微课的内涵

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微课的内涵范文第1篇

的确如此，对课堂的思考、探索，我们一直没停止过，从批判传统的知识性课堂，到推广合作、探究、自主学习型课堂，从研究课堂教学模式，到反思建构有效课堂。我们认为，真正的课堂教学应该做到传授知识、形成习惯和培养思维三者兼顾。知识对于任何一种思维来说都是必不可少的，没有知识，一个人无法思维;反之，没有思维，知识又是空洞的，是没有活力的，这说明课堂教学要做到传授知识和培养思维兼顾。所以，我们认为有效教学在于培养学生良好的学习习惯和思维品质。因此，我们强调课堂教学应该由知识性课堂向思维性课堂转轨。

一、什么是思维课堂

思维课堂就是以培养学生良好的学科学习惯和学科思维品质为价值追求的课堂。学科思维是学科教育的本质所在，一个学科对学生的综合素质提升，对学生的人生的发展，只看分数是“近视”的，是皮毛，本原的、骨髓一样的东西是学科思维。学科思维好的学生，学科素养也就高，当学生学着用一门学科的符号体系和风格进行交流时，他就在发展自己的学科思维。

学科思维是对某一学科的本质的认识，它在认识活动中被反复运用，带有普遍的指导意义，是建立学科和运用学科解决问题的基本方式和方法―整体上把握学科结构的途径―也就是“整体学习法”。学科思维是在学科提出问题、解决问题的过程中所采用的各种方式、手段、途径等。

思维课堂就是有思维力度的课堂。在我们看来，课堂可以分为三类：知识性课堂、理解型课堂和思维性课堂。知识性课堂就是讲知识，让学生记住一些基本的事实、概念和原理，然后通过习题训练让学生掌握这些事实、概念和原理。对这类课堂，我们不能一概否定，要适当地运用和改进;理解型课堂是讲问题，把学生不懂的问题从教师理解的角度跟学生讲明白，讲明白了再按照此法则训练、巩固、运用。相较于知识性课堂而言，理解型课堂是一种进步，但也有局限：把学生往一条路上引，束缚思维，不利于创造。思维性课堂也是讲问题，但更多的是以学生的视野，从学生的角度，结合老师的深度理解去分析问题、探究问题，评价问题解决的过程和结果，在问题解决的过程中去培养学生的思维能力。所以，美国教师认为，我们不指望一堂课能传授给学生很多知识，但我们希望在师生的互动过程中给学生人生的启发。这个启发，笔者的理解就是思维的训练，所以美国的课堂教学特别重视思维能力的培养，尤其是批判性思维能力的培养。

思维课堂的教学内容要有思考的力度。当前课堂教学普遍存在思考力不足的问题，许多本该达到解释水平的课，教师将其下降为记忆水平的课，许多本该是实验探究的课，教师常常通过解释或是叫学生记住最简捷的方法，得出答案，“表面上是探究，实际上是解释”，达不到学生亲自投入的思考力水平。因此，思维课堂要达到有思考的力度，课堂教学内容的选择很关键，课堂教学内容要是真问题。所谓真问题，就是学生自主学习后暴露的真实问题，是学生的问题，而不是老师事先设计好的自认为便于教师教学的问题。霍华德・加德纳在《训练学生的思维》一文中有这样一段描述：对于历史学家来说，第一次工业革命发生在18世纪末的英国这样的表述不是一个需要记忆的事实，这是通过细致地分析数百年城市化进程中英国人的生活而得到的结论。对于学生而言，学会历史地看待问题需要懂得：历史记述有时是互相矛盾的，而且随着新史料的出现或研究的深入，可能不会有定论。这就告诉我们，思维课堂上的问题，有些侧重学科的知识基础，有些体现了学科的研究方法，有些体现了学科学习的目的，有些则体现了学科交流的方式。好的教学内容的选择，好的教学问题的设置，能使课堂教学具有认知的宽度，思考的深度，拓展潜能的力度，让人感到课堂教学的厚度。

总之，要选择好思维课堂的教学内容，其基本原则是：这些内容有利于学生了解学习学科专业知识，有利于学生理解该学科的关键知识组成，有利于组织学生理解运用探究方法学习，有利于帮助学生懂得交流的学习方式。

二、思维课堂的教学方法与策略

思维课堂教学方法和教学策略是非常灵活的，不是固定不变的某种模式，而应当依照培养什么样的思维能力来选择。当教学着重培养学生的分析性思维能力时，就应该选用比较、对比、分析、评价、批评，问为什么、解释为什么、解释起因或者评价假设的方法。当教学着重创造性思维能力培养时，就应当选用引导学生设计、假设、想象、探究、展示、预测的学习方法。当教学着重培养学生应用性思维能力时，就应当选用引导学生学会应用工具实践、运用展示在真实世界的情形的学习方法。

在我们看来，课堂对话是培养学生思维的良好手段。因为教师通过和学生对话，可以了解学生学习的真实情况，便于教师引导学生向着正确的方向思考;也可以通过对话刨根究底，引导学生深度思考;也可以通过学生的反馈生成新的课堂教学资源，促使教师调整自己的教学内容和完善自己的教学方法;也可以在师生的对话中培养学生的语言表达能力和自信心，良好的语言表达能力是良好的思维品质的外显表现。

三、如何评价思维课堂

对思维课堂的评价，依据四项基本原则，着眼三种思维能力，突出五种品质，建立八个维度的评价表。

基于对思维课堂是一种课堂理念、一种课堂价值追求的认识，思维课堂遵循五个基本原则：能激发学生的思维兴趣，有思考的问题;能维持学生的思维动力，有思考的时间;能优化学生的思维品质，有思考的活动;能培养学生的学科思维，有思考的知识;能有充分的表达和交流，有思考的展示。思维课堂着力培养三种思维能力，即分析性思维能力、创造性思维能力和应用性思维能力。思维课堂力求优化学生的五种思维品质，即思维的清晰性、思维的准确性、思维的敏捷性、思维的深刻性、思维的创造性。思维课堂的保障是编制好“三案”，即思维课堂的每一个导学案都是由预习案、探究案和训练案组成。评价思维课堂主要从以下八个维度进行：教师能否激发学生思维的兴趣、维持学生思维的动力;学生的参与度、投入情况，学生的交流与表达情况;学生思维的碰撞、升华;教师对教学内容的选择是否有价值、深度、梯度;教师为达成目标是否采取了恰当的策略、方法;教师能否及时处理课堂上新生成的问题、解决学生之间或师生之间的分歧;教师或学生的课堂小结能否做到目标清晰、条理清楚、简明扼要;学生的训练结果或学习目标的达成度。

微课的内涵范文第2篇

    一

60年代，朱光潜先生在写作《西方美学史》时,为维柯专辟一章。在《西方美学史》的章节分配中，单独安排为一章的除维柯外，只有柏拉图、亚里士多德、康德、歌德、席勒、黑格尔等人。然而《西方美学史》用作教材出版之后，维柯思想在学界和读者中却影响不大。朱先生有感于此,在近八十高龄之年，花数年之功，将《新科学》译出。他对维柯思想的重视由此可见一斑。然而此后国内的维柯美学研究却仍然显得较为薄弱和不够深入。从着作的译介和引进来看,2000年以前，关于维柯的译着只有衞科学》和九十年代末陆晓禾、周昌忠译出的《维柯着作选》。从学术成果来看,对于维柯的美学思想至今尚无专门的研究着作出版。而八十年代以来近三十年，可查检到的研究维柯美学思想的期刊论文仅四十余篇。

出现这样的情况，绝非维柯思想本身缺乏研究价值。正相反，西方维柯研究自20世纪以来十分兴盛。以英美学界为例，仅20世纪中叶以后的维柯研究文献便已逾千篇（Tagliacozzo,Verene,andRumble)。也不仅仅是因为语言的障碍（除《新科学》是意大利文外,其余维柯着作均为拉丁文）。当然因语言障碍、风格晦涩而导致的翻译困难确实是维柯研究中客观存在的问题,但这些困难在西学东渐的过程中几乎是普遍存在的。

那么到底是什么制约了维柯美学研究的进一步发展？要回答这一问题，也许还需要从朱先生的研究出发,做一些回溯与寻绎。

朱光潜先生对维柯的美学研究,是受到克罗齐的影响。而克罗齐本人确实对维柯极为推崇,在1902年出版的《作为表现的科学和一般语言学的美学的历史》一书中，他明确指出，维柯对‘‘形象思维”的强调丰富了美学的内容,他才是‘‘美学科学的发现者”（克罗齐64)。

但韦勒克在其《近代文学批评史》中曾尖锐地抨击了这一论断。他说“克罗齐，他从《新科学》中看出，维柯是他直接的精神远祖和美学奠基者………]必须接受克罗齐本人的美学体系，我们才能从《新科学》中看出，维柯是美学的奠基者。在不持克罗齐观点的人看来,维柯毋宁说是一位历史哲学家，甚至是尝试建立一套历史演化论的社会学家。他对具体文学作品的领悟,看来并不透彻”。

韦勒克的质疑有一定的道理。大多数通行的看法主要将维柯作为一位法学家或历史哲学家。这也符合维柯自我的定位,他在《自传》中曾这样表述自己的学术目标“维柯的一切研究都在探求普遍法律的一些原理”，可见，维柯首先是、并且自视为是一位法学史专家。从他的着作来看，从《六个大学演讲》到《论我们时代的研究方法》从《论意大利最古老的智慧》到《普世法权》乃至各版《新科学》维柯主要关心的确实不是文艺问题。他只零星论及过“美”和“艺术”;他对荷马的论述,与其说是在探讨其诗艺的高超，不如说以考据的态度，来辨别早期人类文明留存在语言中的痕迹;甚至是《新科学》中历来被人称道和阐发的“诗性智慧”，也并非在探讨作为文学体裁的诗歌的智慧，而主要是建立在感觉和想象基础上、留存于神话和语言中的人类最初的文明。

并且，即使是曾高度赞扬维柯美学贡献的克罗齐,也在随后的着作中扩大了和修正了维柯研究的进路。在1910年《维柯的哲学》中，克罗齐的研究重心明显向维柯的知识论和历史哲学转移,克罗齐甚至明确指出，此书旨在“对一位历史哲学的最伟大的现代导师表示一份尊敬”（克罗齐，《维柯的哲学》)。事实上也正是得益于克罗齐的阐释、发挥与推崇,维柯作为“近代历史哲学奠基人”“历史主义先驱”的面目才逐渐确定下来,并且，比他把维柯视作美学奠基人的观点主要和流行得多。

可见,无论是克罗齐、还是朱光潜，他们开创的维柯美学研究的学术进路都存在着某种断裂。因此,本文要探讨维柯的美学思想，首先还必须要解决这样的问题：维柯到底有没有堪称为美学的思想？或者说可不可以将维柯思想作为美学学科的思想资源之一？

     二

诚然,维柯主要不是一个美学家,但这并不表示其思想中不包含美学的内涵和维度，更不表示其思想不可以、不能够被美学合理地借鉴。一切伟大思想家的共性是难以规约的，他们的思想、理论往往可以被多个学科、从多个维度借鉴吸收,作为它们的学理资源。二百年的维柯研究史表明，维柯思想影响到法哲学、历史哲学、政治学、伦理学、语文学、诗学、甚至于人类学等诸多学科的过程,其实也正是研究者们从各学科出发、将维柯思想纳入其学术视野进行研究和解读的过程一这恰如硬币的两面,无法截然区分,共同组成了维柯思想的传播史与效应史。因对维柯思想的创造性阐释而闻名的以赛亚?柏林曾将维柯的思想体系比作一座宽广浩瀚、枝蔓丛生、偶尔奇异怪诞的巴洛克式的大厦,对维柯的研究并非定要拘泥于大厦整体“大厦”中的“石头砖块”本身就极有价值，并且可以被用于更坚实的结构之中（Berlinxxi)。

这些都为我们从美学视野来解读维柯思想提供了一个最基本的可能性。而更为重要的是,我们即将探讨的从美学视野来解读维柯思想的合理性,这种合理性的树立来自两个方面:对美学学科内涵的反思和对维柯思想的掌握与运用。这两者共同作用于一个思维过程,前者给我们提供了阐释的角度，我们以某种“美学”的学科标准为尺臬,去比较和衡量维柯思想,并将符合标准的这一部分纳入进来;后者给我们提供了阐释的基点，指示我们发现维柯思想中的哪些重要观点、哪些特质,可以被看作是“美学”的，在何种意义上,维柯可以被称为是美学思想家。

首先,美学学科之定义,本身就是一个十分复杂的问题。因为学科之形成,并非一日之功；学科之内涵,也不是一个静态不变的定义或规约,而是在动态的演进与建构中生成的。这种动态的生成，一方面是共时的，是美学与诸关联领域的互动与互融;另一方面是历时的，正如塔塔尔凯维奇所说“美学史的形成,并非将相同的定义和学说一代一代地传承下去；两者都是逐渐在形成，并且也逐渐在改变”（塔塔尔凯维奇11)。从西方美学史的发展来看,到维柯和鲍姆嘉登那个时代,美学大致包含了三种主要的研究进路：第一，对“美”的本质（如柏拉图“美本身””及其现象的探讨;第二,对艺术和艺术美（如黑格尔）的研究;第三,对审美经验或情感（如经验派）的研究。

而“美学之父”鲍姆嘉登所给出的“美学”(“Aesthetica”，德文“Asthetik”）之定义，实际上多少涵盖到了这三种进路，并将之归结为、奠基于人的“感性认识”。这从他给美学下的一个经典性定义可以看出：“美学作为自由艺术的理论、低级认识论、美的思维的艺术和与理性类似的思维的艺术是感性认识的科学”(鲍姆嘉登)。

很明显，首先,在这个定义中，“Aesthetica”的核心是一种“感性认识的科学”，所谓“低级认识论”也就是感性认识论；“美的思维的艺术”和“与理性类似的思维的艺术”中的“艺术”不同于“自由艺术”中的“艺术”，前者只是技艺,包括研究和理论，但是，它们的研究对象都不是理性的认识，而是包括感觉、想象和记忆力在内的感性认识。其次,鲍姆嘉登指出，“美”与“感性认识”息息相关。他说：“美学的目的是感性认识本身的完善(完善感性认识）。而这完善也就是美”。理性层面上所认识到的事物的完善体现为真,感性层面上所认识到的事物的完善体现为美，因此,美就是凭感官认识到的完善，这就是Aesthetica对美的本质概括。再次,鲍姆嘉登指出了Aesthetica的五种功用，其中之一便是“为一切内省的精神活动和一切自由艺术打下良好基础”（鲍姆嘉登)。而这种“感性”与“艺术”的内在联系，是黑格尔也不得不同意的观点（尽管他并不赞成“Aesthetica”这一名称）。他指出“‘伊斯特惕克’的比较精确的意义是研究感觉和情感的科学，，“在当时德国，人们通常从艺术作品所应引起的愉快、惊赞、恐惧、哀怜之类情感去看艺术作品”（黑格尔)。黑格尔这个看法同时涉及了艺术与审美情感、经验这两种美学研究的路径。

鲍姆嘉登还进一步强调了建立Aesthetica这门“感性认识的科学”的必要性（鲍姆嘉登)。他指出，感性认识是人认识能力的必要阶段，既然它已存在，就不应予以压制，以免荒废上天的赐予;并且,对这种认识的探讨是有益于人们更高阶段的认识（如理性）的;如果感性认识被一味地忽略和破坏，甚至会使理性认识遭到损害。正如克罗齐评价的那样，鲍姆嘉登完成了一场革命,赋予“感性认识”独立肯定的意义，从而“取得了这门新科学之父一不是义父而是亲父一的称号”（克罗齐《美学的历史》)。

我们认为，鲍姆嘉登对Aesthetica的定义给我们提供了解读维柯思想的美学角度和尺度。只要我们专注于、沉潜于维柯的全部着作之中，就不难寻找到其博大思想中可供支撑美学研究的基点,这就是“感性”。可以说，人的感性是维柯一生思想始终关注的重心之一。

在维柯早期的大学演讲（1698-1708)中，他从认识论出发，正面肯定了人之“感性”的必然，并由此规划出了一个始于感性、且终于感性的认识历程。维柯强调指出，人的心智发展是由感性到理性的过程,感性认识是开端的也是必然的阶段。在孩提和少年时期,人的理性尚未确立,但记忆力与想象力等感性认识能力十分发达。此时的学习，应该顺应心智，从语言开始学起，因为“没有任何其他学问像言语那样，它较少地依赖理性，而主要依靠记忆力”（维柯《论人文教育》)。在此基础上，才有可能进行历史、文艺、数学、物理学、乃至形而上学的学习。而这个学习过程，也正是人的感性能力逐渐削弱、理性思维日益增强的过程。

在维柯那里，从认识层级的高度上来讲,到了形而上学这一环节，认识历程已经达到了智慧的顶点。但是,维柯认为，这并不是认识的终点，而只是认识历程的一半；在经历了由感性上升至理性的前半程之后，还必须走完由理性下降到感性的后半程。维柯一再强调，智慧的目的是整个人类的幸福,所以,求知的路途不能仅仅停留在个体对智慧（哪怕是形而上学的最高智慧）的获得上;真正的哲人,还必须将这些智慧用于为人类整体谋求福祉。而这个整体中必然包括那些缺乏理性的“常人”。维柯很清楚,有些人或是先天的禀赋不足,或是未能受到应有的教育，既缺乏深刻的理性来获取知识,又没有强大正确的意志来指导实践,他们往往是受感性支配的。不同于启蒙主义者对于理性的高蹈理想，这些人,是“人的实在的样子”（维柯，《新科学》),是人的现实。真正的哲人必须将这些人纳入其思想关照之中。他批评启蒙主义的光明恰恰忽略了对这一部分人的照亮。因此,他强调，从形而上学出发，自上而下，通过对审慎智慧（即伦理学、法学等实践智慧）的掌握,最终将这些智慧与雄辩术（修辞）结合起来，以融汇了情感节奏、拥有生动形象的感染力的演讲来引导和教化大众。因为“常人”，虽然不能凭借理性掌握智慧，却可以被智慧引导。而要用智慧引导他们，严密的推理、清晰的逻辑难以发挥用处。尤其是对那些普通大众而言,要引导他们，凭借的是修辞而非逻辑，仰仗的是感性而非理性。于此,认识历程才算是真正达到了它的终点。由此可见,维柯对于认识历程的前后两个阶段（感性—理性—感性）的概括是非常超前的：认识的前半程主要是指人的思维由感性上升到理性的过程,其中感性的基础和前提;后半程则偏重于由理性认识回到感性实践中去，由哲学家的智慧来引导、教化普通大众的感性实践中去。维柯把理性认识用于指导感性实践这后半程纳入整个认识论的范围，显然是非常现代的思想。这一思想在三百年前出现,无疑是空谷足音。

在1710年的《论意大利最古老的智慧》中，维柯从形而上学的建构出发，自上而下地为感性认识提供了合法存在的基础。他开篇便提出了一条原则:“真理即创造Thetrueispreciselythemade,verumesseipsumfactum]”(Vico“AncientWisdom”45-46)。④维柯指出，真理与创造是同一的，能够创造某物就意味着知道怎么做,而知道怎么做也正是基于对事物的认识与把握之上。而真理与创造的主体有两类:神与人。神创造自然事物以及人类,他在创造中“通晓”(intelligere),⑤也在“通晓”中创造。但人自身便是神的造物,他怎样才能如神一般,达到那最高真理性的认识呢？

按照传统观念，这路径便是凭借理性认识自然。这种观念认为，自然是神的造物,人需要凭借理性，以自然为对象,在自然迁变流转的万象之中凝神静观，以达到对最高真理的认识。而维柯的观点却正相反,他指责凭理性来观照自然以求达到最高真理的虚妄“过去哲学家们竟倾全力去研究自然世界，这个自然界既然是由上帝创造的，那就只有上帝才知道”（维柯《新科学》)。因为人本身即是神的造物,对他来说，自然万物都是外在于他、且异于他的“人的心灵是有界限的，即它处于一切其他事物之外，其他任何事物都不是它自身，故而它只能汇集事物最外在Extrema]的元素，从来都不能汇集事物的所有元素”（维柯《论意大利最古老的智慧》)。维柯打了个比方,神对事物的认识犹如立体像,是如其本原的全知与全面；而人对事物的认识则是素描或平面像,犹如绘画，这种认识必然是不全面的、受到认识角度、立场、时间的种种限制。因此，人只能思考万物而不能“通晓’,“人虽然伴有理性，但却并非理性的主宰”（维柯《论意大利最古老的智慧》)。

维柯还认为，凭理性来观照自然以求达到最高真理的道路，是一种舍近求远。要达到最高真理的认识,完全可以凭同为上帝造物的人类自身，尤其是人的心灵。人虽然不能彻底认识神的造物,但人可以认识自己的造物。在这种认识上,人的心灵犹如上帝，是对神性最贴切的摹仿。“我们必须根据神的真理的标准来衡量人的真理。这就是说,人的真理就是这样的真理，即真理的元素由我们自己并为我们自己而创造”（维柯，《论意大利最古老的智慧》)。

如此,维柯指出，理性并非万能，而感性亦非无知。在创造这个层面上，感性与理性同样重要，同样是出于人之心灵的神圣能力。人将感性用于认识事物的同时，他也就创造了感性的造物（从感觉、到记忆、到想象这样的精神产物乃至最终物化、外化的文艺作品）。人的各种感觉与感性也在创造的活动中为自己获得了真的认识“假如各种感觉都是能力的话，那么我们就是在看中创造事物的颜色,在尝中创造事物的味道,在听中创造事物的声音，在触中创造事物的冷热”（维柯，《论意大利最古老的智慧》65)。“想象力是一种确实之极的能力，因为我们在运用想象力时就构造了事物的意象”（维柯，《论意大利最古老的智慧》)。这样一来,人的感性的认识与能力，如感觉、欲望、情感、想象等等，不再是一种低等能力,而是被赋予了积极的意义。在人类智慧的天平上,在真理与创造的原则下,感性与理性具有同样的正当性与重要性，感性不再需要用理性来约束和节制,而是二者同受作为整体的人类智慧的规约和调控。于是,在维柯那里,人的感性智慧取得了与理性能力平起平坐的地位。这个思想不但早于鲍姆嘉登，而且比鲍姆嘉登仅仅为感性在理性认识一统天下的认识论中争得一席之地要大胆、彻底得多。

     三

正是上述这种对感性智慧的重视态度，为维柯在《新科学》中探索人类最初的智慧奠定了基础。维柯发现,整个人类的认识能力的发展与作为个体的人的心智发展过程是呼应的，“人们起初只能感觉而没有感知，随后他们开始凭精神去感知，但这精神是混乱而激动的，最后才得以凭清晰的心智去反思”（Vico“TheNewScience”)。对人类个体而言“凡是不先进入感官的就不能进入理智”（亚里士多德)；对作为整体的人类而言，同样如此。人类最初期的智慧，绝不是哲学家的理智。

早期人类的感性思维方式，是一种虽粗野却蓬勃、充满了旺盛生命力的想象。在维柯看来,这正是人类文明的第一道曙光,是最初的智慧，也是历史的起源。“这种异教世界的最初的智慧，并非始于理性和抽象的玄学（如当下的学者那样），而是原始初民感觉和想象到的。他们没有推理的能力，却充满了蓬勃旺盛的感觉和生动鲜明的想象。这种玄学就是他们的诗，一种生来就具有的能力（因为依据本性他们正是被这些感觉和想象所滋养的）”(Vico‘TheNewScience”)。这种最初的智慧，一方面因其和哲学迥异的感性特征，被维柯称为是“诗性”的；另一方面，维柯认为这种智慧不光是原始初民的认识，同时也是他们的创造。“原始人在他们的粗鲁无知中却只凭一种完全肉体方面的想象力。而且因为这种想象力完全是肉体方面的，他们就以惊人的崇高气魄去创造,这种崇高气魄伟大到使那些用想象来创造的本人也感到非常惶惑”（维柯，《新科学》)。而在古希腊“诗”就是一种创造和制作，因此，维柯将这种凭想象创造的智慧称为“诗性智慧”，他采用的是“诗”最广泛的意义。

这种最初的“诗性智慧”始于原始初民对神的恐惧和想象，由此诞生了各民族最初的神,对神的占卜构成了“诗性的玄学”（poeticmetaphys?ics)，而在此基础上，由“诗性玄学”衍生出两个分支，其一是“诗性逻辑（poeticlogic)”、“诗性伦理(poeticmora”、“诗性经济（poeticeconomy)”、“诗性政治(poeticpolitics)””其二是“诗性物理(poeticphysics)”、“诗性宇宙(poeticcosmogra?phy)”、“诗性天文（poeticastronomy)”、“诗性时历（poeticchronology)”、“诗性地理（poeticgeogra?phy)”，这一系列分支都是建立在人类想象的基础上的，因而也是“诗性”的。

关于“诗性智慧”及其体系《新科学》的英译者费希在英文本引论中有一个评价，他说“维柯竟然从诗性智慧中洞悉了一切技艺和科学的最初起源〖thecrudebeginningsoftheartsandsci?ences]””Fisch‘Introduction，，xlvii.)。我们要注意的是，此处的“arts”并非现代意义上的“thefinearts”，这里的艺术应从古希腊词源出发来理解其确切含义。英文中art—词出自拉丁文ars,而ars又出自于希腊文tekhne。Tekhne常常与“自然”对照,指依靠专门知识和技艺的活动,它包含了人类的有意识选择。在古希腊人看来,任何受人控制的、有目的的生成、维系、改良和促进活动都是包含tekhne的活动。因此“诗性智慧”的第一个分支，诗性逻辑、诗性伦理、诗性经济和诗性政治，它们都是早期人类为自己创造、且关乎人类自身的人性制度（与自然相对，相当于哲学中的实践哲学）。相应地，science指的便是关于自然的知识。诗性物理、诗性天文、诗性时历、诗性地理，正是在人心灵中产生的关于外在世界的科学（知识），是早期人类的世界观。

费希指出,维柯将这种想象的、创造性的感性智慧当作了后世一切文化与科学的根源和前提(Fisch“Introduction”xlix),无论是宗教、语言、政治、伦理还是物理、天文、地理,其最早的形态都是奠基于人的感性之上。朱光潜先生在《西方美学史》中有一个精确的概括：“原始民族作为人类的儿童,还不会抽象思维,他们所借以认识世界的只是根据感觉的想象或形象思维，所以人类最初的文化,包括宗教,神话（即诗）,语言乃至各种社会制度,都是通过形象思维而不是通过抽象思维来形成的”。从这个意义上讲,在维柯思想体系中，感性的、想象的智慧代替了理性的哲学（玄奥）智慧而成为人类知识与文明的原点。并且,哲学给人们带来的智慧与福祉“诗性智慧”早已做到，甚至在教化大众这一点上做得更好。“诗人们首先凭凡俗智慧感觉到的有多少，后来哲学家们凭玄奥智慧[esotericwisdom]来理解的也就有多少，所以诗人们可以说是人类的感官[hesense],而哲学家们就是人类的理智theintellect]t79]””Vico‘TheNewScience”)。

四

如此看来,克罗齐、朱光潜对维柯美学思想的推崇、美学意义的重视,绝非对维柯的高估,而确是一种洞见。

作为总体的维柯思想,其基本问题是:要在一切艺术科学门类中探讨人类认识的本性、价值、能力和界限。要完成这一探讨，“感性”智慧是必须关注和重视的一个部分。在维柯思想的发展过程中，他对‘‘感性”智慧的论述也体现出了三个特点：

第一，“感性”认识不仅是人之个体的心智开端,也是人类整体最早的思维与智慧。因此，维柯是以一种历史主义的眼光来打量感性智慧，在历史发展的动态中来估量感性智慧的作用，并将感性认识、感性智慧作为人类文明演进的起点。

第二“感性”在维柯那里，不仅仅是一种必要的认识能力，在“真理即创造”原则下,人之‘‘感性”能力在认识的同时也是一种创造。人们在感觉事物的同时,就在看中创造了事物的颜色,在听众创造了事物的声音。早期人类在想象神灵的时候,就在心灵中创造出了神的观念,并由此产生出人类最初的文明。因此，人的“感性”在维柯那里,不仅是一种认识能力，同时也是创造性的实践活动。“感性”因此不再仅仅停留在认识领域,而是渗透在人的各种实践活动中。这对当下的美学学科发展是有一定借鉴意义的，当代西方着名学者舒斯特曼曾展望过将认识与实践统一的新的美学形态,并指出这种新的美学“通过挑战传统的实践一审美的对立，………]扩大了我们的审美观念。当我们认识到美学在实践、表现和报告生活现实中，也延伸到社会和政治领域时,美学就变得更加重要和富于意义”（Schustermanxv)。这对当代中国实践美学、乃至整个美学理论的建设和发展都是具有重要的启迪意义的。

第三,维柯构建了一个基于“感性”思维的“诗性智慧”体系,而这体系的一个分支是人的实践与技艺,另一个分支则包括一切的科学与知识。而所有这些在早期人类那里都是奠基于想象的,因而都是“诗性”的。维柯因此将整个早期人类文明置于了‘‘感性”智慧的基座之上，事实上，也是把我们今天所说的“美学”要研究的内容作为了整个人类思想的基底和载体。置换到现代学术语境下来看“感性”关联之学科涉及到了教育学、修辞学、语文学、法哲学、政治哲学、历史哲学、人类学、神话学、诗学、物理学、地理学、天文学等等。在维柯所构筑的人类智慧蓝图里,在视野所覆盖的广大领域中，在与诸学科的广泛关联中，‘‘感性”智慧有了自己的一席之地，维柯的美学思想也显现出了一种独特的广阔格局。各种学科不过是维柯观照“感性”问题的众多思想工具，或者说维柯在实现这一宏伟目标过程中视野所覆盖的广大领域。在这种视野的转换、论域的转移之中，学科的边界或许模糊，但其理论却在这种广泛的联系中被赋予了格外鲜活的生命力。朱光潜先生早在《西方美学史》中便已指出维柯美学思想的意义所在“专业的美学家们大半把视线集中到一个很狭窄的领域,维柯的《新科学》会有助于扩大这种美学家们的视野，使他们体会到文艺与一般文化的密切联系，不能把美学作为一门孤立的科学来研究”（朱光潜)。

微课的内涵范文第3篇

一、我国目前的学前音乐教学存在的不足之处

（一）忽视人文教育，音乐课程定位不明确

人文教学能帮助个人智力、德行、感情、体格达到和谐状态，从而幼儿的整体素质得到进一步提高。但部分学校存在功利性办学思想，这导致部分教师在进行学前音乐教学时只强调演唱、发声等技巧的训练，忽视人文教育。幼儿只学到了暂时性的音乐技巧，但有技巧不等于有素质，课程文化内涵的缺少，就导致学前音乐教学的定位有所偏颇。表面上虽然得到一定的教学效果，但实际上却没有教学意义，音乐技巧的扩展固然重要，但更加重要的是音乐能力的培养和思想境界的提升。

（二）母语文化基础薄弱，音乐教学内容不完善

近年来，学前教育目标过于多元化，同时兼顾道德教化、审美教育、文化传承、思维能力和表达能力的提高等多项任务。这种多元化的目标定位使学前音乐教学无法将教学内容和教学活动集中在母语文化的核心要素上，导致幼儿难以掌握母语文化基础知识，缺少对民族音乐作品中的精髓文化和理论思想的进一步理解。这样一来，导致学前音乐教学内容无法得到完善，幼儿即使掌握了一定的音乐技巧，也无法理解音乐中的思想情感。

二、学前教学音乐课程的多维内涵构建

多维内涵学前音乐课程是从多方面、多角度、多元化充分将音乐与文化融合为一体。要想进一步提高幼儿的音乐能力，不仅要关注音乐本身的价值，还要关注非本体价值的重大意义，明确我国的学前音乐教学的终极目标不是单纯培养音乐家，而是要培养高尚品格的人。因此，应充分结合我国的国情，不拘泥、不盲从，构建学前教学音乐课程的多维内涵，充分融合我国民族音乐文化、有效融合世界多元音乐文化、完美融合后现代和信息化，这样才能真正现实我国学前音乐教学的可持续发展。

（一）充分融合我国民族音乐文化

民族音乐文化是我国的文化宝库中的珍贵财富，每一首民族歌谣都有其独特之处，正是由这些风格各异的民族音乐构成了我国灿烂辉煌的民族艺术。因此，在学前音乐教学课程内容中应充分融合我国民族音乐文化。依据各个年龄层幼儿生理和心理的发展规律，从活动设计、教育目标、教学过程和教学方法等方面入手，充分挖掘各个民族中的特色歌谣，以民族音乐为切入点，不断深化课改。目的是让幼儿在学习民族音乐文化的同时，广泛接触到不同类型的音乐文化，以促进幼儿的自我认同和文化认同，并学会尊重他人与他文化。民族音乐文化能让幼儿获得以和谐为中心的审美思想，坚韧强固的爱国主义民族认同感，弘扬爱国主义和集体主义精神，而这也正是融合民族音乐文化的综合艺术教育能够不断发展的价值所在。

（二）有效融合世界多元音乐文化

世界多元音乐文化是世界多元文化的重要组成部分，也是重要载体，对于进一步传承世界多元文化和促进世界多元文化的和平共处，启发人类对自身文化的正确认识和反思有着重要意义。因此，应在学前音乐教学中积极与世界多元音乐文化教育接轨。一方面从自身的母语文化出发，另一方面要积极地吸纳、有效融合世界多元音乐文化。并从以下步骤出发：世界多元音乐概念的学习；有引导的听赏；综合学习；教材的合理选择。经试验证明，只要做好充分的课前准备和在课堂中帮助幼儿对世界多元音乐文化的正确引导，幼儿是完全能够用接受和欢迎的。然而，在实际的学前音乐教学中，必须打破受前苏联及欧洲音乐中心论影响，树立起平等多元的音乐教育理念，取其精华，去其糟粕，使其带领幼儿去感受更多的世界文化。

（三）完美融合后现代和信息化

在学前音乐教育中融合后现代是强调艺术作品与观赏者及其文化背景的关系，借鉴、整合、吸收各家理论的合理之处，更好地指导艺术欣赏教育活动，有助于幼儿形成多元的艺术欣赏教育视角。而在学前音乐教育中融合信息化是运用学校的网络平台，有利于激发幼儿对音乐的兴趣，陶冶幼儿的音乐情操，培养幼儿感受音乐的美和表现美的能力，更有利于提高学前音乐教学质量。在实际的学前音乐教学中，完美融合后现代和信息化，打破传统面对面的音乐教学方式，利用网络对音乐作品进行进一步的分析，得到进一步的认识，真正实现高效学前音乐教学。

微课的内涵范文第4篇

关键词：牛角花齿蓟马；苜蓿品种；可溶性蛋白；丙二醛

牛角花齿蓟马（Odontothrips loti）是我国北方苜蓿（Medicago sativa）生产上的重要害虫之一，以取食花和幼嫩组织为害，严重影响苜蓿的产量与质量[1]。对蓟马的防治主要依靠化学农药，但由于蓟马具有发育历期短、世代重叠严重、个体小、取食隐蔽、对杀虫剂极易产生抗药性等特点，单一的化学防治措施难以取得理想的控制效果，而且滥用化学农药会导致苜蓿和环境农药残留严重[2-4]。

植物在受到昆虫取食胁迫后，其体内生理代谢的许多方面发生变化，如次生代谢途径的关键酶活力升高，次生代谢物质增加，光合效率和呼吸效率以及蛋白质组分的变化等，这些变化都将会影响到与植物相联系的昆虫[5-7]。同时，植物体内活性氧代谢系统平衡受到破坏，产生大量活性氧，多余的活性氧可引起体内膜脂过氧化和膜脂脱脂作用启动，从而破坏膜结构[8，9]。丙二醛是植物细胞膜脂过氧化的重要指标之一[10]，能与细胞内各种成分发生反应，从而导致蛋白质、核酸、多糖和膜脂分子的氧化破坏[11]。可溶性蛋白作为植物体内重要的渗透调节物质，与植食性害虫的寄主选择行为有关，植物中可溶性蛋白含量升高，害虫的存活率、生长发育速度及生殖力会相对提高[12]。

在害虫综合治理3大要素（农药、品种抗耐虫性、自然控制）中[13]，利用抗虫品种来控制其危害是探索从根本上解决蓟马危害的有效途径之一。但有关牛角花齿蓟马对紫花苜蓿不同生长

时期危害的抗逆性指标变化鲜见报道。此次研究用田间筛选的10个不同抗性级别的苜蓿品种[14]，比较不同抗性苜蓿品种在牛角花齿蓟马为害后植株体内可溶性蛋白和丙二醛含量的变化，揭示蓟马为害对苜蓿的伤害机理，阐明苜蓿对蓟马为害胁迫的抗性机制，对进一步选育抗蓟马紫花苜蓿新品种提供可以借鉴的理论依据。

1 材料和方法

1.1 供试牛角花齿蓟马虫源

供试1龄若虫： 直径10 cm的培养皿中辐射状放置数片感蓟马品种Site苜蓿新展开叶片，叶柄用湿润棉球保湿，再接入数头牛角花齿蓟马的雌成虫，用扎有小孔的保鲜膜封住培养皿，置于24.5±1 ℃，光周期为L∶D=16∶8 h的光照培养箱中，任牛角花齿蓟马雌虫在苜蓿叶片上产卵，1 d后移去蓟马成虫，保湿苜蓿叶片，待卵孵化备用。

1.2 供试苜蓿品种

选取苜蓿大田牛角花齿蓟马抗性鉴定品种中的10个不同抗性级别苜蓿品种，试验所用种子与大田抗性评定苜蓿为同一批种子，10个苜蓿品种来源甘肃农业大学（表1）。

1.3 苗期牛角花齿蓟马为害处理

在10×7 cm营养钵中播入以上品种，每杯1株，分别于三叶1心期和六叶期选取长势一致的植株，接入刚孵化的牛角花齿蓟马若虫，每株3头，每品种处理50株，待其为害5 d后移去蓟马（牛角花齿蓟马若虫只在1、2龄期取食为害，室温下从其1、2龄经历5 d），取样后液氮保存，以备测定。

1.4 测定方法

1.4.1 可溶性蛋白含量测定

参照文献[15，16]的方法，称取1 g叶片，加10 mL 0.05 mo1/L磷酸缓冲液，pH 7.8和少量石英砂，快速匀浆，10 000 r/min离心15 min，得上清液即为可溶性蛋白质。取上清液0.1 mL，加5 mL考马斯亮蓝染色液，充分摇匀后测定595 nm 波长下的OD值。

1.4.2 丙二醛含量测定

参照文献[15，16]，取1 g叶片，加10 mL 0.05 mo1/L磷酸缓冲液，pH=7.8和少量石英砂，低温下研磨提取，匀浆于10 000 r/min离心15 min，取上清液2 mL，加0.4 mL磷酸缓冲液（pH=7.0），4 mL 0.5%硫代巴比妥酸，沸水浴30 min后，置于冷水中冷却，2 000 r/min离心5min，取上清液测450、532、600 nm波长下的OD值。以磷酸缓冲液代替提取液作空白对照。

1.5 数据统计

采用Excel 2003进行数据处理和图表绘制，并采用DPS 3.1软件进行统计分析。

2 结果与分析

2.1 牛角花齿蓟马为害前后植株可溶性蛋白含量

2.1.1 三叶期牛角花齿蓟马为害前后植株可溶性蛋白含量

三叶期，苜蓿各品种在牛角花齿蓟马为害后其植株的可溶性蛋白含量均急剧下降（表2），高感品种S和DB的蛋白含量减少量显著低于其他抗性品种（P

2.1.2 六叶期牛角花齿蓟马为害前后植株可溶性蛋白含量

牛角花齿蓟马为害后，各苜蓿品种植株的可溶性蛋白含量急剧上升。抗性品种Ta苜蓿在蓟马为害后可溶性蛋白含量最高，且显著高于其他抗级品种（P

蓟马为害后可溶性蛋白的增加量也基本一致，除中抗品种GN1之外，抗性品种Ta苜蓿的增加量极显著高于其他抗级品种，高感品种极显著低于其他抗级品种的增加量。

2.2 不同苜蓿品种在牛角花齿蓟马为害后丙二醛含量变化

2.2.1 三叶期不同苜蓿品种在牛角花齿蓟马为害后丙二醛含量变化

在蓟马为害之前，各品种植株丙二醛含量不同，高感品种S和抗性品种Ta的含量低于其他品种。受害后，高感品种S和DB苜蓿植株丙二醛的含量在含量最高，显著高于其他抗级品种（P

2.2.2 六叶期不同苜蓿品种在牛角花齿蓟马为害后丙二醛含量变化

六叶期在牛角花齿蓟马为害之前，各品种植株丙二醛含量Ta苜蓿含量最低，GN1苜蓿的含量最高，和其他品种显著差异（P

3 讨论与结论

植物与昆虫在长期的协同进化过程中，建立了以植物次生代谢物质为媒介的化学联系。当植物遭受害虫攻击时，将激活相应的防御信号，启动一系列防御相关物质的合成以及释放挥发物，形成直接和间接的防御植食性昆虫危害的响应方式[5]。植物防御物质主要来源于不同生物合成途径的植物次生代谢物质，植物与植食性昆虫相互作用导致虫害诱导的植物防御物质具有多样性和可变性特点[17]。

苜蓿植株中的可溶性蛋白在不同叶龄表现不一致，在苜蓿斑蚜为害后，苜蓿植株中的总蛋白含量下降[18]；本研究发现苜蓿大龄苗的可溶性蛋白含量高于幼龄植株的含量，但蓟马为害后，幼龄植株的可溶性蛋白含量下降，而大龄植株的可容蛋白含量急剧上升。从植株抗蓟马的表现上看，大龄植株的抗性高于幼龄植株，内在因素可能与蓟马为害后所诱导产生的大量可溶性蛋白有关。

丙二醛是植物膜脂过氧化的最终产物，其含量多少可代表膜损伤程度大小[19]。受盐胁迫后，美国引种的NHC牧草（New Hy Crested wheatgrass）和景天三七丙二醛含量均随盐浓度的增加而增加[20，21]。在牛角花齿蓟马为害后，所有供试品种植株体内丙二醛含量均显著增加，且高感品种丙二醛含量均显著高于抗性品种，六叶期苜蓿各品种受害后的丙二醛含量均低于三叶期，说明六叶期苜蓿植株的抗蓟马能力提高，苜蓿植株细胞膜结构损害程度小，其受害程度较三叶期轻。苜蓿在蓟马为害后，抗性植株体内丙二醛的含量极显著低于高感品种和感虫品种的含量，可以明确地解释和说明抗性苜蓿品种对蓟马的抗性程度，可以作为一个评价苜蓿品种抗蓟马指标。

参考文献：

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微课的内涵范文第5篇

关键词：微课；教育信息化；传统教学；改革

教育随着时代的变化，历经了各种形态重组，其本质特征都是为了搞好教与学的水平。从传统教学到多媒体教学，新的教育资源融入了课堂，教学形式得到了改变，极大地方便了教师的教学活动，提高了教学效率，打破了学生的传统学习模式，给教育的发展提供了新的思路。随着新媒体、新技术的出现，教育再次面临着改革，为实现信息化教学，教育工作者做了大量的理论研究，教育创新不再是单一的结构形态变化，而是朝着多元化、开放化和资源共享的方向迈进。信息化教学开创了新的教育改革途径，更加方便老师和学生的教与学活动，推动了教育的科学化发展。信息化带动的互联网发展，给各行各业带来了翻天覆地的变化，教育受到了极大的冲击，新的教学形态必将出现。“教学+互联网”的局面为教育信息化的发展提出了新的挑战，信息技术驱动下的教学使得教育信息化有了很大的提升，从教育系统本身出发设计高效的课堂教学，给教育带来了新的变化，大量的网络教学和视频教学出现在各个学校，推动了教育的区域性发展。“十三五”新的命题“互联网+教育”促进了教育的再次变革，给教育赋予了新的内涵，要求教育融合社会资源，推动创新体制，实现开放、自由、多元、协作的新型架构，以互联网思维促进教育信息化朝着服务学生为宗旨的方向前进，构建新型教学形态。

“互联网+”是推动教育变革的强大外力，彻底颠覆传统教学课堂，教师的角色需重新定位，教师和学生的关系趋于平等，逐渐形成以学生为主体的教与学活动。新土壤滋生出的微课、慕课和翻转课堂为学生自由化学习提供了新的环境，移动终端的泛在学习、重复学习和选择式学习成为了学生课下新的学习模式。文章研究微课学习通识下的传统教学改革，顺应了教育创新时代的发展，对于推动教育改革、提高教育质量、构建新型教与学形态具有重大的理论指导意义。

1微课的内涵

1993年，美国北爱荷华大学化学教授LeRoy A.McGrew提出“60秒有机化学课程”，这是微课的雏形。1995年，英国纳皮尔大学Terence Kee教授提出“让学生对特定主题进行一分钟演讲（One Minute Lecture，OML）”，突出了知识点的核心概念。1998年，新加坡南洋理工大学开展了微型课程（MicroLESSON）项目，以计算机技术实现知识点的小教学材料。2006年，可汗成立了非盈利性的网站

可汗学院网站，录制10分钟之内的不同科目视频内容，放到网上解答学习者问题。2008年，美国新墨西哥州圣胡安学院戴维・彭罗斯（David Penrose）教授首次提出微课的概念，主要用于在线学习或移动学习，强调简明扼要的主题或关键概念为教学内容，录制60秒课程。2011年，TED（TechnologyEntertainment Design）大会在其官方网站上专门针对教育者开辟了TED-Ed微课频道，其微课视频于YouTube平台，宗旨是提供“值得分享的课程”（Lessons WorthSharing）。

国内2011年广东省佛山市教育局胡铁生老师首次提出了“微课”的概念，强调微课的内容是某个知识点或教学环节；2012年胡铁生老师再次给出了微课的定义，强调微课内容是基于学科知识点而构建的扩展性资源；2013年胡铁生老师在前面研究的基础上，再次对微课的定义进行了修改，强调微课是某个学科知识点的新型在线网络视频课程；2014年胡小勇和胡铁生2位老师共同梳理了微课的概念，提出新的定义，强调微课是以学科知能点结合某个教学要素和环节的微型优质学习资源。此次的定义根据微课发展的需要及大多数研究者存在理解偏差的背景下对微课再次升华，科学而合理，对微课的良性发展起到促进作用。焦建利教授定义微课，强调是以某一知识点为目标、短小精悍的在线教学视频；黎加厚教授定义微课，强调微课在10分钟以内、明确教学目标、集中说明一个问题的小课程；张一春教授定义微课，强调微课是某个知识点或教学环节以流媒体形式展示的完整教学效果。

文章对微课的定义是：微课是一个知识点，10分钟以内的讲解，以电视画面的形式呈现，在互联网终端传播，学习者移动式的、选择性的、自助式、自主式、泛在的、重复的学习。强调了内容和形式的有效统一，并且结合互联网技术，实现自由、互动、灵活的实践内涵。微课的实践内涵，一方面就是成功地应用于实践教学并改变实践教学，体现在以学习者为服务对象的教学设计，实现学习的个性化；另一方面就是成功的设计有助于实践教学并改变实践教学。微课是以微视频的形式呈现，设计环节尤为重要，具体有3点注意事项：（1）知识点的设计，教学内容选择尤为重要，应选择有价值的知识点。（2）制作手段，应以电视画面的形式呈现。（3）情景化设计，根据知识点内容巧妙设计情景性的教与学活动，创造良好的学习情境。

2微课的设计理念

微课是一种新型的教育信息化资源，具有粒度小、内容聚焦、终端多样化等特征，有利于投入性学习、移动学习、自助学习、个性学习、重复学习和泛在学习，是传统课堂教学的有益补充。近几年，由于区域性的各种比赛，使得大家忽略了微课学习的实质，对微课的理解和设计的理念越来越陷入误区，造成“重视觉画面轻内容”的局面。为此，文章详细探讨微课的设计理念。

2.1微课设计中存在的问题

（1）内容选择不当。微课教学是为了提高学生的学习效率，应按照不同课程的情况制作微课，内容要针对具体的知识点完整、详细地表达，设计成学生易于学习且生动的视频画面，方便移动终端随时学习。（2）做微课的教师。不是所有的老师都适合做微课，有的老师对课程的研究和理解很深，习惯于教室的讲台讲解，面向镜头录制微课的时候，内容出现断片，语言组织能力差，状态不佳，显然做出来的微课效果不好，不利于在线学习。（3）画面感与内容的结合不当。微课的重点是突出要传递的知识点，只是通过电视的画面表达出呈现的知识内容，当要讲解的内容和画面特效严重不符的话，就不利于深刻理解所要表达的知识点。（4）过多的特效画面。微课是一种新媒体、新技术和新事物，每个人对微课的理解不尽相同，在比赛的驱动下，设计过多的特效画面固然好看，但失去了微课的本质特征，要做到多元素呈现和内容突出相统一。（5）缺乏情感化设计。微课的视频画面要符合学习者的情感特征，设计有效的情感特征会使学习者很快进入学习状态，学习的过程也是一次情感的历程，积极向上的情感因素容易激发学习热情，便于掌握知识点，提高学习效率。（6）缺乏知识点应用层面的设计。微课中应有知识点的应用部分，通过简短的微课学习，能体会到知识点的深层次应用，对于理解和掌握知识点有很大帮助，拓展了学生的思维空间，有利于提高学生的学习兴趣。

2.2微课设计的价值取向

（1）技术与内容相统一的价值取向。随着现代教育技术的发展，新媒体、新技术融入教育领域，使传统教育面临改革的局面，教与学的形态结构面临着重组，给“互联网+”教育时代变革提供了技术支撑。微课的出现实现了移动终端的泛在学习、移动学习和选择学习，为学习者提供了极大的方便，也使得教师的课堂教学变得有效，但设计有效的微课是教师面临的一个挑战课题，各种形式的微课比赛，对微课的认识有点扭曲，忽略了微课的本质内涵，出现“重技术，轻内容”的局面。正确认识微课技术和内容的有效统一，是体现微课价值的具体所在，微课应用于课堂并改变课堂是设计微课的意义所在。（2）以学习内容为中心的价值取向。微课改变了教与学的传统形式，是传统课堂的有效补充，将知识点设计成微视频，方便学生在课前、课后重复学习，便于深刻理解和全面掌握知识点，这就要求教师设计微课应避免“重视频画面，轻内容学习”的偏差。（3）学习评价的价值取向。通过互联网平台，随时跟踪学生的学习情况，分析学生的学习状态，实时调整微课学习策略，作出科学、合理的学习评价机制，为不同层次的学生提供不同的学习建议。（4）服务学生的价值取向。传统教学的被动式学习已不符合当下时展的需求，新时代的教育变革是指教师角色的重新定位，课堂形态的重新组合，这些都是围绕着以学生为主体的意识改变，形成有效的教与学活动变成了教师的历史使命。

2.3微课教学设计特征

教育信息化浪潮下的微课教学与传统教学融合，符合“互联网+”新型教学形态变革，其本质是形成有效的教与学课堂活动。设计有效的微课课堂应具有以下特征：（1）开放融合的教学形态，教与学开放化、自由化、多元化已是互联网教育信息化的趋势。（2）移动终端的泛在学习和移动学习，微课已跨越时空，成为“人人皆学、处处能学、时时可学”的新型信息化资源。（3）以学生需求为中心的学习模式，教师要转变思想认识，制作适合学生学习的微课。（4）形成微课教学与传统教学混合学习的结构，合理安排课堂和课下相结合的架构机制。（5）融合新媒体、新技术，使课堂教学更趋向智能化。（6）教师角色定位，教师要从学生中来到学生中去，形成学习分析的递进教与学活动。

3微课融合传统教学研究

微课学习体现出学习者的自主性、主动性，改变了传统学习的被动式模式，有利于提高学习效率。微课作为微视频的形式呈现，其技术性和艺术性能够吸引学习者，和传统的学习模式相比，易于接受，学习的过程也是享受学习乐趣的情感历程。结合不同学科内容作为教学辅助手段，应用于传统教学中的思考研究如下：

（1）混合式学习。将微课与传统课堂教学相结合，对课堂学习任务有序分解，以每段微视频有序呈现，教师可以对每一段微课再加以注解，也可以和学生在课堂讨论互动。学习者不知不觉在一段段视频任务之后，自然完成学习任务，快速吸收知识，防止长时间的课堂精力不集中，能将许多静态知识点激活。

（2）设计微课式的板书教学。板书课堂对于学生理解深化知识点非常重要，该教学行为符合学生在短时间内的思维过程，有利于传达课堂内容，是任何教育技术手段都不可取代的。设计板书式的微课，有助于学生构建知识结构，听觉信息和视觉停留达到有效统一，便于快速地理解和掌握知识点。

（3）设计微课式的课堂提问。课堂提问是学生和老师的互动环节，是教与学活动的主要部分，也是教师得到反馈信息的主要途径。将要提问的问题设计成微视频，以多视觉画面和动画设计为主，不仅清晰地表达了问题的多维度，而且也会使学生从不同的视觉思考问题，达到最优的课堂效果。

（4）设计微课式的课下作业。作业是巩固课堂教学知识点的有效途径，根据不同层次的学生设计不同的微课作业。首先，针对理解能力和学习能力较强的学生，设计基于知识点拓展空间大的微课作业。其次，对于基础稍差的学生，设计主要以巩固知识点为主的微课作业。最后，分析评价不同层面的微课作业，根据获得的反馈信息，及时调整课堂教学。

（5）设计作业和试卷解析式的微课。传统的教学都有作业课和试卷解析课，学生仅通过课堂时间还不能很好地掌握知识点，以微课的形式在课外学习代替教师课堂解析作业和试卷，不仅节约课堂时间，而且学生在课外又可反复学习。

（6）设计课前预习式微课。通常预习新的知识点，是有很大的难度。在课前，教师将以微课的形式引导学生预习，这对学习理解知识点起到事半功倍的效果，也为课堂学习起到铺垫的作用。

（7）设计课程总结式微课。在一个学期里学生要学习四五门课，太多的学习任务很难全面掌握，甚至有的学生一门课结束了，不知道学了哪些知识，难点越积越多，最后会影响到学业。教师按照逻辑顺序设计多个知识点的总结式微课，对于学生期末复习有很大的帮助，也会提高学生学习的积极性。