艺术概论知识点总结

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艺术概论知识点总结范文第1篇

首先，从学生的学习态度入手。在大部分音乐专业学生的意识中，专业课指的是各种术课（如钢琴小课、声乐小课），和乐理、视唱练耳、和声、作曲、音乐史等理论课程，而把艺术概论排除在外，所以，教师有必要在上课之初从艺术与社会、艺术与音乐、艺术与自身发展等角度将《艺术概论》课程的重要性、实用性阐明清楚，让学生从思想上引起重视，主动学习。

第二，教材的选择。《艺术概论》的教材种类繁多，难度深浅不一，各有侧重。如王宏建主编的《艺术概论》，这部普通高等教育“十一五”国家级规划教材从艺术本质、艺术门类、艺术发展、艺术作品、艺术接受、艺术创作几部分系统、全面、专业地阐明了艺术学，内容较为深奥，是所有艺术类从业人员都适用的艺术学专著；而专门针对普通高等学校音乐学（教师教育）本科专业，由彭吉象、张瑞麟所著的《艺术概论》一书，虽然也是从艺术概说、艺术种类、艺术创作、艺术作品、艺术传播等方面进行编著，但它更侧重于从音乐的角度来阐明艺术的哲理性，较多地结合了音乐作品、音乐欣赏等内容，不失为一本适用于音乐学专业的好教材。经过两年的教学实践，再结合学生的信息反馈，笔者发现学生对教学内容仍有不适之处，于是及时调整，选用了由郑锦扬主编的《艺术概论》，这本教材与前二者不同的地方在于它将艺术原理与艺术门类分开，大幅度地增加了艺术门类的内容，每门艺术门类都从起源、发展、特点等方面展开，更加侧重于艺术的实用性，对于文化知识基础相对薄弱的音乐专业学生来说，具体可感的内容比理论性、抽象性较强的内容更能激发他们的学习兴趣。

第三，教学内容的安排。为了激发学生学习兴趣，笔者在教学内容的安排上结合书本内容，略做了调整。先从具体的艺术门类，即学生最为熟知的音乐开始，让学生对课程产生一种亲切感，再继续美术、舞蹈、戏剧戏曲、电影、文学等内容，通过了解各艺术门类的发展、特点，对各艺术名作进行赏析后，最后结合艺术原理的部分达到实践与理论相结合。如对艺术的发展这章内容的讲授，如果在此知识点之前学习了音乐、美术、舞蹈等艺术的发展史，就能将几者相结合，不仅能用具体事例对艺术发展的不平衡性、规律性等抽象的理论知识进行扩充，还能巩固已学知识。事实证明，这样的教学安排取得了非常好的教学效果。

第四，教学方法的运用。传统的理论课程教学较多采用的是教师讲授为主，辅以课堂提问、作业等方式，这对于文化知识基础好的普通专业本科大学生比较适用，但对于大多数重专业、轻文化的音乐专业类学生则需要改进。这亦是笔者在实践教学中所发现的问题。在《艺术概论》的课堂组织教学中，笔者发现学生的注意力较难集中、课堂气氛不活跃，对于教师提出的问题讨论没有回应。针对种种课堂上出现的现象，在教学方法上可以有以下尝试：

1、增加讨论式教学比例。教师在教学过程中，针对某一具体问题，可采用学生分组讨论，分工合作，利用PPT等呈述讨论结果。如讲授美术的发展这一内容时，教师罗列出各发展阶段的特点、代表画家，展示各发展时期的代表性画作，然后按发展的不同阶段将学生进行分组，要求学生按组讨论各阶段画作的具体特点，选出一人在课堂上对讨论结果做总结性呈述，也可以让学生在课后将结果制成PPT进行展示呈述。

艺术概论知识点总结范文第2篇

关键词 地方本科院校 “美学概论” 实践性教学

中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2015.10.050

Reform of Local Colleges Chinese Professional

"Introduction to Aesthetics" Practical Teaching

CHEN Suping

（Department of Chinese Language and Literature， Hu'nan University of Science and Engineering， Yongzhou， Hu'nan 425199）

Abstract Local Universities Chinese professional "Introduction to Aesthetics" Although it is a heavy philosophical speculative theory， but students must assume aesthetic personality， ability to improve students' aesthetic responsibility， and therefore the practical teaching is essential. "Introduction to aesthetics" practical teaching from the adjustment of teaching materials， innovative teaching methods， teaching methods， to play the role of second class and many other aspects of starting a comprehensive reform of "Introduction to aesthetics" of the classroom， to deepen students' cognitive theory improve the ability of students to aesthetic purpose.

Key words local college; "Introduction to Aesthetics"; practical teaching

随着我国社会发展和高等教育的普及，社会对有较强实践能力的应用型人才的需求日益突出。地方本科院校中文专业的人才培养目标为培养适应社会发展需要，具备初步的语言文学研究能力、较强的语言文字应用能力和审美能力以及较高的人文素养，能在文化、教育、出版、传媒机构以及政府机关等企事业部门从事相关工作的汉语言文学专业应用型人才。在培养应用型人才的过程中，实践教学成为必不可少的手段。

“美学概论”课程是中文专业的一门基础理论课，主要研究美的本质和审美活动，哲学思辨性强，因而比较重视美学理论体系的传授。但地方本科院校的“美学概论”课程不应把培养美学理论研究性人才作为课程的目标，而应着重学生审美人格的培养、审美能力的提高、人文精神的铸造。为了实现这个目标，在系统传授美学基础理论知识的同时，应该采用多种多样的审美实践，加强学生审美的情趣氛围，让学生在这种氛围中成就自己的审美人格和审美情操，提高自己的审美分析能力。具体可以从以下几个方面入手：

1 调整教材内容

我国现今出版发行的“美学概论”教材版本很多，各自的理论基点和体系都不一样，各有各的优点与侧重点。所以美学教师应以现有教材为基点，综合各种教材，科学地把握教学的主要内容，构建一套完整、有序、与时俱进、最能贴近学生学习情况的教学体系。

笔者在多年的教学过程中不断地调整，按照学生的学习基础和特点，在有限的课时内，慢慢地构建了自己的“美学概论”课程教学体系。笔者认为，美学是立足于审美经验所形成的对美的基本认识，那“美学概论”的知识体系应包括美的发展历史、美的本质、美的体验、美的范畴、美的形态、美的创造以及美的功能等多个方面。课程内容的讲解应将“中国古典美学”和“西方美学”的有关内容整合进来，以美学的某些基础理论、核心命题为中心，先对古今中外不同的观点加以介绍、分析，然后作出总结与述评，引导学生得出自己的认知，并用这种认知去观照现实的审美现象与审美活动。

“美学概论”是一门理论课，理论是对已有实践的总结，但却往往滞后于现有实践情况。随着社会的发展，当今的美学活动在审美对象、审美文本、审美媒介、审美语境、审美体验、审美价值、审美生产与消费等方面都发生了重大的转变，但现有的“美学概论”教材内容根本跟不上这种转变。因此需要结合现状更新教学内容，可以将诸如生存美学与实践美学的论争、新实践美学建设问题、生态美学的现实性问题、“日常生活审美化”等带有前沿性的内容纳入到教学中来，拓展学生思维，培养学生的前沿意识。另外教师还应将审美中心转向当下，扩大关注对象，可以将诸如文学、音乐、舞蹈、戏剧、影视、绘画、雕塑、建筑、园林、科技、服饰、动漫、赛博空间等含有审美元素的一切文本形式当成审美对象，用审美情境吸引学生、熏陶学生，增强学生的美感体验，激发审美情趣，使审美规律通过审美经验内化于学生头脑中。

2 创新教学方式

传统的“美学概论”课程教学强调理论知识的系统性与逻辑性，大多采用单一的灌输式讲授法，容易使学生产生学习疲劳、审美疲劳。美国教育家彼得・克莱恩说：“学习的三大要素是接触、综合分析、实际参与。” “学生积极主动学习是教育成功的保证。”①为了促使学生积极主动地参与课堂，有必要采用多样的教学方法，打破教师主宰课堂的传统，减少一人讲众人听的时间，增加教师与学生互动的机会，推动学生主动思考问题、分析问题、解决问题。

2.1 问题启发式

问题启发式就是以问题引出论题，用问题启发思考和研究。一般而言，疑问式比陈述式更有利于吸引学生的注意力，让他们有兴趣听下去，追随着教师的讲授进程，展开思考、寻找答案，达到满意的教学效果。

当然，也可以采用逆向思维，提问题的主体在老师和学生之间自由转换。教师可以向学生提问，以考察学生对该课程相关知识掌握的情况，对理论理解的广度和深度。同时学生也可以主动积极向教师提问，这样可以让教师了解学生对该课程的关注点、疑难点以及兴趣点怎样分布，有利于教师教学重点难点的调整，从而提高教学效果。

2.2 体验讨论式

叶朗教授说：“人文学科的研究对象是人的‘生活世界’。人的‘生活世界’是人与世界的‘共在世界’，是活的世界，这就决定了人文学科不能采取经验科学主体与客体分离的研究方法，而要采取一种‘体验’的方法，采取一种‘讨论’的方法。”②在教学中，对于一些有争议的疑难问题、没有定论的命题、可能有所创新或具有独特见解与体会的新课题等，都可以采取体验讨论式进行。

还可以让学生体验教师角色，站上讲堂进行授课。如在讲述“美的表现形态”时，课前由老师布置任务，学生自主选择自然美、社会美、形式美、艺术美中任一命题;在此基础上查找相关资料，并撰写课程论文，制作相应课件;在正式上课时，由学生自由上台阐释自己的观点。选择同一主题的同学如有不同意见，可以进行补充、或提出质疑、进行反驳或辩论。

3 优化教学手段

3.1 应用多媒体课件

“美学概论”内容多为概念命题，比较抽象难懂。为了提高课堂质量，有必要尽量使抽象内容形象化。多媒体教学可以同时呈现文字、图片、画面、声音，可以同时让学生获得视听的满足与愉悦;可以让学生在动静结合中既获取大量的理论知识，又感受生动感性的美学现象，在感知色彩丰富的图像、美妙动听的旋律、情景交融的意境之后，情感上产生共鸣，精神上获得自由。

为了让多媒体课件的优势得到充分发挥，教师应在课前认真制作课件，不仅要让课件的内容与教学计划的内容相符，还应把教学内容直观化、形象化、新颖化、生动化，以期能够感染学生、感动学生、影响学生，让学生能结合具体感性材料理解所学抽象内容，并在脑海中留下深刻的印象。

3.2 建立多媒体网站

建立与“美学概论”课程内容配套的教学网站，可以使得教学的空间和时间被大大扩展与延长，并能极大地增加教学内容的知识容量，并促进师生交流与互动，给学生充分的学习自由。

可以将教学网站分成三个功能区。一个是课堂讲座区，包括课程与师资简介、教学大纲与日历、教学教案与课件、参考文献等内容，帮助加深学生对课堂所学知识点的印象。一个是教学多媒体素材区，可以上传课堂教学录像，开辟各种艺术类型欣赏区，如文学、音乐、舞蹈、绘画、雕塑、戏剧、影视等，不断更新学术动态信息，不定时公开教师及学生的教研教改成果。此区域内容主要采用超链接的方式，激发学生的学习兴趣，增强学生对艺术及美的感性认知，扩展其知识宽度，启发学生联想思维能力。一个是教学交流反馈区，可以开辟BBS论坛、在线交流页面、留言板、电子信箱等，以此激发学生的主动参与性，培养学生的发散思维能力，并及时替学生答疑解惑;还可以上传习题精选、模拟试卷，以此来巩固学生的学习效果。构建网络教学平台可以极大地增加教学内容的信息量，可以变抽象为具体、变静态为动态、变平面为立体，从而实现理论与实践的统一，以期大幅度地提高教学效果。

4 最大程度发挥第二课堂作用

一节课的时间是有限的，一个教师的力量也是有限的。长期把学生束缚在一个教师的有限课堂内，最终效果会不尽如人意。可以“请进来”又“走出去”，扩大学生眼界，激发学生兴趣，加深学生认知。

4.1 “请进来”

可以充分发挥学校的资源优势，请校内外一些造诣较高的艺术教师和艺术家进课堂讲座，以此弥补美学教师本身知识积累有限的不足。一个人的时间与精力都是有限的，中文专业的“美学概论”的课程教师一般都是文艺学专业科班出身，对相关的美学理论知识掌握会比较全面，但不一定对所有艺术类型的相关创作技巧都精通。专业的艺术教师或艺术家长期从事相关艺术创作与研究，专业素养更高，让他们走进课堂给学生以专业指导，可以加深学生对此类艺术的理论认知，提高学生用美学理论阐述美学活动的能力。

还可以结合课程培养计划，联合各类艺术系以及各种文化艺术机构，不定时举办高雅艺术汇报活动。如组织观赏教师教学音乐会、音乐舞蹈汇报会、大学生艺术节、艺术作品展、诗词朗诵会等，使学生有机会接受较高水平的艺术熏陶，激发学生学习的兴趣，培养学生的审美敏感力和鉴赏力，加深对理论的认知。

4.2 “走出去”

“请进来”之外还可以“走出去”，把学生们带到自然中，带到艺术的世界里，让自然去教育学生，让艺术作品去启发学生，最大程度发挥第二课堂的作用。

讲授“自然美”之后，可以尽可能争取学校的支持，由课程教师和班主任带队，组织学生到所在学校附近的一些风景名胜区游览参观。每个地方独特的地理环境、地质面貌、古朴的民俗民风可以充实学生对自然美特点的认知，丰富学生的审美情感、开阔学生的审美胸怀、提升学生的审美境界。

讲授“艺术美”之时，可以适当组织学生到省博物馆、科技馆、艺术馆、省大剧院等艺术活动场所去观摩各种艺术作品、观赏各种音乐影视戏剧名剧，培养欣赏古今中外各种优秀艺术作品的习惯，使学生在审美艺术的陶冶中提升艺术素养，获得审美感悟。

同时，要求学生在活动之后撰写考察报告或课程论文，在课堂上进行现场汇报，与其他同学进行讨论与交流，甚至还可以指导学生对初稿进行修改、定稿，筛选出部分优秀论文汇编成一个班级的《审美考察论文报告集》，作业成绩以一定比例计入本课程的总成绩。这样既能提高学生的学习兴趣，又能通过实地参观的方式提高学生感受美的能力，并使学生在实践中深化对理论的认知。

总之，“美学概论”课程应注重实践性教学，从多个环节入手，铸造人文精神，营造审美氛围，成就审美人格，提高审美能力，并使学生能在实践中深化对理论的认知，从而实现教学目标。

基金项目：湖南科技学院中国语言文学系文艺学重点学科阶段性成果

注释

艺术概论知识点总结范文第3篇

我不知道现代的学科系统是否也像电脑的界面一样，变幻无穷。有些评论家用“寓言的机器”描述寓言叙述的多向性，把玩着语义。不过，任何一个寓言的界面呈现，极易成为文本的想象游戏。当中世纪但丁的地狱之行进入现代电脑的编码程序中，其途径经过在线数据库，得到的却是一张神秘的魔法般的空间图像。

美术理论，顾名思义，是对美术之理（或曰道）的思考与论述。道，既是规律又是途径，涉及本质问题，是通向形而上的思辨之途——以“道”为题，必然进入哲学的发问与解答。故理论一词，往往追究本质，探讨美术的发生意义以及内容与形式的审美关系，探讨造型艺术自身构成的诸种要素及组合规律。在人文社会学科中，美术理论与美学最易接近，甚至被认为是美学的分支，似乎等同艺术哲学（英文ART就是指视觉的造型艺术，即我们所谓的“美术”）。当人们企图用“艺术哲学”这一学科概念代替“美术理论”时，是否表明他们就是站在哲学的立场研究造型艺术呢？

美学，德文Asthetik，最初叫“感性认识的科学”，（注：此为德国鲍姆加登在MeditationesPhilosophicae（“哲学的沉思”，1735）文中所提出的学科概念，词源来自希腊文αíσCησíS（感觉、知觉）；1750年，又著附图一书。1742年，Metaphysica（《形而上学》，第二版）一书亦如是说（"scientiasensitivecognoscendi"——感官鉴别的科学），至1757年第4版时，改称“美的科学”。参见［日］竹内敏雄主编《美学百科辞典》，池学镇译，黑龙江人民出版社，1986年版，第116页。）研究感性认识的规律。“美学”成为一个学科的概念，本身就表明一种学术意向——将一个哲学的认识论问题提升到科学层面上。稍后，康德就反对这种做法，认为将人们的感性判断纳入理性原理之中，并探讨其所谓科学的规则是一种错误的希望，它只能在“先验感性论”中得以保留。（注：康德以“统觉之先验统一”的原理，否认表象在经验直观中的必然联系，而认为“表象之相互关系，实由于直观综合中统觉之必然的统一”。见［德］康德《纯粹理性批判》，蓝公式译，商务书馆，1960年3月版，第105-106页。）但在20世纪初，康德的意见在东方没有引起太多的注意，那时“科学主义”正风靡东亚，尤其是日本和中国。日人以汉名“美学”对译德文Asthetik，并在1907年以前传入中国。（注：1907年10月创刊的《震旦学报》第1期“美学”栏目，刊载侯毅译的《近世美学》（［日］高山林次郎著）。）时至1918年，北京美术学校创办，即在高等部中国画和西洋画两科设置“美学及美术史”公共课程，美术史分设中国绘画史和西洋绘画史，“美学”课程实为美术史学概论，近似美术理论。（注：《北京美术学校学则》（教育部指令，1918年7月5日），教育部总务厅文书科编《教育法规汇编》，1919年5月。参见章咸、张援编《中国近现代艺术教育法规汇编》(1840-1949)，教育科学出版社，1997年7月版，第121-127页。）

若回溯中国美术理论的传统，始终未曾进入哲学内部，与其建立系统的联系（哲学或文学理论向美术理论渗透，是单向度的外部关系），更无“科学”一说。古代中国，具备理论形态的造型艺术，主要是画论与书论（雕塑业和建筑业，其理论多在技术规范，尽管亦有审美的文化的诸种意识贯注其中，但未形成自上而下的理论体系）。古代中国的画论与书论自六朝后历代不断，前后相系，是专论，号称“画学”、“书学”，或“画论”、“书论”。以“理论”的性质而言，是密切联系创作实践的一种阐释体系，不是纯粹形而上的思辨体系。因为是阐释，一明源流，二重事理，三言观念，四讲品位，史论评三者共为一个理论整体，且与创作实践形成辩证的互动关系，这是中国古代美术理论的系统定位。

美术学是20世纪初出现的一个新学科概念，意味着“美术”研究将成为一门独立的知识系统。但国人最初使用“美术学”，着眼点却在美术史学。1907年，国粹派的刊物《国粹学报》第26期“美术篇”栏目，发表刘师培的文章《古今画学变迁论》；第30-31期连载刘师培《中国美术学变迁论》（未完稿）；第31期还刊登刘师培《论美术援地区而论》一文。（注：参见《国粹学报》第26期（第2年第1号）、第30-31期（第3年第5-6号），上海国粹学报馆，1907年3月4日、6月30日、7月29日。）这是由传统“画学”、“书学”概念转向“美术学”概念之最早例证。刘师培所用“美术学”，就是美术史研究，或称美术史学。这是当时的风气，受西学影响，对各种对象的研究，均以“学”名冠之（含有科学的名义）。所以，刘师培的“美术学”概念，并不是将传统的中国美术理论整体提升到学科层面上，而仅仅将中国美术史作为一门学科独立出来。若认真考究，中国人“理论”的概念弹性很大，可指称某种学问或学说，也可指称某种学科或某一领域相对于实践的知识部分。中国古代的美术理论多归学理研究一类，与创作实践相关。所谓相关，一及创作实践，二级欣赏与批评实践，故其技法原理、创作观念及评判标准等，都在此列。究尽中国画学，古时品评议论及理法文章，均属“理论”。1937年，于安澜将中国古代绘画典籍分三，先后编辑出版《画论丛刊》、《画品丛刊》和《画史丛刊》，其“论”、专指“画法画理”，而欣赏与接受理论，则以“品第鉴别”之类单列。1942年，沈子丞编《历代论画名著汇编》，将理法著作与品评著作一并收入。这是在现代学科意义上，对中国古代绘画理论第一次系统的知识整理。

不过，20世纪50年代的中国，作为一门独立的现代学科建制的还是美术史学（在中央美术学院设立美术史系），它基本沿用历史学的学科规范。美术理论因无学科建制，相关研究人员分散在普通高校哲学系、艺术系，或美术学院的理论教研室、美术研究所等单位，——作为纯粹思辨形态的造型艺术理论，往往进入哲学或美学系统；而作为一般造型技艺理论或与本体形态相关的阐释理论，往往以课程的方式出现在专门的美术院校。1978年后，在专业美术院校和艺术研究院设立了“美术历史与理论”的学科名称（简称“美术史论”），至此，美术理论才进入学科建设的门槛。

“美术历史与理论”正式改称“美术学”是1990年的事（这里无意将两者等同，但二者之间的关系尚待讨论），而将“美术学”确定为“二级”或“三级”学科，则到了1992年（注：1990年，国务院学位委员会专业目录调整会议决定，将“美术历史与理论”改称“美术学”，并向全国正式颁布。1992年11月，国家技术监督局《学科代码表》，“美术学”以二级学科的名义出现，包括理论研究和创作研究等下属三级学科，原“美术历史与理论”亦以“美术学（三级学科）名之，但内涵有变。）。二级学科的“美术学”，基本上包含原先术科的“美术”系列，从术科到学科，意味着增强学术含量，全面提升学术品质。原先依附创作实践的美术理论同样提升到“学科”层面，而且和美术史学合并成为三级学科的“美术学”。在二级学科的大系统内，美术理论和创作实践还是一个整体，只是更强调了美术的本体性研究和学科独立性，强调理论和实践的相互促进关系，促使技艺性学科在建制上不断完善。同时，作为三级学科的“美术学”，在概念的内涵上，绝不等同于刘师培时代的“美术学”（注：参见邓福星《关于美术学及其它》，《美术观察》1998年第1期，第55页。），在学术立场上，重新确立了中国美术理论“史论评”三位一体的传统。由此，美术理论亦开始以学科的名义真正进入学术系统，但问题也接踵而来：其学科性质如何？学科规范何在？学术阈场如何界定？

如果说，美术理论进入艺术理论系统或美学系统，还有既成的规范（西方的）可以遵循，但到了“美术学”的新建系统，所有的一切必须重新链接，重新规范，重新定位。

高等院校专业教学课程的设置是学科最明显的标识。在美术学院，除了美术史外，有关的理论课程为艺术概论、透视学、解剖学、色彩学等，均作为专业基础理论的共同课，这种状况几十年不变。作为学科的基本理论，我们主要关注“概论”。早期的《美术概论》，有黄忏华的著述（1927年，参照日人及欧洲人的著作），20世纪50年代则搬用苏联教材（如涅陀希文著的《艺术概论》），事隔二十多年，又出几本国人编写的《艺术概论》，特别是80年代初文化部组织编著的《艺术概论》，几乎是通用教材。直至1994年，中央美术学院艺术理论教研室才编写出一本《美术概论》。一门学科，如果连“概论”的课程都不完备，还能说些什么？

概论者，一为基本原理的阐述，二是历论的通诠，三是基本范畴的解说，藉此进入历史文本研究。如果我们研究历代的美术理论，关注的不会是概论，而是时论。无论中西，真正能体现彼时彼地他者理论观和价值观的，不在概论而在时论。概论是总结，时论是现状研究，关注时下美术现象，以既定价值标准，审视与评判美术实践之主体与客体及其相互关系。因此，时论既是批评文本，又是历史文本，在历史片断中直接传达创作观念与审美意识。事实上，在美术理论的发展历史中，概论之寂寂与时论之煌煌，对比极为鲜明。无怪乎，中国文学理论史，常冠名以“中国文学批评中”或“中国文学理论批评史”（注：参见陈钟凡《中国文学批评史》，1927年版；郭绍虞《中国古典文学理论批评史》，上海古籍出版社，1962年版（1979年12月新版，名为《中国文学批评史》。）；敏泽《中国文学理论批评史》，人民文学出版社，1981年5月版。）。批评，是西方的概念，与中国传统的艺术理论（如文论、画论、乐论等）并不相符。理论不等于批评。若论中国的美术批评，与其说它接近理论，毋宁说它接近品鉴。中国古代的品鉴就是一种时论，是理论最直接的应用与表述，其方式可点评可议论，可指正可判断或褒贬、品第。

二、学科概念

常言，美术理论是一门研究与考察美术活动和美术现象，探求其规律的人文学科，是一个关于美术的知识系统。研究者必须将他对美术现象的感受与体察之经验转化成理智的(intellectual)形式，将它整理成首尾一贯的合理体系，它才能成为一种知识。我国美术理论界目前又有多少首尾一贯的知识系统？

我们可以对美术理论进行整体描述，但总是模糊的。一个成熟的学科，必须要有相对明确的研究对象，要有相对固定的学术规范，在高校还要有相应的教学实体，包括教材。中国的美术理论的学科建设问题，长期以来有教学和研究实体，却无教材无规范（技法理论除外），且研究领域涣散，一直无法走上正常的学科建设轨道。如果检测近20年来我国所有美术理论研究方向的硕士或博士论文，你会得出什么结论？你能看到一个学科的外轮廓么？不可能。众多选题中，既有美学问题研究，也有形式本体问题研究、形态研究、批评研究、心理学研究等，还有一些跨学科的边缘性的研究选题。我们什么时候能从边缘地带划出一道清晰的学科界限？或在学科内部建立一道学术底线？解决这个问题，似乎最有效的办法就是系统性处理，即将现有的各种知识系统化，寻找各个知识系统（小系统，模式块）间的相互链接。链接的情况还得进一步处理，分析其知识导向与基本局性，才有可能在学科图表上显示其内在的与外在的各种关系。

不可否认，理论学科的研究对象比历史学复杂，可是否研究对象自身的复杂性就造成美术理论研究的不确定性？科学研究的意义就是将复杂的问题有序化。一个系统的学科会建立自身的研究基点，确立基本范畴，建构一系列的学科概念。20世纪80年代以来，学界一再提倡美术本体研究，可为什么还是一再徘徊在学科边缘而无法进入基本理论问题的研究？似乎学派还不是问题的关键，每一学科都存在不同学派不同学说，但都不会影响其学科的整体规范，不会淡化以至解构学科特征，至少在某一时期如此。每一学科也都会出现新兴的交叉学科，都会模糊、淡化甚至重复学科的研究对象，同样也不会改变本学科艺术质。美术理论为什么会存在这么一个学科概念，却无明确的学科定位和学科规范呢？因为历来中国美术理论就缺乏一个大的系统建构。

当我对自己所接触的知识进行整理时，发现中国历史上所谓“美术理论”，都只是一个个“知识点”，缺乏系统性，没有自己的学科归宿，或者说缺乏一个系统网络接纳这些知识。追求系统知识，并非就是“唯科学主义”。科学，包含自然科学和社会科学，也关系到人文学科(humanities)。显然，美术理论属于人文学科，研究重点在于人的情感、人格尊严及其自我实现的内在需要——注重人的精神性、个体性和审美价值观，是关于美术现象的整体价值评述。但是，美术理论也涉及到人与对象物，人或对象物与社会之间的关系，需要观察、统计与逻辑推理，这就涉及到“科学”，涉及到观察与理论的关系问题。中国历代的美术理论，几乎都是品评赏鉴，或者说都在某种价值预制的前提下进行的理论评判（即“你能观察到什么，说明你拥有什么样的理论”）。在许多情况下，理论先于观察，有时则交替进行，先发现而后评价（不过是既定理论体系的补充、拓展与完善），一个总结性的评价将现象定性定位，构成知识点，随后便发生转移。以价值观为基点的系统性理论建构，应有一个时间维度。但我们又无法辨别当一个系统理论出现时，是否标志着一个时期的开始抑或完结？譬如，我们该如何评价顾恺之的“形神论”与谢赫的“六法论”？顾恺之是历史的决结，而谢赫是新时期的开端？我以为，无论何者，都只是一个“知识点”的问题，未成体系。理论体系与时期并无绝对的必然的对应关系。一种理论体系可以概括一个时期的实践状况，也可以跨越几个时期，而一个时期也可能出现几个不同的理论体系。我们只能根据理论表述自身的性质决定体系的存在。文化系统比较好确认，它有一个相对固定的时间轴和区域空间的标定。美术也一样，作为人类造型的活动和现象，也从属于各个不同的文化系统，而研究这些活动和现象的美术理论，也必须成为一个自在的体系，并在不同体系之间建立对话和交流的关系。

在“美术学”、“美术理论”等学科概念上，中国和日本的学术界有着比较接近的看法。

可以对证以下两个文本：

(1)《中国大百科全书》美术卷中的“美术理论”词条，总定义是：“关于美术实践的科学总结。”后分两种含义：一是广义，泛指史、论、评三者：二是狭义，专指基础理论。以学科的概念论，当属狭义。美术理论学科的研究对象是：所有的美术现象自身（包括创作、欣赏、作品和作者）、美术与社会外部的关系、美术理论自身；其任务是：原理研究、技法研究、史学理论研究等。最后，串讲了中外美术理论的发展源流，比较两者间的形态和功用，结论：“由于美术实践的多元性、多层次性和复杂性，并且总是在不断地发展，所以，美术理论不应该也不可能是独尊一说和凝固不变的。”（注：《中国大百科全书，美术》，中国大百科全书出版社，第524页。）

(2)日本学者竹内敏雄主编《美学百科辞典》，其“美术学”词条言其概念相当于“艺术学”（德文Kunstwissenschaft，英文Scienceofart，法文Sciencedeart），表示很多含义。德文Kunst指造型艺术，日文无对应词，故以“美术学”相译。——“美术学泛称造型艺术的学问研究”，这是广义，其下属“体系美术学”和“美术史”两种。什么是“体系美术学”？“即研讨一般造型艺术的本质和意义，阐明造型艺术各领域的特征、界限、相互关系等”，且“关于美术史的原理论和方法论及风格论跟体系研究颇有直接联系”（注：［日］竹内敏雄，前引书，第197页。），最后，又特别说明“狭义上则除了美术史，专指体系研究”。

对学科性质，《中国大百科全书》的用语是“科学总结”，竹内敏雄的用语是“学问研究”，均十分小心地避开“科学”或“人文学”的概念。我国美术界在1990年以前没有明确的“美术学”学科定位，日本学者在20世纪初就对应德文Kunstwissenschaft，明确提出“美术学”的学科概念，这概念相等于我国当时的“美术理论”，或者说，作为学科概念，其广义的“美术学”已等于我国现行的三级学科之“美术学”，而狭义的“美术学”，即“体系美术学”等于我国“美术学”下属之“美术理论”学科。

什么是体系美术学？竹内敏雄主编的《美学百科辞典》将其分为两大基本问题：一是“美术是什么？”二是“什么是美术？”前者是哲学的发问，涉及美术本质；后者是在形态学意义上发问，涉及美术本体的基本构成要素、种类划分以及在历史发展过程中的形态风格。那么，美术理论的研究领域是否就是本质论和形态学？美术理论就是放大了的内容与形式相统一的知识系统？以逻辑推论至此，竹内敏雄的所谓体系美术学，狭义上就是美术基本理论研究，它的注意力不在于把握单个的美术作品，而是整体的美术现象，它的广义，也等同于《中国大百科全书·美术卷》中“美术理论”概念的广义之解。看来，“美术理论”的概念表明亚洲人在西方文化的冲击下，希望能以西方的学术规范（主要是西方的哲学规范）统摄东方的美术经验，从而建立一种跨文化的理论研究体系。

三、学科图表

美术理论的知识系统包括基本理论、应用理论与交叉学科三大板块（见下图：美术理论学科图表）。基本理论研究是学科基点，以原理论为核心。所谓“原理论”，即质性研究，规定美术的本质特征及其相关概念，回答“美术是什么”及“什么是美术”这两个最基本问题，由基本命题扩展出相关的概念群及系列范畴——直接以哲学化的思考确立某种艺术观。由原理论直接导向论方法论研究，其任务一是规定美术理论体系的总体建构方式，二是探讨理论的思维法则、研究路向、系统结构法，三是研究美术理论方法自身的历史现象与规律。此外，基本理论还向“学术阈”和“创作阈”延伸，一方面是实践主体的理论，阐述美术活动过程中主体的性质与作用，在人（创作主体、接受主体或批评主体）和作品（理论文本）之间建立一个阐释体系和评价体系；另一方面是历史客体的理论，阐述人类历史中美术作品的发生原理、形态流变及类型性质，在作品（理论文本）和社会（历史语境）之间确认一个意义系统和文化类型。二者直接体现着理论的双重性——以历史性的眼光确认某种文化观，呈现出某种自在的社会性；以主体性的研究确立某种批评观，呈现出某种自为的实践性。显然，美术理论以原理论、实践主体理论和历史客体理论三者构成一个基本理论系统，其学科性质由原理论部分决定。传统学科就在原理论部分建构一元化的结构体系，其内限性强，相对封闭——如果这一部分遭到否定，便会导致整个系统崩溃（如表现论对反映论的否定，价值赋予理论对本质论的否定等等）；而现代学科建制依然保持这种大结构框架，但基本理论部分却呈现开放的多向包容的态势，尤其是在本体的质问达到十分激烈的时候，原理论基本模块就会开裂，出现各种不同的学说与流派，重新形成多元组构的基础模态——种非本质论的外化倾向。

美术理论系统的开放性真正体现在外部边缘的两大学科系列：进入创作阈的右向系列为应用学科，进入学术阈的左向系列为交叉学科。二者的研究阈场可增可减，完全是动态的开放的，随着对象的变化而变化，随着时间的推移而变化，随着区域的转换而变化。按常理，进入学术阈的学科模块其学术性较强，有较大的研究空间；进入创作阈的学科模块其实践性较强，研究的深度和广度多受对象制约。应用理论的研究对象也是它的研究目的，即直接针对造型艺术自身的实践，为实践活动提供理论支持。说明性、可操作性和序列规范成为应用理论的研究特点，对象成为纯粹的研究客体，可使用科学的实验的手段，以实证或否证的方法进行研究。交叉学科的范围更为广阔，可变性大，性质最活跃。第一，与传统的人文学科或社会学交叉，如美术史学理论、美术社会学、美术心理学、美术人类学、艺术哲学或造型美学等；第二，与新兴学科交叉，如比较美术学、阐释美术学、发展美术学。另有一些两栖类学科，如美术思潮史、美术理论史、美术批评史等，论学科性质应属于史学系列，但研究对象的属性则在美术理论范畴（未列入学科图表）。交叉学科是学科分化的现象，处在学科外沿，也是学科的前沿，不断对外交换，激励学科发展，开拓学科视野，研究传统学科边界上的“遗漏问题”或传统学科无法包容的“新增问题”。

附图

美术理论学科图表

分析上列图表，可见基本学科模块亦可成为课程模块。众所周知，课程建设是学科建设的基础，是第一步的工作。目前，应用理论和交叉学科两部分的课程容易切入，易于规范，因为有章可循（参照西方既有的学科课程），且又相对独立，有各自的研究对象和研究方法。基本理论部分的情形却不相同，在西方也没有权威的或比较完整的美术原理著作。所有关于“艺术原理”的研究都在美学范畴内，研究对象几乎都是西方的造型艺术，极少涉及西亚或东亚地区。比较美术学的研究刚兴起，远未深入，未能阐释人类造型活动最普遍的规律并提出相关的艺术法则（是否存在普遍规律和通行法则，此处暂不讨论）。理论阐释有着很强的针对性，即特定的对象、特定的语境和特定的概念术语所形成的一系列规限性的表达。中国现代的美术理论面对的不仅仅是中国传统的书面创作体系（这是最低限度的说法），而是在中国本土由现代的中国人所进行的种种造型实践活动，或曰，与视觉相关的美术活动（暂且使用“美术”概念，既是约定俗成，亦无更加恰当的词可以取代），其中很大部分属于西学体系，或中西结合的现代实验。以怎样的理论话阐释这种美术现象？如何界定又如何评价？理论依据是什么？基本理论的问题最多最复杂，直接诉求个体的感性经验，一时难以澄清，故也无人问津，或无法问津。

四、学科话语

学科建制是对话语的限制。任何一门学科都有自身的命题，特定的研究对象和特殊的概念系统，通过学术体制确立知识－理解模式。它强调在特殊的语境中讨论理论问题，而不是先验地假定问题的答案，推行非语境化的脱离实践的本质主义的思维方式。

学科概念系统的话语重构，曾流行的两种说法，一是实现中国古论话语的现代转换，二是实现西方现论话语的中国化。在中国，现代美术理论并不是一个纯粹的外来学科，也不是一个纯粹的传统学科，传统中国或现代西方的学科概念和范畴都同时存在，二者碰撞，自然整合。但是，二者在量上或质上均不对等，交流的势态相差亦大。现在理论学科的系统框架是在西方理论思维模式影响下产生的，话语符号是中国的，言说对象是现代的，文化意识层面还有传统的观念，概念系统的话语方式与系统之间不是绝对的文化对应关系，中国古代的理论话语依然进入。系统是被开发的，话语是灵变的，其准则只在于自身的理论立场和对象的特性表达。

美术的概念与范畴是对美术样式的艺术功能、社会作用及审美规律的一种抽象表达。有关样式的分类、流变及艺术特征的理论，必然形成相应的范畴体系，样式的历史沿革又导致理论范畴的推移变化。在古代中国，就有三次大的变化：一从汉代的“君形”论到六朝的“畅神”论；二从六朝的“形神”论到宋代的“形意”论；三从宋代的“意象”论到明清的“逸兴”论。其中，六朝和宋代是两个转折点，而形神论的核心概念是“畅神”，形意论的核心概念是“意象”主流样式的审美特征转换与概念范畴的推移变化基本一致。问题是到了现代，一方面在文化守成主义思潮和狭隘的民族意识驱动下，中国历史上所有的概念范畴泛滥成灾，失去了对象性；另一方面在文化激进主义思潮和开放的全球意识下，西方现代艺术中流行的概念范畴也泛滥成灾，同样失去了对象性。或许我们不能单纯地责怪现代中国美术理论的失范与混乱，因为创作实践本身都处在探索实验阶段，无所适从。旧范式被批判，旧理论被质疑，旧概念被颠覆，传统的语境丧失了，在“解构”和“多元”的现代世界中，在文化大批判的时代，我们能否期待一个共通的美术样式及其相应的概念系统？显然不能。因此，中国古代的理论话语是否需要实现所谓的“现代转换”？西方现论话语是否需要实现所谓的“本土化”？其实，这个问题可以简化——对古论话语的重新诠释，就是“现代转换”；在自我意识界面上接受西方的理论话语，在汉字符码上实现意义的重新组接，使之成为当下有效的理论工具，就是“本土化”。任何一次历史文化的转型或外来文化的输入，都存在这种现象。若究深意，在“现代转换”和“本土化”口号的背面，则隐藏着一个“新中心”论，或期待着一个新的话语霸权。本文提出的，“话语重构”，不是要建立威权话语模式，而是在清理（让概念系统进入各自的话语模式）之后，以大系统的链接方式建立一个新秩序，即在社会公共的话语空间实现某种理论定位，并以有序的方式进行对话。

五、学科建设

当代西方最流行的文化研究，不是划定学科界限，而是要建立跨学科的知识探索领域，打破传统学科的封闭性及其狭隘的话语生产方式，促使研究者从“技术知识分子”的角色中走出，提倡关心总体性的、传统的思想家意义上的知识分子，从而促使理论研究者能够批判性地介入公共的社会政治问题（注：HenryGiroux,DavidShumway,PauiSmith,JamesSosnoski:Theneedforculturalstudies:resistingintellectuaisandoppositionalpublicspheres,参见JessicaMunnsandGitaRajan编：Aculturalstudiesreader:History,Theory,Practice,LondonandNewYork,1995,pp647.）。对中国而言，这种文化研究的知识倾向非常接近中国传统儒家的“文人”品性，即家国政治的学术情结和广泛的人文关怀。但在现代的中国和西方，学术方面的诸种现象都有着相悖逆的发展倾向。比如，人文化倾向与科学化倾向，本质论倾向和非本质论倾向，整体的辩证的与局部的分析的，系统的与非系统的。在造型艺术方面，则写实的与抽象的（暂且使用这一对不甚确切的概念），具象的与意象的，视觉的与观念的等等，几乎都是逆向发展。学科的建设和发展是否也存在着逆向现象？建立专门的知识领域，厘清研究对象和研究范型，是现代中国学科建设的基本任务。对于自然科学和一般的社会科学而言，一向如此（现今，亦开始将目光投向边缘地带，注意跨学科的研究，甚至跨越科学和艺术的边界）；而中国的人文学科，尤其是艺术学科，却明显规范不足（中国学术界“史论结合”的传统就是一种文化研究的态度）。

美术理论研究要不要提倡文化研究？或曰，是否消解学科边界，进入跨学科的文化研究（注：S·霍尔指出，文化研究是由多种形构组成的系统，拥有多种话语（在福柯的意义上，文化研究是一种话语的建构），具备一系列不同的方法与理论立场，且所有立场都处在争论中。参见StuartHailCulturalStudiesandIt’sTheoreticalLebacies,见L.Grossberg等编：CulturalStudies,Routledge,1992.pp.278.）状态？对照上述的学科图表，“交叉学科”部分就是跨学科的研究。新时期以来，中国美术理论界著述最多的，在交叉学科不在基本理论。在论文撰著方面，活跃的也是“边缘性研究”，这已成为现时存在的普遍状态。

艺术概论知识点总结范文第4篇

(一)对象

我院临床医学本科专业2011级学生(男349例，女279例)，年龄19-23岁，其中A班241人、B班238人、C班249人，均系大学三年级上学期，已经完成医学基础理论课程学习的学生。

(二)方法

1．分组。A班实施传统方法教学，B班实施EBM+CBL，C班学生前部分章节进行传统方法教学，剩余章节(各论)采取EBM+CBL。

2．案例准备。针对除去绪论和疾病概论余下各章的教学目标和教学内容进行研读，甄选设计合适的案例，深刻剖析，提炼要点和难点并构思和提出问题。

3．教学实施。

(1)案例导入。提前将案例发给学生，让学生自己提出不懂的问题，并通过查找资料预先尝试解决。上课时首先将案例生动展现，并结合学生已查资料，对案例中超出学生学习范围的检测指标和术语加以简要说明，然后提出问题，鼓励学生进行初步分析。

(2)围绕问题讲解。让学生以准临床医生的角色分析案例，身临其境，讲授完某个知识点，组织学生分析讨论，教师以循证为原则指导学生整理资料，自行查阅文献搜集证据，分析评价，自我完成推论的论证过程。

(3)总结分析。知识点讲解结束，教师总结解决案例的思路和方法，分析指出学生在讨论中出现的问题，再次强化需要掌握的知识点。

4．效果评价。通过问卷调查、笔试成绩和病例讨论成绩，比较传统教学方法与EBM+CBL对效果的影响。

5．统计分析。SPSS13．0软件分析结果，数据以均数±标准差表示，采用方差分析和q检验。

二、结果

(一)问卷调查。为了比较传统教学方法与EBM+CBL对教学效果的影响，我们对B班和C班进行问卷调查，结果显示，绝大部分学生对EBM+CBL持认同观点，认为EBM+CBL优于传统的灌输式教学(见表1)。

(二)笔试成绩。我们针对全书内容运用同样试卷对A、B和C班进行笔试，来考察学生对理论知识掌握的具体情况，卷面总分值100。结果发现，B班和C班的成绩高于A班，差异具有统计学意义(P＜0．05)(见表2)。

(三)病例讨论成绩。我们选取一个临床综合病例进行书面测试，课堂完成对病例的分析、诊断和治疗，总分值20，以此考察EBM+CBL对学生自我分析、解决临床实际问题能力的影响。结果显示B班和C班的病例讨论成绩明显高于A班，差异具有统计学意义(P＜0．05)

三、讨论

艺术概论知识点总结范文第5篇

【关键词】经济法概论；案例教学法

经济法概论是经济管理类专业的一门选修课。其主要包括法学基础知识、经济主体法，经济主体行为法、经济秩序管理法、宏观经济调控法、经济仲裁与诉讼法六大块内容。这些内容大都比较抽象，难以理解。这就要求该课程的教学应合理运用案例教学法，做到以案论理、理论联系实际，避免空泛说教。由于案例教学能较好地体现理论与实践相结合的教学原则，能弥补教科书说理抽象的缺陷，具有较强的趣味性和可读性，有利于开发学员的智力，提高学员实践决断能力，因此，案例教学法是适合经济法概论教学特点的有效方法。笔者以经济法概论为例，谈谈案例教学法在教学中的具体运用。

一、案例教学法的起源和特点

案例教学法是美国哈佛大学主要的教学方式，广泛应用于各种专业课程教学。案例教学法是指围绕教学目标，教师将实践中采集到的真实事例加以典型化处理，形成适合讲解和分析法理的案例，供学习者分析、思考、讨论并作出各自判断的一种教学模式。这种教学模式有利于启发学员思维，提高分析问题、解决问题的能力。因此，我们经济法概论的教学亦应结合学科特点正确选择和创造性应用案例教学法组织教学活动，以利于增强教学效果。

二、案例教学法在《经济法概论》教学过程中的具体运用

（一）明确教学目标

教学目标是教学任务和教学目的要求的具体化，是教学活动预期达到的结果，它规定着教学活动的发展方向和运行轨道。因此，要开展辅导教学活动，首先就必须明确教学目标，只有明确了教学目标，才能有效解决辅导教学中教师教什么、学员学什么、学到什么程度、解决什么问题、培养什么能力的目标指向问题，也才能根据教学目标的要求合理确定教学内容以及正确运用教学方法，做到因材施教。

（二）设计教学案例

案例教学准备工作的核心就是设计案例。那么如何设计与教学目标相适应的案例呢？首先，选用已有的现成案例。包括主教材、辅导书上的案例，其他教科书中的案例，人民法院的典型判例，法制周报、人民法院公报等报纸杂志上登载的案例。第二，自己编写案例。可以利用多种渠道收集、积累素材，再结合教学目标对素材进行提炼、加工，编写成文。最后，将选用的案例编制成电子教案。

（三）教师介绍案情

在介绍案情时，教师可根据教学内容的需要将其案例通过电脑控制的投影仪展示出来。接着，教师用清晰而标准的普通话向学生介绍案例。介绍时，注意运用感情及抑扬顿挫的音调来体现案例中的重点与非重点，并对下一步学员自主学习讨论进行提示和引导。

（四）学员自主学习讨论案例

在这一环节上，师生之间、学员之间自由讨论、相互辩论，在民主、活跃、热烈的合作学习气氛中，探讨、剖析渗透在案例中的问题、根源及隐含的理论。在学习讨论过程中，教师要善于因势利导，控制讨论的节奏。如在讨论出现冷场时，要及时提出启发性问题，打开学生的思路；不同意见相持不下时，要善于化解僵局，使讨论继续下去；当出现背离正题时，要及时把讨论引导到正确的轨道上来。

（五）教师总结

通过师生的互动和学习讨论，最后，由学员总结归纳出案例材料所反映的抽象理论，得出结论；在此基础上，教师进行点评和作结语。

三、案例教学法在《经济法概论》教学过程运用的效果

案例教学实践证明，把案例教学应用于经济法概论教学改革中，其教学效果和作用是非常显著的。

（一）有利于以案论理

案例教学要求教师组织引导学员对每个典型案例进行分析、研究，使学员的认识从具体到抽象、从个别到一般。这样即使抽象的理论具体化，变得通俗易懂，又可引导学员概括出案例所隐含的理论，强化了经济法概论学以致用的功能。

（二）有利于教学相长

案例教学中教师和学生呈双向互动关系，学生唱主角，教师唱配角。教师通过案例教学通盘设计，铺路搭桥，引导学员进行案例讨论，形成师生间、学员间、小组间的多向交流与互动，从而促进学员动脑动口，大胆求异，质疑探索，提出新思想、新观念，达到教学相长的目的。

（三）有利于开发智能

案例教学的目的在于培养学员分析问题、解决问题的能力。通过案例教学，一方面培养学员对信息进行分析、归纳、评价的能力，开发学员的辩证逻辑思维能力，使学员的逻辑思维更具严密性、清晰性和连贯性；另一方面，学员身临其境，针对某一情况做出具体的决断，并将其应用到有关法制实践中去，锻炼与培养学员准确果断的决策能力、巧妙灵活的协调能力、足智多谋的应变能力及另辟蹊径的创新能力。

（四）有利于艺术形象地表现教学内容，收到事半功倍之效

案例教学能够将枯燥、深奥、庞杂的教学内容结构化、动态化、形象化地展现在学生面前，具有直观、形象、可操作、刺激信号多样及易交互等特点，从而大大增强了教学的艺术性，也有利于激发学员学习的兴趣。另外，把现代化的多媒体教学手段融入案例教学设计中，促进了教学系统各组成部分之间的最佳组合，可以使教师的教学获得事半功倍之效果。

四、案例教学法在《经济法概论》教学过程运用中应该注意的问题

案例教学的运用不仅提高了学生的学习效果，而且也更新了教师的知识结构，改进了教学方法，丰富了教学形式，但有时采用案例教学法未必就可以收到明显的教学效果。因此，在案例教学中还应注意下面几个问题：

（一）案例的选择应具有典型性和相关性

教师对所讲述的案例要精心安排，紧扣教材中的知识点。不能主观臆造脱离实际的教学案例，按照实用性、相关性、典型性的原则进行加工整理。

（二）案例教学法与其它教学法、教学手段相辅相成

案例教学法不是万能的，应该与实地调查法、实习法等相辅相成，教师应针对不同教学内容、不同教学目的，选择不同教学方法。另外，在案例教学中，引入多媒体教学手段，将声音、动画、图像与案例融为一体，增强辅导教学质量，提高学习效率。

（三）案例教学中应充分发挥学生的主体作用

案例教学重在学生参与，在授课中，让学生积极参与进来，进行讨论。教师是引导者、催化者、倾听者。学生才是主角，通过案例分析让学员掌握一定的实际操作技能，并给学生留有一定的余地。在教师和学生的互动中，有效地激发学员的积极性，增强学员学习的动力，促进学习目标的实现。

参考文献：

[1]张鸿浩.案例教学法在经济法教学中实施的探索[J].内蒙古师范大学学报，2008（7）.

[2]刘培强.案例教学法在经济法概论课程中的应用[J].中等职业教育，2007（23）.

[3]刘维蓉.胡期丽.案例教学法在贵阳中医学院《经济法概论》课程中的运用和探讨[J].职业教育，2012（10）.

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