兽医初学者要学的知识

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兽医初学者要学的知识范文第1篇

基金项目：天津市高校人文社科重点研究基地“职业教育发展研究中心”开放基金项目“德国应对‘工业4.0’的职教改革战略”（编号：15ZXYB001），主持人：赵文平。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）18-0005-06

系统的结构决定其功能，课程结构将影响其育人功能的实现。课程结构作为课程门类或内容组织关系的形式，主要包括两个方面：一方面是一门课程内容体系的组织形式；另一方面是一个专业所有课程门类的组织形式。Rajeshwari认为有四大组织课程结构的方法[1]：基于项目或主题内容的课程结构；基于能力的课程结构；基于具体问题的课程结构；基于关键概念、主题和智能的课程结构。其中，能力是构建课程结构的重要逻辑之一。能力也被定义为胜任工作中关键职业任务的“合乎标准”的专业品质。正是这些核心的工作任务表现这一职业的专业性特征。培训和绩效指导标准国际联盟（IBSTPI）将能力定义为促使人们在给定的职业活动中能够有效行动或实现就业岗位中预期标准的知识、技能或态度的集合。职业教育课程与职业能力之间有着复杂的关系，职业教育课程是发展职业能力的重要载体，而职业能力是职业教育课程开发的依据和基础。正如有的观点所指出，“职业能力需求分析是职业教育课程开发的基础”[2]。当前，职业教育课程观念的范式正在发生着显而易见的转换，“职业学校课程由学科组织范式转向工作过程相关和能力本位范式”[3]。课程应基于能够使学生有效地完成实际工作环境中的任务并达到专业标准的能力[4]。能力选择作为课程的组织原则，是将现实生产活动回归于课堂教学的一种方式[5]。因此，职业教育课程结构应该围绕职业能力不同层次和方面来构建。“职业院校专业课程结构同构于职业院校学生应达成的职业能力结构”[6]。

本文讨论的核心问题是：如何在分析职业能力规律基础之上构建职业教育课程的结构？具体地说。（1）职业能力的规律和特点是什么？（2）如何根据职业能力的规律和特点来确定职业教育课程的结构？（3）基于职业能力构建什么样的课程结构？至少存在有两个不同的维度分析能力结构的模式。一种在平面上的角度来划分，在同一阶段，能力结构由不同的部分组成，也称为能力领域结构模式；另一种是从学习和发展过程的角度来剖析，是阶段性垂直的三维模式，也称为能力发展模式。根据COMET-model，能力发展可以以图1几个维度的组合来呈现，即：能力的领域、能力的水平、能力成长的阶段、工作过程（生产流程）环节所需的能力。基于相关的职业能力理论，本文提出基于职业能力的四种课程结构模式，即：基于职业能力任务分析的学习领域课程结构模式，基于职业能力水平的课程结构模式，基于职业能力成长阶段课程结构模式，基于工作流程环节所需职业能力的课程结构模式。

一、基于职业能力任务分析的课程结构模式

依据不同的标准，可以划分出不同的能力类别。如：能力可分为软质能力（一系列能够反映个人特质的要素组成，包括个人的人格特质、社交能力、与人沟通的能力、语言能力、个人行为等）和硬质能力（硬质能力则体现为一个人的专业技术能力）。核心能力（这种能力与企业利益成败直接相关），通用的功能性能力（一组具有共同特征并具有相似功能的工作所需的能力），特定的能力（这种能力直接指向具体的工作）。甄别筛选能力（这种能力用于甄别筛选不同能力层级的劳动者），入门能力（具备完成一项特定工作基本的能力），迁移转换能力（具有灵活性并善于以创造性的方法，能在未知的领域发现并解决问题，这种能力至关个人的职业生涯的发展）。此外，欧盟委员会将能力划分为：认知能力，功能性能力，个人能力，伦理能力。认知能力包括在对理论和概念的把握和运用，以及在工作过程中经验性地获得隐性知识的能力；功能性能力表现出在给定的工作、学习和社会活动领域中，知道如何运用技巧和策略的胜任能力；个人能力涉及在特定的情境中，知道如何操作，表现自己的能力；伦理能力包括个人道德和职业价值观。（欧盟委员会，2005）

上述中关于能力的观点，实质上体现出能力在工作中的一种存在状态――一种基于工作任务的平面状态的能力领域。能力作为一种能够胜任工作中关键职业任务的“合乎标准”的专业品质，始终与工作、工作任务是分不开的。在工作场所中，一位有能力的专业人员，具有令人满意的工作表现。在一项工作中，关键的职业任务体现出这一职业工作的专业性特征。因此，可以用20～30个关键的职业任务描述某一专业工作（Hager & Gonczi，1996）。图2展示了学习领域课程结构模式。学习领域及其内容，是基于工作导向的能力所构建的，职业工作任务分析尤为重要。在这一课程结构模式中，每门课程包括一系列学习领域，而每个学习领域都与一个或一系列特定的能力所关联。笔者将这种课程结构的模式称作为基于职业能力任务分析的课程结构模式（即基于能力领域的学习领域课程结构模式）。这种模式在学校办学实践中确实存在，如有学者基于实践提出了基于职业能力结构的课程结构体系[7]，职业能力分为职业特定能力、行业通用能力、跨行业能力和职业核心能力。对应于这四种类型的能力，课程结构体系可由专业平台课程、岗位定向课程、专业拓展课程和公共课程组成（见图3）。

那么，如何构建这种课程结构模式？首先，需要对职业能力的结构和领域进行研究和分析。对于一门课程，要明确这一课程所能够对应的职业能力体系是什么？即这门课程的能力目标，具体有哪些能力领域，这门课程的内容对应到能力领域。一般来说一门课程往往只对应职业岗位中的一个工作任务或简单的整合性的几项工作任务。对于一个专业，如何构建一个完整的课程结构体系？需要研究该专业的人才培养目标定位。也就是说，专业人才的培养应该具备什么样的素质、能力。一个专业往往对应了一个职业岗位所包含的全部工作任务，所以要系统全面分析整体的工作任务下的能力领域体系。

事实上，创建一个能力模型是非常必要的。有学者建议，创建一个能力模型所需的步骤包括[8]：（1）收集有关工作角色的信息。（2）采访主题专家，以发现目前的关键能力，预想他们的职业角色在未来如何变化。（3）确定高效率工作者的行为。（4）创建、评审（或审批）和提供能力模型。因此对于所提出基于能力的课程开发，系统的方法包括六个阶段：（1）概念化；（2）规划；（3）数据采集；（4）数据分析与创建能力目录；（5）开发基于能力的课程；（6）开发应用及试点测试[9]。

那么构建好能力模型后，我们需要注意以下几个问题：如何将职业能力转化为课程？如何将职业能力结构转变为课程结构？职业能力结构是课程结构设计的重要基础，但课程设置不一定绝对能够对应于一定的职业能力，因为形成一定的职业能力需要学习多种课程。例如，一些核心能力的培养，是否有必要建立与之相应的课程？我们是否可以整合相关的能力课程或在一个特定的课程实施中加以整合和渗透？

二、基于职业能力水平的阶梯式课程结构模式

课程结构不仅体现在平面上的组织和分布，而且还应该呈现出立体化的形态。因为在同一个体的能力结构体系中存在许多不同层次水平的能力要素，在不同的个体身上又存在着处于不同层次水平的能力集合。“在可大或可小的能力领域中，某一水平的能力规定或标志为个体可能达到或可能尚未达到某一水平的参照点。这种水平可以具体到一个区域，通常，他们被评估为能力水平的特定区域。”[10]有观点认为，存在两个水平的能力：实际能力和虚拟能力。“实际能力是指为应对所参与的情境，通过调动和利用各种资源来处理的具体问题的所有行动的总和。”[11]“虚拟能力只是一个教育计划制定的一种假设，表明按所规定的计划，在占有了一定数量的资源情境下，一个人处理的具体的问题潜在的能力。”[12]NVQ标准描述了在给定职业中，所有的工作功能和并划分出五个水平职业等级。水平1：在一定范围内的工作活动中应用知识和技能的能力。水平2：在重要的工作活动中，应用知识和技能，并在多种情境中能够胜任的能力。水平3：在更为宽泛的工作活动中，多为复杂和非常规的工作情境，应用知识和技能的能力。水平4：应用相应知识和技能，基于更丰富、复杂的专业性和技术性更强工作活动，呈现出的胜任力，并在一定程度上，具备个人责任和自主意识。水平5：灵活应用相关的知识和技能，创造性地基于基本原则，在未知的领域内，对于自在发挥工作的胜任能力。

基于存在着能力水平的逻辑规律，我们可以根据不同水平或层次的能力而构建阶梯式课程结构。如图4所示的基于三个层次能力的课程结构。三个层次能力分别是通用能力、基础专业能力、专业能力。因此，基于这三个层次能力，与之对应的课程结构分别是：公共课程、基础专业课程、专业课程。

如何设计基于能力水平的阶梯式课程结构？布卢姆的教育目标分类理论可以提供一个参考。他将能力目标分为认知、情感和动作技能三个领域。而每一领域又可以划分为多个水平，认知领域：知识、理解、应用、分析、综合、评价；情感领域：接收、反馈、外在价值、组织个人价值、内化价值体系。技能领域：模仿、操作、精细化、衔接、自动化。布卢姆的分类法是一种基于职业能力水平的课程结构的参考模型。以技能领域为例，（1）模仿：观察和模仿别人的行为后，是一组低水平动作。（2）操作：通过指示和练习来执行某些行动。（3）精细化：精炼，动作更准确，达到少有明显的错误。（4）衔接：协调一系列行动，实现和谐与内在的一致性。（5）自动化：不需要过多地有意地思考，能够将较高水平的动作自然化。所以课程结构可以根据认知、情感、技能的水平进行设计。

三、基于个体职业能力成长阶段的课程结构模式

如何设计与职业能力发展的逻辑规律一致的课程结构？目前，在职业院校中存在一种基于职业能力发展阶段的课程结构模式。课程门类安排顺序、形式与职业能力成长的阶段具有一致性，课程的顺序体现出个体职业能力成长的阶段性。而构建这种基于职业能力成长和发展阶段课程体系，需要分析各个阶段经历的过程和条件，以及对应的工作经验。Dreyfus， Stuart E.与Dreyfus， Hubert L.提出了职业能力发展的五阶段理论，对于这种课程结构模式的构建具有重要指导意义。他提出的五个阶段分别是[13]：（1）新手阶段，表现出局限于规则的行为，具有很强的限制性和不灵活性；（2）有经验的初学者阶段，能够整合情境中各方面的因素；（3）内行的行动者阶段，能够在行动中，有意识地考虑长远目标和计划；（4）熟练的专业人员阶段，能够将情境视为一个整体，并基于个人信念开展工作；（5）专家阶段，能够凭直觉理解工作情境，并能聚焦工作不同的方面迅速转换。根据上述理论，从每一阶段向新的阶段发展实际上是一种能力的转变和成长，这恰恰需要提供相应的可供学习者成长的职业能力课程。据此，我们可以设计出四个阶段的课程。第一阶段的课程内容主要为定向和概况性知识，是一种通过在不明显的工作情境中应用复杂规律所获得的职业经验的知识。某种程度上说，这一阶段属于职业入门教育，主要帮助学生认识本职业或专业的基本工作内容，建立一种初步的职业认同感。第二阶段的课程内容主要是关联性知识，一种通过职业经验对在职业任务情境背景下的很多事实、模型和规律的关注与重视所获得的知识。主要帮助学生掌握与职业相关联的知识内容，实现对工作整体系统、工作综合性任务和工作复杂设备等形成整体性的认识。第三阶段的课程内容是细节与功能性知识，即通过认证未预先考虑解决方案的复合问题情境而获得的与之相应的专业体系的知识。这一阶段需要为学生提供课本之外的真实性生产场所，在解决真实问题的过程中综合运用理论知识和工作经验，能够成为初步的专业人员。第四阶段的课程内容是基于经验的专业系统的深入知识，能够应对复杂性的、不可预见性的和综合性的工作任务。因此，基于职业能力发展阶段，课程呈现出动态的特点（见图5）。

所以，职业能力成长的阶段性规律是职业教育课程结构序化的重要依据。例如：广州高级技工学校，汽车应用与维修专业的课程结构就依据了职业能力发展的阶段而设计：在职业认知阶段，开设公共基础和专业基础课程；在职业培训阶段，开设专业核心课程和实践课；在职业实践阶段，开展企业实践。再如金华职业技术学院畜牧兽医专业构建以学生职业能力成长为主线的课程体系[14]。以职业成长过程为主线，分阶段实施课程。第一阶段为生产性课程，学生一入学就进行猪生产、家禽生产、草食动物生产等生产性课程的学习。第二阶段为技术性课程，学生带着畜禽饲养中的技术性难题进入技术性课程的学习阶段。第三阶段为顶岗实习，全面熟悉生产流程和发展职业能力。其中职业素养课程和原理性课程贯穿于三个阶段的始终。这种按照职业能力成长过程来设置课程的做法符合学生职业能力成长从“感性到理性、从简单到复杂、从具体到抽象”的阶段性规律。

那么，如何构建这一基于个体职业能力成长阶段的课程结构模式？“职业院校应该关注和研究在校学生初始职业能力的内在逻辑规律和发展路径真正提高职业院校的人才培养质量”[15]。首先，要明确所在专业对应职业岗位中工作人员职业能力成长有什么样的阶段性或过程性规律特点，换句话说要分析某一岗位工作人员职业能力是如何成长发展的。对于一门课程来说，要分析这门课程所对应的某一个职业能力在个体身上是如何获得成长的。其次，对于一个专业，要考虑实现职业岗位中工作人员某一职业能力阶段性发展需要哪些内容或课程做支撑；对于一门课程要明确某一职业能力的每个成长阶段需要哪些具体的课程内容来实现。第三，将所推导出来的课程按照个体职业能力成长的每一阶段，并结合相关学习理论和教育实际，整合序化专业的课程体系或某一门课程的内容。

四、基于工作流程环节所需职业能力的课程结构模式