智慧教室的意义

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智慧教室的意义范文第1篇

每个学生来自不同的家庭，他们每个人都有着独特的人生经历，接受着不同家庭文化的影响，都在用自己的思维方式和有限的知识经验判断着自己身边的人和事。面对学习中的困难，面对和同学、老师的关系，面对家长过高的期望，学生都有着诸多的困惑和无奈。于是，有的学生明知学习的重要性，就是静不下心来学习，这是大多数学困生面临的问题。就是优等生，近年来的诸多案例也告诫我们，他们也同样需要心灵的呵护和成长。

一、要了解学生

每接一个班级，我都会深入了解每一位学生，分析他们属于什么智力类型，有什么样的思维方式，有什么样的性格。对于学习比较困难的学生，我更是进一步地观察、了解他们，邀请家长一同分析学生的特点，帮助学生树立学习的信心。

二、要学会表达对学生的爱

刚参加工作不久，我就当上了班主任。面对诸多繁琐的小事，我也采用了身边教师常用的方式：一进教室就板起脸，装出一副凶巴巴的样子对学生发号命令，如“值日的同学快去值日，其他同学回到座位上开始读书”。时间一长，学生也形成了思维定势，一见我来，就马上回到座位，拿起书装模作样地开始读。我一度认为，只有这样学生才能认真学习，才能显示出“师道尊严”。在认真学习了《心理学》，又看了许多优秀教师的案例后，我认真反思了自己的态度和行为，明白了没有爱就没有真正的教育，对教育事业的爱和对学生的爱是需要用实际行动去表达的。于是，我决定改变自己。第二天早晨到教室时，我照样看到了地上的垃圾和三五成群在说笑的学生，可是我没有像往常一样训斥学生，而是说：“同学们好！”学生兴奋地回答“老师好”后，就开始井然有序地完成他们的任务了。这时我发现班中已经有两位学生开始打扫卫生了，我忍不住走上前摸了摸他们的头。那天，我很快乐，看得出，学生和我一样快乐。

三、对特殊的学生要给予特殊的爱

班上新转来一名女学生——珂，每次在我课堂提问后都会把手高高举起，可当我提问她时，却又回答不出来。几次下来，我对她的行为很是疑惑。是不是她在不懂装懂，有意欺骗老师呢？不像，她性格内向，不像爱搞恶作剧的孩子。我在课下问她是怎么回事时，她对此总是支支吾吾，使我无法了解清楚具体的原因。怎么办？经验告诉我，不能轻易下结论批评她。对待这样的事情，我已经由原来的压不住火转变为了宽容和理解。我知道：所有的事情都是事出有因的，珂一定是经历了什么。我抱着探究的心理在等待，终于，我用我的爱心和耐心了解了真实的情况：珂在原来的学校里成绩不好，这让珂很受伤害，哭着不愿意再到原来的学校上学。家长想尽办法帮她转了学，珂也下决心一定要当一名好学生，认真听讲，积极发言。珂由于紧张，再加上以前知识欠缺较多，又急于改变自己在同学们心中的形象，才会出现那样的现象。多么可爱的孩子，多么上进的孩子，我一定要帮助她！我找到珂，真诚地肯定了她的上进心，并和她约定：在她真正会时就高高举起左手，不会时就举起右手。在以后的课堂上，对于她的每一次发言、每一点进步，我都给予真诚的肯定和鼓励。逐渐地，我发现珂高高举起左手的次数越来越多，她的成绩也在逐步提高，更重要的是，她越来越自信，越来越觉得学习是一件快乐的事。

四、要掌握和学生谈话的技巧

多年的教育经验告诉我：传统的说教方式对事情的解决几乎没有任何帮助。传统的说教表面上看来是教师在苦口婆心、循循善诱，讲出来的都是学生无法反驳的“真理”，但实际上却不能为学生提供有效可行的办法。学生面对教师喋喋不休地说教，通常是左耳朵进，右耳朵出，甚至有的学生会认为“老师这样真是烦死人了”。所以，教师在教育学生时要掌握和他们谈话的技巧。

教师在和学生谈话时，不能直接指出学生的错误。如教师不能说“你今天怎么又乱发脾气了”“你怎么能欺负同学呢”“你怎么能不尊重老师呢”等等，因为这样的责备和质问等于将学生定死了，学生接下来只会封住口，或者直接顶撞老师。对待学生之间发生的小摩擦或者学生的小错误，我通常采用的语言是：“出现了这样的结果，你也很不开心，愿意跟我谈谈吗”或者“你心里也不好受，坐下来告诉我是怎么回事吧”然后开始我们的谈话。当学生说到是某某不讲理、是某某多么不对时，我就努力把他的注意力引导到他的情绪感受上。如我会说：“他这样对你，你感到生气还是难受？”当学生回答“很生气”“很恼火”时，我会先从他看事情的角度肯定他的感受。如“你觉得他这样说很不合理，难怪你这么生气”或者“你是为他着想的，他却不领情，你当然很失望”等。我的肯定会让学生认为我是理解他的，是站在他这一边的，接下来再引导学生回顾事情的发生和发展，会让他明白如果再发生类似的事情时自己还需要做什么样的事情。这样的方法既能帮助学生在错误中有所学习，又有利于事情的解决。

五、要把对学生的爱转化为教育的智慧

最近一段时间，班上一部分男生迷上了拍牌游戏，他们买来印有卡通形象的塑料牌儿，一下课便三五成群地趴在走廊上和楼梯上，你拍一下我拍一下，看谁能把对方的牌儿翻过来。有的甚至课上也忍不住把牌儿掏出来欣赏一眼，或者偷偷炫耀一下。塑料牌已经影响到了学生的学习，怎么办呢？我想马上严令禁止，可又怕引起学生的逆反心理，从此由“公开”转入“地下”，从而引起更多学生的痴迷。正在我为怎样禁止而一筹莫展时，班上一群男生大呼小叫地来找我，从他们你一言，我一句的汇报中，我明白了：最爱玩“拍牌儿”游戏的亮在走廊上被强不小心踩了一下，只见亮疼得眼泪汪汪，强一脸的愧疚，嘴里喃喃地说：“对不起，真的对不起！”我该怎么办？批评？以此为契机马上严令禁止？怎样“引”和“导”才能使学生既不伤和气又能认识到拍牌游戏的利弊呢？因为之前有了一定的研究，所以，小状况发生后我没有急躁，而是先安慰了受伤的亮。好在没有大碍，亮的手过了一会儿就不疼了。我就势拉过他们，说：“我知道你们都是好孩子，以后还想做朋友，对吧？”两个孩子郑重地点了点头。接着，我又说：“老师想交给你们一个任务，请你们为拍牌儿游戏写个说明，介绍一下它的玩法、注意事项，还要说说这项游戏的益处和害处，好吗？”两个孩子高兴地接受了任务。第二天，我让他们两个在班上介绍这项游戏，并让其他学生补充自己的意见。大多数学生认为这项游戏利少弊多，没有多大价值。过了几天，几乎没人再玩这项游戏了。我暗自窃喜，在这件事的处理上，我既没有和学生站在对立面上，也没有使学生之间伤了和气。

智慧教室的意义范文第2篇

关键词：默会知识；教师智慧；热情；理性

中图分类号：G640

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2012）02-0056－04

收稿日期：2012-2-5

基金项目：湖南大学中央高校基本科研业务费专项资金“音乐与学习：利用音乐进行英语课堂教学的实验研究”（2011A10）。

作者简介:范春香（1975-），湖南澧县人，文学硕士，湖南大学讲师，主要从事语言教学论研究。

一

就传统的理解而言，知识作为人类智慧的结晶，是可以确定、可以名状、可以获得或传递的。这一类知识能在教学过程中被“打开，内化和外化”，“所谓将知识打开，就是把知识原始获得的实践认识活动方式和过程，加以还原、展开、重演、再现……使他们(个体)与‘人类总体’相遇”[1]。从而使个体顺利获取这些知识。这类知识我们通常称之为显性知识或符号知识或客观知识等等。然而，还有一些特殊的知识是无法“被打开”、无法言说、无法名状甚至无法传递与获取的，因为这些知识“不仅是多元的，不确定的，也是不可分解的，无法明言的”[2]。这些知识对于教师的实践生活、自由思想与方法创新起着举足轻重的作用，这一类知识即是默会知识，也作意会知识或缄默知识或隐性知识等等。波兰尼曾有这样的描述：“人类有两种知识，通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为默会知识”[3]。需要指明的是，默会知识并不等于神秘经验，它并非是那种“莫须有”的事物，只是它无法通过言语来完全表述清楚，但是对于知识的拥有者来说，对于其智慧生成存在重要价值，起着重要作用。

默会知识的主要有三个特征：（1）非公共性质。它作为一种不可言传的知识同传统意义上的知识概念是相矛盾的。在此之前，只要是知识，它就必然是普遍适用的、公共的，为所有人所获取。人们常说的人类知识宝库、人类的知识成就也就是这个意思。（2）非批判性。波兰尼认为，显性知识是人们通过各种明确的“推理”过程而归纳获得的，因此这些知识自然也能够通过理性过程加以反思和批判。但是默会知识则不然，默会知识的获得总是与某种特殊的情境相结合，是对这种特定情境的一种“觉知”的理解或综合把握。（3）鲜明的层次性。默会知识并非只有一种形态，而是根据其能够被意识和表达的程度划分为不同的层次。克莱蒙特在实验基础上将默会知识划分为“无意识的知识”、“能够意识到但不能通过言语表达的知识”以及“能够意识到且能够通过言语表达的知识”。通过这种划分，默会知识和显性知识之间存在着一种连续性现象，而不是截然不同的两极，二者之间存在着某种程度的联系并可实现一定程度的转换。

二

从某种意义上说，人类的认知过程是一个默然的认识过程，或者说是一个默会知识的生成过程，更是一个教师个体智慧的生成过程。

第一，默会知识可以延拓教师开放的心灵。默会知识及其获取过程使主体有一种亲物怡人、消除偏见、善待万物与开放心灵的功能。因为，心灵的开放意味着主体对生活充满激情与热望，对万物有一种包容与接纳的胸怀[4]。正如波兰尼所说，“热情赋予物体以感情，使物体变得讨厌或吸引人。积极的热情肯定某种东西是宝贵的。科学家取得一个发现时的激动之情是一种求知热情，它表明某种东西在求知方面是宝贵的”[5]。台湾学者黄武雄先生也说过，“学校教育应致力于反省并消除人的偏见，延拓开放的心灵，发展人类爱，这是学校教育对人类社会不能逃避的重要任务”[6]。然而，这种教育热情并不能凭空产生，而是通过阅读、实践、交往与反思等教学生活，获得默会知识，从中衍生出对人生、自然、科学与生活的极大热情与爱。心灵的开放与热情的流淌是人的自然天性，但现代教育对客观知识的崇拜与对默会知识的藐视已经或正在扼杀这种人的自然天性。我们对默会知识观念的承认与接纳，将会使大家不仅对各自的知识就会互相承认、尊重与接纳，而且会形成一种理解、尊重、体验与博爱的人格，最终达到教育终极的道德目的。

第二，默会知识可以恢复教师认知的敏锐。虽然热情对于教师的智慧生成有着重要作用，但是仅仅有了热情，还不足以实现教师的智慧的生成。智慧生成必须是在认知、热情、欲望与意志的交融状态中互动演化发展的。正如亚里士多德所说的“一个有德性的灵魂是一个很有条理的灵魂，其中的理性、感情和欲望保持正当的关系”[7]。因此，如何使热情在理性的有效控制下起到积极的作用是教师智慧生成发展的一个重要前提。而这一过程需要默会知识的参与，它潜藏于无意识中，是自动运行的，它可以减少认知负荷，提高认知的敏感与速度。教师认知过程因为默会知识的存在而充满生命力与个性色彩，从而也使教师对天地万物的自由探索与认识具有了无限可能性。

然而，人类偏见与显性知识的霸权乃默会知识的宿敌，它阻止了教师认知过程的敏锐。现代教师在客观知识及其普遍性价值取向中，自己的信念正在陷入危险，自己的行动正在失去想像力与创造力。由于默会知识是诉诸于实践的非批判性和非公共性知识，这一特质正好是教育爱的基础，它使人类个体具备了独立自由、探索发现、释放欲望、创造想像、与大自然融为一体的原生性发展动力。当然，默会知识对教师认知的敏锐恢复功能并非是一个非理性的过程。它与自己的经验、分析、综合、创造与想像活动相联系，又与心无旁骛、无存偏见、与人类博爱、理解与包容等人文品质相联系。所以，我们很难否认默会知识的基础性、动力性与道德性作用。

第三，默会知识可以扩展教师的实践能力。就某种意义而言，默会知识是一种自然能力，这种自然能力与个体的想像、研究与创造相联系。当前教师智慧生成面临的实践困境是：现代教师大多生活在一种按部就班的、程序化的、缺乏创造与激情的状态。由于默会知识是一种难以言述的知识，这一特点导致了默会知识在教师教育过程中的缺位。而默会知识的重要意义在于，它能消解现代教育中人们对客观知识的崇拜或盲从，克服客观知识霸权对人的控制与统治，打开教师智慧生成的通道，使教师实践回归理解、对话、互动、想像，以及承认偏见与错误，抒发激情，寄托教育爱的创造性工作。

人的智慧发生在主体的实践活动之中，或者说发生在与外在世界的互动关系之中。对于教师而言，默会知识的重要性是无法忽视的，“一个教师越能意识到自己的默会知识对自己的教学的存在，他就越能理性地开展教育教学活动；一个人越不能意识到或者否认这种制约的存在，他就越容易陷入到教育教学的习俗和惯例之中而不能自拔，他的教育教学活动也就越来越僵化、机械、没有生趣”[8]。在教师的智慧生成与发展过程当中，我们要避免出现这样一种状况：“要么一个人的理性成功地驾驭感性，对其合理的欲望加以满足，对其不合理的欲望加以疏导、节制，就越发接近了神；要么一个人的理性屈服于感望，完全跟着感觉走，就越发接近了兽”[9]。教师在理性与感性的互相联结之中，其思维也由集中而发散，由发散而集中，其默会知识也由此循序渐进、潜移默化地进行显性化转换，也由此唤发出对生活与生命的热情，催生着教师智慧的生成和发展。

三

当我们明确默会知识之于教师智慧生成的意义之后，需要进一步探讨其可能性问题。我们可以从以下三个方面思考默会知识促进教师智慧生成的途径。

第一，体验默会知识，坚守人类理性的价值。我们要对默会知识的重要性有足够的认识，重视个人对实践生活与经验的反思、体验与建构，以益于对默会知识的学习与获得，同时要继续坚守自身的理性思维形式，使得热情在理性的指导下顺利的发挥其效用，实现理性和热情、默会知识和显性知识的有机结合，真正促进和实现自己智慧的生成与发展。我们在强调默会知识的价值的同时，决不能忽视客观知识的效用，并且从某种程度上说，默会知识必须一定程度显性化才能彰显其价值。实际上，正如克莱蒙特的研究所显示，默会知识同显性知识之间存在着一定程度的联系，可以相互转换，二者在机能上有着连续性和互补性。因此，教师不仅要成为知识的拥有者和传播者，也应该是知识的发现者和表述者。由于默会知识具有不可名状等特性，所以未能得到应有的重视，“我们应当有意识地去觉察个体所具有的缄默知识并把它揭示出来，使其进入意识层面，而当隐性知识转变为显性状态以后，就可以对其进行分析解剖，发现其中存在的不合理之处，并进行批判更新。由此建构起新的知识，这是转变隐性教育极为重要的一环，它在很大程度上克服了隐性知识不能加以批判性反思的弱点”[10]。

第二，尊重默会知识，唤醒沉睡的教育热情。教育热情与教育爱乃教师智慧生成的动力基础，甚至就是教师智慧的重要内容。没有对教育事业的热情与对人类的热爱、没有对儿童与社会的同情和对教育教学生活的兴趣，没有激情的积极参与，教师是无法实现其个人与社会价值的，也自然无法谈实现人生幸福与促进社会倡导文明了。教育热情与教育爱的唤醒，需要克服盲目服从与随波逐流的秉性，因为“行为的顺从与附和不能产生爱，更不会发展出人类爱”[6]。顺从与附和的克服，需要教师的独立精神与主体意识的唤醒与激发，这是默会知识产生与智慧生成的条件，因为只有这样，教师才能主动进入教育生活现场，从实践中体验、反思、建构与创造，以体现自我价值。“教师必须从教育现场中去寻找自己。教育是一种客观的实验室，它为每一个教师存在着，它既是一种人的意识之外的真实世界，又是一种因人而异的理解与体验的意义世界”[11]。教师只有在这种因人而异的、多样性的、复杂的、理解的、体验的意义世界中，才能找回教育的热情与教育爱，从而生成教师个体实践智慧。

尊重默会知识也意味着对他人经验的肯定与尊重，意味着对多样性价值、习惯与个性的包容，意味着对异类的接纳、欣赏与和平共处。“喜好异类，欣赏异类是开放心灵的高尚气质”[6]。我们常常发现某些教师要求学生对任何一个现象或事物都要说出一个所以然来，假如学生无法明确表达出来，教师就会认为学生并未懂得这一知识点。然而实际情况并非如此，正是由于默会知识的存在，使得学生无法明确地用语言表述出来，但是当他们真正遇到这些情境的时候，他们却可以顺利地解决这些困难，这正是体现了默会知识的特性。因此，教师在某些问题上大可不必求全责备，应该认同并鼓励学生所拥有的这种默会知识，使教学效果实现事半功倍。

第三，实践默会知识，实现两种知识的融通。堆砌和记忆的显形知识并不一定能使自己变得智慧。要探索并获得这样一种使显性知识与默会知识融通共进，同时对科学发展和人的发展都大有益处的知识交汇点就非常重要。实践教学是一条很好的途径。只有依靠实践教学，通过实践操作中的个体摸索和反复训练等途径来进行，这也恰似杜威先生所提的“从做中学”。哈佛大学商学院的学生在两年的学业期间要分析和讨论大约400个大小案例，这些案例所能给予学生的决不是讲授教科书所能达到的。因此，教师的学习与培训必须加强实践教学，选择和开发经典案例，进行案例教学，从而使教师自然而然地学到一些能支配显性知识的默会知识。

与大师对话也是教师实现两种知识的融通共进，实现教学智慧的重要途径。通过多元化阅读学习活动，主体能加强与大师的对话，加强自身与他人经验之间的关系，这对教师主体智慧生成的意义是不言而喻的。因为，教师在阅读生活中，使自己的默会知识与大师的哲学思想相遇。“我们之所以要多读柏拉图和孔子，是因为我们会遇到他们曾经遇到的相同问题，是因为它与我们生活中的某些感受相通、相似。我们可以通过阅读这些经典著作，找到各种处理和解决这些问题的理论模式”[12]。向大师学习可以是对哲学知识或哲学史的时解与感悟，也可以是在教育实践生活中对教育问题的分析和建构。

另外，“师徒制”的传承也是一种重要的对话与知识共享方式。波兰尼曾肯定“师徒制”对于默会知识的获得有着巨大的优势：“在师傅的示范下通过观察和模仿，徒弟在不知不觉中学会了那种技艺的规则，包括那些连师傅本人也不外显地知道的规则。一个人要想吸收这些隐含的规则，就只能那样毫无批判地委身于另一个人进行模仿”[4]。美国学者哈里特・朱克曼通过对杰出科学家之间的关系进行研究发现：截止到1972年，92名美国诺贝尔科学奖获得者中有48名曾经是老诺贝尔奖获得者的学生、博士后或年轻的同事。这些诺贝尔奖获得者在作为徒弟的时候，从师傅那里学到什么呢？根据朱克曼的调查，他们主要学到的不是明确知识，而是不能编辑整理的思维和工作方法等默会知识。所有的这一切都足以证明，“师徒制”使新教师从老教师那里获得更丰富的默会知识，从而也获得了智慧生成的无限可能性与多样性。

参考文献

[1] 王策三.认真对待“轻视知识”的教育思潮――再评由 “应试教育”向素质教育转轨提法的讨论[J].北大教育评论，2004（3）：6-23.

[2] 曹正善.复杂性视域中的默会知识[J].全球教育展望，2005（2）：24-29.

[3] Polanyi.The study of man[M].London: Rouiledge&Kegan Paul，1975：12.

[4] 刘铁芳.自然教育的要义与教育可能性的重建[J].当代教育论坛，2012（1）:1.

[5] [英]波兰尼.个人知识:迈向后批判哲学[M].许泽民译.贵阳：贵州人民出版社，2000：204，229，23，79-80.

[6] 黄武雄.童年与解放[M]. 北京:首都师范大学出版社，2009：81.

[7] [美]梯利.西方哲学史[M].葛力译.北京:商务印书馆.

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[8] 石中英.知识转型与教育改革[M].北京:教育科学出版社，2001：24.

[9] 晁乐红.论亚里士多德的中道说[J].湖南师范大学社会科学学报.2008(1):14-19.

[10] 刘雪飞.缄默知识理论观照下知识与学习的重构[J].教育导刊.2006(5):14-17.

智慧教室的意义范文第3篇

[关键词]顶岗支教 西部贫困地区 社会意义

[中图分类号] G642.44 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2013）09-0032-02

当前师范院校在校生实习的方式有多种，顶岗支教实习是其中一种。顶岗支教实习是由师范院校的实习指导教师带领高年级学生到教育基础相对薄弱的中小学进行的全职“教师”岗位锻炼。实习时间较长，一般为半年或者一年，支教实习地点多是西部农村贫困地区的中小学。顶岗支教实习可为在校师范生提供实践教学的机会，在实践中提高其教育教学技能，同时也丰富了高师院校师范生的实习方式；另一方面对实习学校所在的贫困地区的发展具有不可忽视的社会意义。

一、西部农村教育的现状

要探讨顶岗支教实习的社会意义，就必须要了解顶岗支教实习的社会现实基础，那就是西部农村落后的教育现状。由于长期以来受中国城乡二元经济结构的影响，农村的发展一直落后于城市，且我国东西部发展存在区域差异，致使我国西部偏远的农村地区一直处于贫困的境地，这其中也包括了教育的贫困和落后。虽然随着西部大开发战略的实施，西部农村教育取得了一些成就，但与东部和发达城市相比，还存在很大差距，西部农村教育的现状主要表现在以下几个方面。

（一）学校基础设施陈旧，办学条件较差

西部农村贫困地区教育设施较为陈旧，很多地区由于教育经费长期投入不足，校舍简陋，有的因年久失修甚至沦为了危房但仍在使用中。有些偏远山区的学校连课桌椅都难以保证，学生用石板搭起来当课桌，用石块当椅子，更谈不上配备丰富的实验器材、体育器械以及投影仪、多媒体教室等现代化的教学设施了。由于学校离家较远，学生的午餐只能在学校解决，很多学校寄宿条件较差，虽然有很多地区实行“营养午餐”工程，却难以从根本上解决问题。

（二）教师队伍不稳定，师资水平有待提高

1.教师队伍数量不足，且存在流失现象。在西部农村地区的一些教学点，教师数量严重不足，有时一位教师要担任多门课程的教学任务，甚至有的偏远山区的学校只有一位教师。这样的情况下，教师的工作量大且不说，而且一旦教师生病或请事假，只有请人代课或给学生放假，延误正常的教学进度，影响教学质量。加之西部农村地区经济相对落后，教师待遇不高，生活环境较差，甚至不能保证教师工资按时发放，致使很多教师要么改行干别的，要么通过进修或考试到城镇的学校去教书，导致乡村教师流失现象严重。

2.教师教育教学水平不高。西部农村贫困地区中小学由于教师流失现象严重，青年教师较少，教师队伍年龄偏大，但学历偏低，很多教师只有高中甚至初中学历。这些坚守的教师由于很少有机会参加进修或培训，他们自身的学科知识体系老化，知识更新基本谈不上，加上教育观念陈旧落后，教学方式单一，直接影响教学效果。

（三）适龄儿童入学率和升学率低，辍学现象严重

西部农村地区由于经济、社会发展等各方面相对落后，所以家庭经济贫困户较多，加之很多家庭思想观念落后，宁肯让孩子在家帮忙干农活。与东部发达地区相比，农村适龄儿童入学率低。在当前大学生就业难的形势影响下，很多家庭信奉“读书无用论”，让孩子辍学打工，致使辍学现象严重。由于学校教育水平有限，家长对孩子教育不重视，加上学生学习基础较差，最终导致升学率较低。

二、顶岗支教实习的社会意义

（一）对影响当地教育发展的意义

1.为当地教育发展补充师资力量

西部农村地区基础教育教师队伍数量不足，以顶岗支教实习的方式到来的高师生可以弥补这一不足，补充师资力量。同时在西部农村地区坚守的教师大多只有语文、数学教师，而英语、计算机、音乐、体育、美术等专业教师相对缺乏，大批顶岗支教实习高师生的到来可在一定程度上缓解教师队伍的结构性失衡，为当地有效地实施素质教育提供师资保证。

2.为当地带来先进的教育观

教育观对教育活动具有指导作用，先进的教育观有助于指导教育的积极发展。西部农村地区的很多教师由于年龄偏大，学历偏低，几乎从来不曾参加进修或培训活动，他们的教育观陈旧落后，已经不适应社会发展的要求。而顶岗支教实习的大学生虽教学经验不足，但经过在校两年或三年的学习，不仅具备扎实的专业知识，而且还掌握了先进的教育理论知识，树立了科学的教育观，包括正确的教师观、学生观、课程观、教学观等。这些先进的教育观不仅可促进学生的身心发展，而且对当地教师已有的教育观产生冲击，使当地教师自觉或不自觉地改变不合理的教育观念，逐步形成先进的教育观。

3.帮助学生开阔知识面

当今社会处于信息化时代，知识的更新期大幅缩短，信息量大量增加。作为一名教师，在教育教学过程中不仅要教给学生学科知识，还要把最新的信息传递给学生，让学生及时了解社会的变化。与西部农村地区的老教师相比，顶岗支教实习的高师生更易接受新事物，可通过互联网等便捷的方式，及时把最新的信息传递给学生，让学生增长知识，开阔视野。

4.转变教学方式

新课改要求教师要转变教学方式，而西部贫困地区的中小学教师更多采用注入式、灌输式，教学方式死板单一，强调死记硬背和题海战术。顶岗支教实习生不拘泥于传统与权威，注重运用启发式教学，鼓励学生采用自主学习、合作学习、研究性学习等形式，让学生积极参与课堂教学。

5.推动当地学校教师在教育教学方面进行新的探索

高师实习生在教学经验方面是缺乏的，但他们却具有全新的教育教学理念，在观念及教学方式方法上冲击了农村学校教师固有的教学模式。农村学校教师的教育理念基本是陈旧落后的，不能适应基础教育课改的要求。在高师生的带动下，农村学校的教师开始反思自己的教育教学过程，并开始进行新的教学探索，尝试着走出教学程式化的窠臼，尽量向基础教育课改的理念和要求靠拢。

（二）对当地社会发展的意义

1.坚定了农民让子女受教育的决心

大批高师实习生的到来，带来全新的教育理念和教学方式，弥补了教师队伍的结构性缺陷，受到学生和学校的欢迎，也受到学生家长的欢迎。高师生可以为学生带来新的知识和理念，也使得当地教师注意规范自己的教学，一定程度上促进了教育质量的提高，使学生家长看到了子女接受更好教育的希望。同时，高师实习生通过家访等形式，现身说法，介绍自己的成长历程，以及国家对贫困学生的诸多优惠政策，可以打消学生家长供不起子女受教育的顾虑，坚定让子女受教育的决心，减少辍学现象的发生。

2.可加强当地精神文明建设

由于经济落后、交通不便等原因，西部农村地区对外交流渠道缺乏，消息相对闭塞，致使当地农民思想观念保守落后。高师实习生的到来，为农村带来了大量新信息，尤其是他们的生活方式和生活态度改变着当地保守的旧观念。高师实习生因为教师这一特殊的身份容易获得村民的信任和尊重，与村民交流有关农村、农民的相关政策时，可帮助他们形成新的认识和观点，有助于加强当地精神文明建设。

3.可提高贫困地区自我发展的能力

顶岗支教实习若长期实行，可有效地提高贫困地区的教育质量，促进教育的发展，为人才的培养打下良好的基础。贫困地区学生毕业后由于掌握了较新的知识和观念，可以为当地社会发展做出一定的贡献，从长远来看，可有效提高贫困地区自我发展的能力。

顶岗支教实习有助于贫困地区中小学教师队伍建设，提高中小学师资水平，提高基础教育质量，在促进城乡教育均衡发展、实现教育公平、推动社会主义新农村建设方面具有积极的社会意义。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 陈英，郭寿良.高师学生“顶岗实习”的社会价值探讨[J].教育探索，2007，（8）.

[2] 李思殿.改变人才培养模式服务农村基础教育[J].忻州师范学院学报，2007，（12）.

[3] 刘秀艳.顶岗支教实习―为弱势群体教育贫困提供社会支持[J].网络财富，2010，（4）.

[4] 谢春明.顶岗实习的现实性和有效性探索[J].乐山师范学院学报，2009，（11）.

[5] 徐永春.扶贫顶岗实习支教对农村教师队伍的影响[J].山西教育，2010，（5）.

智慧教室的意义范文第4篇

几天以前，笔者听课时看到一个关于课堂教学的故事，自认为很精彩，所以欲与朋友们分享，也想谈谈自己的思考。故事是这样的：

一堂小学二年级的语文公开课正在有条不紊地进行着，老师精彩的预设和学生给力的配合，都让这堂课看上去无可挑剔。大概是到了课时过一半的时候，老师抛出了一个问题，学生们都敏捷地举起了小手，想争取到这次发言机会，这和之前的提问没什么不同。既然都举着小手，那就随便点一个，我想这可能是老师作决定时候的考虑。于是她走到教室中间偏后一点的区域，顺手点了一个手稳稳举起的同学。我以为，这也会和前面问答环节一样“顺利”，不过我好像错了。那个同学没有和之前回答问题的同学一样迫不及待地站起来，而是犹豫了―下，而且站起来也没有立即回答问题。老师面带微笑地重复了一遍刚才的问题，我很赞同老师这样的做法，我以为，这样的引导是必要的也是有效的。那个同学在老师的进一步引导和鼓励下终于开口了：“老师，我不知道。”这是一个让老师措手不及也让观课者感到意外的回答。活跃的小学生们议论开了，观课者也小声“交换意见”。我把注意力继续转向老师，看得出她听到这个答案后一脸疑云，不过她马上就调整过来，用舒缓的语气问道：“你不知道，怎么也举手了呢?”这个时候，我开始欣赏老师果断的应急处理能力。她没有直接让这个同学坐下来终止这个“意外”，而是选择了继续追问，我以为，从某种意义而言，她在这个过程中还了我们课堂的真实，一堂公开课的真实。“因为我不想让其他同学看不起我。”学生底气不足而且低弱的回答却让我觉得分外真实。这个时候老师亲切地对那个学生说：“没关系，虽然你没有回答上来问题，但是老师知道你在思考，知道你不想落在其他同学后面，老师相信你会越来越棒!”一时间，我为老师及时化解课堂上的意外而赞叹，也为她能借此进行一次激励教育而欣喜。

这堂语文课引发了我对“意外”教学场景中教师教学智慧形成的思考，我以为，它至少包括四方面的能力：

第一，准确的判断力。

教学之所以复杂，很大程度上是因为教学的对象是有思想、会思考的生命个体。教师在课堂教学之前的预设，即便再周全，也不可能是点面俱全的。教学过程是动态的，动态意味着不确定性。但是，教师可以做的是对课堂教学内容、学情、环境等影响教学活动的相关因素的判断。这种判断越准确，越有可能让教学活动的根基牢靠，也就越有可能成功掌控课堂。从这个意义来讲，课堂教学进行之前，需要对相关教学要素进行判断。从具有判断的意识到尽可能作出准确的判断，是教师在这一阶段生成教学智慧的必经途径。

第二，沉稳的应对力。

课堂教学之所以会出现一些“意外”，是由教学的复杂性决定的。巧妙处理这些“意外”，会收到意想不到的效果，产生“无法预约的精彩”；相反，被“意外”牵绊，会直接影响教学的进展和效果。当然，这种情况对教师提出了较高的要求，但是，这是教师形成教学智慧必须接受的挑战。尽管老师都希望教学能按照自己预设的情况进行，但这不免有些理想化的色彩。从某种意义上讲，教学预设之外的“意外”，也是教学本身包含的东西。教师教学智慧的生成需要应对“意外”时的那份沉稳，正是这份沉稳，才使得教学更有成效。

第三，高超的驾驭力。

如果说准确的判断是前提，沉稳的应对是依托，那么，高超的课堂驾驭能力就是保障。从系统论的角度看，整个教学活动是一个大的动态系统；而就具体的课堂教学而言，每一堂课又是一个小的动态系统。既然是个系统，那么就应该有相对完整性。课堂教学，需要一种持续不断的驾驭，任何环节上的差错或者失当都可能成为这个小系统的“疟疾”。教师课堂驾驭能力不仅指常态下按部就班式的教学顺利进行的能力，还包括非常态“遭遇意外”后巧妙处理，并继而从新的教学着眼点起步重新驾驭课堂的能力。能不能做到常态下教学有的放矢，能不能确保“非常态”下教学的有序进行，既是衡量教师教学智慧的重要内容，也是教师教学智慧生成的必要途径。

第四，慧敏的反思力。

智慧教室的意义范文第5篇

“行为人明知是不满十四周岁的幼女而与其发生性关系，不论幼女是否自愿，均应依照刑法第二百三十六条第二款的规定，以罪定罪处罚；行为人确实不知对方是不满十四周岁的幼女，双方自愿发生性关系，未造成严重后果，情节显著轻微的，不认为是犯罪。”

该司法解释出台以后，社会上反响极大，褒贬不一。最高人民法院研究室负责人又专门出面说明。他指出，我国刑法第236条第二款这一规定体现了对这类主观性强、社会影响恶劣的犯罪行为给予从重处罚的原则，该规定缺乏“是否明知不满14周岁”的主观要件，这种客观归罪的做法，不符合刑法适用主客观相一致的原则；新的司法解释体现了主客观相一致的原则，同时还体现了区别对待的刑事政策。对于解释中的“明知”，他解释为“知道或应当知道”。

对《批复》和上述说明主要有两种意见。一种意见认为：《批复》有悖法理和人情，违背了保护十四岁以下幼女这一相对弱势群体的基本公共政策；从实践上看，这一司法解释有可能带来不可欲的社会后果，有利于某些特殊群体的犯罪违法行为；从中国当代国家机关的分权惯例和制度权能上看，这一解释有越权违法的嫌疑。 另一种意见认为：该司法解释解决了多年以来刑事立法上不明确、刑事司法中不统一、刑事理论上纠缠不清的问题明确了奸幼女的主观方面必须是“明知”，体现了主客观相一致的原则和区别对待的刑事政策。

上述两种观点的分歧，实质上是对奸幼女的行为构成罪是否要求行为人的“明知”。前者为“否定说”，即主张对行为人实行严格责任，不管其主观上是否明知幼女的年龄，不管行为人是否有奸幼女的故意，只要对幼女客观上实施了奸行为，即要追究其刑事责任。后者为“肯定说”，认为奸幼女的行为在主观方面是故意，并且还要对幼女的年龄明知。笔者认为，上述分歧的解决，应从主客观相一致原则的刑法价值入手，分析“否定说”所主张的严格责任在我国刑法体系中的位置，进而解决犯罪故意的认识内容，才能得出较为合理的结论。

一、 主客观相一致原则的刑法价值

刑法第16条规定：行为在客观上虽然造成了损害结果，但是不是出于故意或者过失，而是由于不能抗拒或不能预见的原因所引起的，不是犯罪。此项规定，实质上在我国刑法确立了主客观相一致的基础性原则。

主客观相一致原则来自对客观主义意志自由论和主观主义行为决定论矛盾的调和。它克服了客观主义所主张的只强调人的意志自由而忽视客观必然性的意志自由论的缺陷，同时又避免了主观主义所主张的仅注重客观必然性而否定意志自由的行为决定论的不足。主客观相一致原则是以人的相对意志自由论为理论基础，以马克思唯物辨证论为逻辑起点，建立以来的一种科学的刑法观。

马克思唯物辨证论在意志自由的问题上认为，自然界的必然性是第一位性的，人的意志是第二性的，后者会不可避免地适应前者，并受到前者的制约。因此，人的意志既有自由的一面，又有受客观必然性的支配和约束一面，人的意志自由只能是相对的，而不是绝对的。意志相对自由人的实践活动，一方面反映、体现他的自由意志，另一方面，其行为又受到社会客观条件的制约，行为中主观因素和客观因素，既可以独立存在，又必然发生内在一致性的联系。人的犯罪活动和人的其他有意识的活动一样，也是认识世界的一种实践活动（将其凸现出来的原因是其所具有的严重的反社会性，而不是构成要素的差异）。对犯罪活动的认识（司法认定）既要从主观方面去考量，又要从客观方面考量，人为地将二者割裂，只强调其中的一个，而忽视、否定另一个的作法，只能陷入主观主义或者客观主义的泥潭。

正是从这个意义上说，犯罪的本质特征在于其主观恶性与客观危害的统一，对行为犯罪化的认定所依据的事实，也要从行为人的主观方面和行为的社会危害性等客观方面去把握。由此所产生的犯罪构成的理论也应建立在主客观相一致的基础之上，所以，主客观相一致原则和犯罪构成理论二者的关系上，前者是后者的基础性原则，后者是在定罪理论上的具体应用和体现。定罪过程中，主客观相一致原则具体表现为四个犯罪构成要件的有机统一，四者的有机统一，是确定行为是否构成犯罪以及构成何罪的唯一标准。其中，主观方面的罪过内容是评价行为的必备的价值判断要素，也是对行为人进行刑事处分的合理的、可操作的法定标准之一。具体在故意犯罪中，社会之所以让行为人承担刑事责任，除了行为具有严重的社会危害侵犯了法律所保护的利益（法益）这一客观基础外，还有不可忽视的主观基础，行为人明知自己行为的社会危害-这种危害是国家以法律的形式公布于众的-却仍然希望或者放任危害事实的发生，其主观上有严重可责难性，这是行为人主客观相一致原则下承担刑事责任的重要依据之一。

主客观相一致是我国刑法中的基础性原则，不仅因为它在定罪过程中具有指导意义，还在于它在量刑过程中具有指导意义。量刑中，司法机关不仅要遵循罪刑相适应的基本原则，而且还要遵循刑罚个别化原则，这两个原则都要求对行为人的主观恶性和行为造成的危害进行考察，忽视其中任一方面都有可能造成或枉或纵。

主客观相一致原则不是一个简单的技术性原则，它体现了现代刑法的价值取向：限制国家的刑罚权，防止其过分扩张，以保护人权。 如果只注重行为人的主观恶性而不论其客观社会危害性，就会导致主观归罪，这种情况下，由于推定行为人主观恶性的客观事实被忽略，裁判者则可完全依照自己的主观臆想任意出入人罪，从而失去公平、正义的标准。同理，仅看重客观的损害结果而忽略行为人的主观恶性，则会导致客观归罪。无论主观归罪还是客观归罪，都是国家刑罚权恣意行使的表现，这种恣意性必然造成对公民权利的侵夺。

从性质上看，国家权力是公民权利的另一表现形式，保障（保护）权利是国家权力存在的唯一依据。国家权力一旦从公民权利中分离出去，二者就形成一种此消彼长、相互依存、相互制约的关系。刑罚权设置的初始，是为了保护公民权利防止其受到来自另一公民的不法侵害，一旦赋予了国家，即表现为对国家的一种限制：国家仅能在此范围内追究公民的刑事责任，除此之外，是公民的自由。因此，刑法的第一要务是限制国家刑罚权的滥用，其次才是对犯罪行为的制裁。这一点表现在刑法机能上，就是保障机能是第一位的，保护机能是第二位的；表现在刑法性质的定位上，就是刑法首先是权利法，其次才是犯罪法。刑法的此种性质定位，彰显为以罪刑法定原则为基础的刑法的谦抑性，它要求刑法是紧缩的、经济的、补充的，刑罚之网不能过于扩张，若仅凭主观恶性或客观危害追究行为人的刑事责任，必然形成侵犯人权的状态。

主客观相一致原则的刑法价值还表现为刑罚目的的确定上。刑罚的目的又可称为刑罚的意义，它是指通过对行为人施以刑罚，应当和可以达到的目的。传统的刑法理论把刑罚的目的分为报应论和预防论。也有人提出以报应为主以预防为辅的报应预防统一的刑罚目的二元论。 我们认为，目的是指手段的最终指向。在报应和预防目的论中，报应是针对已然之罪的惩罚，预防是针对未然之罪的防范。已然之罪业已发生，对社会的创伤已经形成，刑罚的施用不会改变已有的状态，所以对预防未然之罪才有意义。当然，报应是惩罚的题中之义，但它决不应成为目的的主要部分。所以，刑罚目的应表现为以预防为主兼顾报应的统一观。若在定罪过程中，不关注行为人的主观罪过实行所谓的严格责任原则，不考察行为人的罪过内容，甚至在其缺乏罪过的情况下，也要追究行为人的刑事责任，不能起到特别预防的效果；同时因为行为人可能已采取了必要的防范措施，但危害结果仍然发生，无法引起“社会上不稳定分子”的警觉，因此也不能达到一般预防的作用。针对行为的社会危害性所施加的报应，也因为其客观归罪成分使其正当性大打折扣。

主客观相一致是我国刑法的基础性原则，它所体现的刑法价值是宽泛的，深远的。它的指导意义不仅体现于司法领域，亦应体现于立法领域，它不仅对刑法总则所确立的基础理论有着纲领性的作用，同时具体规范着分则各罪名的司法适用。在处理奸幼女行为的问题上，亦应遵循主客观相一致原则的指导，既要看到行为的客观危害，又要看到行为人主观恶性，在被害人权益和被告人人权之间找到平衡的支点。

二、严格责任原则在我国刑法中有无位置

严格责任本质上是一种归责原则，并非在此归责原则下实现的责任主体所承担的一种法律责难后果与状态。现代意义上的刑法严格责任产生于英美法系刑法理论，它作为一种刑法制度为英美法系所独有，大陆法系刑法理论一般不承认严格责任。

严格责任之所以称之为“严格”，是因为它对行为人谨慎行事的要求更加严格和苛刻，是一般过错责任的例外。严格责任归责原则下，控诉方无需证明行为人是何罪过、有无罪过，但决不是意味着行为人真的就没有任何过错了。严格责任归责原则的确立，是“公平”和“效率”两种法的价值平衡、博弈的结果，立法者在某些特殊的调整领域，采取了更为功利的态度：首先选择了效率。但另一方面，作为平衡，严格责任的适用范围、惩罚措施也受到了“严格”的限制。其中范围上的限制主要表现在严格责任仅适用于侵犯公共福利的犯罪。一般说来，这些犯罪行为人的犯意较为隐蔽，控诉方采用一般的归责方法难以证明，为提高诉讼效率，强化对该类犯罪的预防，不再要求对犯意进行证明。但从认识论角度出发，不要求证明并不等于客观上不存在，事实上，大多数的犯罪行为人是有罪过内容的，只是控诉方不负举证责任而已。所以，严格责任更确切的称谓应该是“不问过错责任”即行为人不是缺乏犯意，而是不问其犯意如何。

对于严格责任，大陆法系国家和英美法系国家采取了截然不同的态度，大陆法系一般是不承认严格责任的，而几乎每本英美刑法教科书都专门对严格责任展开过论述。但从英美法规定适用严格责任的案件范围上看，“严格责任是管理性（regulatory offences）的犯罪、并非真正是犯罪的，从这一点上也可以为严格责任的存在提供一些正当的理由。根据是一个人如果因为严格责任而被定罪，并没有严重的不公正（injustice），尽管是完全合理地行为，因为严格责任定罪不是‘真正的犯罪’ （a real crime）”。

所以，英美刑法中严格责任针对的犯罪行为，从性质上看是比较轻微的，其程度相当于我国的行政违法。可以说严格责任适用的危害行为的严重程度与我国刑法中规定的刑事责任的严重程度不相适应，我国已经对此类行为规定为行政违法，在刑法中没必要、也不应该对犯罪行为追究严格的刑事责任。

英美刑法中规定严格责任，理由主要基于两点，一是防卫社会的需要，一是诉讼经济的考虑。如果不顾英美法系与大陆法系刑法的区别，将行政违法行为纳入刑法范畴，进而扩大适用范围，后果是严重的。当然，这对社会的管理者来说，确实是最容易、便捷的手段。“刑罚万能论”导致的对刑法（刑罚）的迷信，在我国现代社会中也是大有市场，立法和司法领域中的重刑主义随处可见。刑罚是最严厉的制裁措施，也是对行为人最大限度的剥夺。“刑罚如两刃之剑，用之不得其当，则国家与个人两受其害（耶林）。”刑罚手段是社会公正的最后防线，刑罚的动用应秉持经济性原则。将本应属于行政违法的行为纳入刑法视野，采用刑罚来规制，对行为人来说其实就是一种不公平，是对其权利的一种侵犯，即使基于保护社会福利这样美丽的理由也不应当允许。严格责任的适用会导致刑法机能的失衡，即保护机能的过分扩张和保障机能的逐步萎缩。

严格责任的支持者认为严格责任带来了诉讼上的方便。因为适用严格责任的犯罪，大多是发案率高、专业性强、证明过错难的犯罪，如果遵循一般的刑事原则，许多虚假的辩护都可以成功，严格责任可以提高这些案件的诉讼效率。有学者对此提出批评，认为所谓为了诉讼需要，实际上就是对事实不清的案件也可以定罪判刑。这不符合我国历来强调的实事求是，以事实为根据的刑事诉讼的基本原则。 我们认为，公正和效率是刑事诉讼的两大价值目标，二者均不可忽视，只强调其中任何一方而忽略另一方的做法都是不正确的，但二者的地位也不是等同的。和效率相比，公正永远都是第一位的，追求效率应当在保证公正的基础上进行，否则，这种效率没有任何意义可言，以牺牲公正为代价的效率本身就是一种非正义。国家动用刑罚资源对一个处于弱势地位的个人进行权利剥夺，应该慎之又慎，一次不公正的判决所造成的危害远比一次犯罪的危害大的多。在不考察行为人主观方面是否存在罪过情况下即追究其刑事责任，其正当性和合理性确实值得思考。

严格责任和我国刑法主客观相一致原则相悖。主客观相一致原则在定罪中要求主观要件事实和客观要件事实必须同时具备并且符合一致。二者同时具备，实际上要求行为人的主观罪过和客观危害性并存，只有客观危害而缺乏主观罪过，不能追究行为人的责任，否则就是客观归罪；二者符合一致，即要求行为人的犯罪活动是在其主观意志支配下进行的，行为的客观表现符合主观意志内容，并且有因果联系。主客观相一致作为我国刑法一项重要基础性原则，无论是在立法还是司法领域，无论是在保护人权和打击犯罪层面，都有着重要的意义，它的适用，意味着排除了客观归罪原则和任意出入人罪的主观擅断原则。虽然有学者称，现代严格责任并不是古代严格责任的一种简单复归，而是在新的基础上的一种超越。 但我们认为，严格责任其本质上和罪过责任相差甚远，二者对犯罪构成要件的要求是截然不同的，一个不要求行为人的主观罪过，一个则把罪过内容作为必备要件。即使严格责任没有占据主要位置，它仍然不能抹去自身浓重的客观归罪色彩，其实质上仍属于客观归罪的范畴。

综上，严格责任没有必要也不应当纳入我国刑法体系。故采用严格责任原则来解决奸幼女行为的刑事责任问题，无论是从理论体系上，还是从推理的逻辑结构上，都是行不通的。

三、犯罪故意的认识内容

责任成立的前提是行为人有可能知道这一行为为法律所禁止。违法认识是责任谴责的核心内容。因为，认识到违法性仍然实施这一行为最清晰地表现了行为人的违法人格。谁有意识地违反法律规范行事，就明确表明了他对法律所保护的利益的蔑视。 但需要注意的是，行为人违法性认识的对象不是违反规范的内容或其可罚性，而是行为的禁止性，即行为的实质违法性。

我国刑法第14条规定：明知自己的行为会发生危害社会的结果，并且希望或者放任这种结果发生，因而构成犯罪的，是故意犯罪。一般认为，犯罪的故意包括认识因素和意志因素，是认识因素和意志因素的统一。作为一个具体的故意犯罪，行为人的认识对象或者认识范围包括哪些内容呢？我们认为，行为人认识的范围为法定构成要件的全部客观事实。

构成要件的客观事实意味着排除了犯罪构成要件中的客观处罚条件 .客观处罚条件一般是指主体要件，它之所以被排除行为人认识的范围之外，是因为主体要件的客观情况在犯罪行为导致构成要件以前就存在的，而不是行为人的行为将要导致的。确认犯罪主体是否合格，完全是司法者在认定犯罪成立时站在外部立场进行判断的对象，而不是行为人本身需要认识的内容。

法定构成要件的全部客观事实是行为人应当认识的内容，具体包括行为的性质、行为的对象、行为的时间、地点、方法以及行为的结果。行为与结果的因果联系属于客观处罚条件，不因行为人的认识而变化，属于司法者评价范畴；认识行为的性质是确定行为人罪过内容的重要因素，对性质的认识不是要求行为人知晓法律规范的评价内容，而是对行为客观性质评价；当行为对象作为犯罪构成要件事实的时候，即要求对行为对象客观情况进行全面认识，否则，将阻却故意犯罪的发生；对于犯罪结果的认识，仅在结果犯中有此要求，需要注意的是，此处是犯罪结果，而非危害社会后果，犯罪结果只存在于结果犯中，而社会危害后果是所有的故意犯罪具有的普遍性的要素。

奸幼女的行为作为罪从重处罚的特殊犯罪构成，行为对象为幼女是重要的犯罪构成事实之一，行为人若以此从重的犯罪构成定罪处罚，必须对行为性质有所认识，同时还要对行为对象-幼女-的客观情况（不满14周岁）有所认识，否则，其奸幼女的主观故意无法体现。双方自愿并且行为人确实无法得知幼女的年龄，行为人对行为性质的认识仅停留在道德禁止的层面，而非法律禁止层面，行为人以为要承担是一种道德责任，按照严格责任原则，结果却是一种最为严厉的法律责任。行为人不具备侵害较重法益的主观恶性，却要承担与此相适应的不利后果，显然是一种忽略主观方面的客观归罪，与主客观相一致的原则相悖。这种貌似公正的作法，实质上是以保护某一弱势群体的利益的名义堂而皇之侵犯另一弱势群体（犯罪嫌疑人相对于强大的国家机器，当然属于弱势的一方）的合法权益，又有何公正可言？！

四、《批复》是否违背了保护弱势群体的公共政策

针对此类质疑，我们认为，应当结合《批复》的内容以及对行为人主观方面推定具体分析。

《批复》规定的不认为犯罪的条件是：（1）行为人确实不知对方是幼女；（2）双方发生性关系确属自愿；（3）未造成严重后果，情节显著轻微的。（我们认为，仅有（1）、（2）两个条件足矣。因为行为情节显著轻微，危害不大，未造成严重后果的本身就不认为是犯罪，所以，条件（3）是不必要的。）这三者须同时具备，方不以犯罪处理，否则，仍构成罪并从重处罚。“确实不知”是指行为人有充分的证据证明行为人不知道或者不应当知道、不可能知道。对“确实不知”的举证一般是由被告人承担，被告人以此理由辩护时，应提交充分的证据予以证明，不是仅凭被告人的口供作出判断，它是建立在证据事实基础上的一种合乎逻辑的司法推定，成立“确实不知”，三个条件（行为人不知道、不应当知道、不可能知道）要同时具备，缺一不可。在“确实不知”的基础上，还要具备“确属自愿”和“未造成严重后果，情节显著轻微”两个条件，才能认为不是犯罪。

《批复》规定构成奸幼女作为罪从重处理的条件是：（1）行为人明知是不满十四周岁的幼女而与其发生性关系；（2）不论幼女是否自愿。“明知”的含义为知道或者应当知道。对行为人的“明知”的认定需要公诉人员举证，一般来说，行为人的主观态度也不仅仅表现在被告人的口供上，而是依据大量的证据予以推定。对行为人具有“明知”的推定可以从下列几个方面进行：（1）身体发育状况。包括身材、体形、容貌、性器官、第二性特征等各部位的发育情况；（2）言谈举止；（3）被害人上学、工作情况；（4）被害人是否已经告诉行为人其为幼女；（5）是否有第三人告知其为幼女；（6）被告人与被害人的关系。以上几种情况只需具备其中一部分即可证明行为人“明知”，被告人若想同时推翻上述几个方面是相对困难的。因此，《批复》的内容仍强化了被告人的注意义务，加重了其举证负担，这些都是保护幼女这一弱势群体的政策相吻合的。