学的需要，也是社会对教师职业道德的最基本要求。”[4]师生关系是否和谐，不仅影响学生的学习积极性，而且影响学生的人生观、世界观的形成。课堂外的师生互动更容易拉近与学生的距离。教师可以主动地参与到学生组织的活动中来，例如素质拓展、调研等。在与学生的交往过程中，若学生感受到教师的真诚和热情，必定会有助于学生敞开心扉，更利于《基础》课教学的开展。

参考文献：

[1][3]张积家.高等教育心理学[M].北京：高等教育出版社，2009：392，65.