对于法理学的理解

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对于法理学的理解范文第1篇

【关键词】英语语言教学;互动式语言教学;交际法

【abstract】teaching english communicatively has been the essential goal of our education. in the long process of elt (english language teaching) in china, various teaching methodologies have been introduced and numerous kinds of teaching approaches, especially communicative approach, have contributed much to the development of elt in our country. using clt (communicative language teaching) is one of language methods that offer a?new view and strategy in language teaching. in teaching and learning process, the emphasis is on?how students must be able to communicate and?express messages orally well.

【key words】elt (english language teaching); clt(communicative language teaching); communicative approach

1 introduction

in an increasingly globalized world, as a means of communication, language has becoming more and more important. english, as a universal language, has been widely used in china. so teaching english communicatively has been the essential goal of our education. in the long process of elt (english language teaching) in china, various teaching methodologies have been introduced and numerous kinds of teaching approaches, especially communicative approach, have contributed much to the development of elt in our country.

the purpose of this paper is to bring home to the english teachers the importance of communicative language teaching (clt) and call for the attention to the problems when using communicative approaches in elt.

2 definition of communicative approach

communicative approach to second language teaching was first thought about by dell hymes and later developed and supported by canale & swain. “communicative approaches are partially a reaction against the artificiality of ‘pattern-practice’ and also against the belief that consciously learning the grammar of a language will necessarily result in an ability to use the language.”(george yule 2000:194).

3 characteristics of communicative approach in elt

3.1 clt will provide more opportunities for learners in all aspects.

in elt class, classroom activities maximize opportunities for learners to use target language in a communicative way for meaningful activities. we emphasis more on meaning (messages they are creating or task they are completing) than form (correctness of language and language structure). classroom will provide opportunities for rehearsal of real-life situations and provide opportunity for real communication.

3.2 activities in elt class will emphasis on different kinds of angles.

teachers will emphasis on creative role-plays/ simulations/ surveys/ projects/ playlets - all produce spontaneity and improvisation - not just repetition and drills. classroom activities will emphasis more on active modes of learning, including pair work and group-work - often not exploited enough by teachers fearful of noisy class. in elt class oral work is more important, teachers will emphasis on oral and listening skills in the classroom. learners will not just hearing teacher, but having personal contact with language, practicing sounds themselves, rearranging sentence patterns and getting chance to make mistakes and learn from doing so.

3.3 communicative approach seeks to use authentic resources.

the materials teachers use in elt class is more interesting and motivating. in foreign language classroom authentic texts serve as partial substitute for community of native speaker. newspaper and magazine articles, poems, manuals, recipes, telephone directories, videos, news bulletins, discussion programs - all can be exploited in variety of ways.

3.4 roles teacher and students change in clt.

“teachers in communicative classrooms will find themselves talking less and listening more, becoming active facilitators of their students’ learning” (larsen-freeman, 1986). the teacher sets up the exercise, but because the students’ performance is the goal, the teacher must step back and observe, sometimes acting as referee or monitor. a classroom during a communicative activity is far from quiet, however. the students do most of the speaking, and frequently the scene of a classroom during a communicative exercise is active, with students leaving their seats to complete a task. because of the increased responsibility to participate, students may find they gain confidence in using the target language in general. students are more responsible managers of their own learning (larsen-freeman, 1986).

4 conclusion

to sum up, this paper explores the feasibility of implementing communicative approaches in elt classroom and draws a conclusion that it is feasible to apply such kind of method in elt classroom. if communicative approaches should be applied effectively in elt classroom, teachers must consciously seek appropriate ways to change from traditional teaching methods step by step. but there still some problems exist in applying communicative approaches in elt classroom. one of the problems with teaching by communicative approaches is that if students’ level of knowledge is not high enough, it is difficult for them to discuss even the most interesting topics. as a teacher i found this quite difficult to practice in a non-english speaking country and in a classroom situation. i have observed teachers following the oral-aural method and making students go through repetition saying that was clt but that is absolutely?the opposite of what clt is about. so there is still long way for english teachers to go in teaching foreign language in our country.

references:

[1]george yule (2000). the study of language (2nd ed.). foreign language teaching and research press

[2]larsen-freeman, d. (1986). techniques and principles in language teaching. oxford, england: oxford university press.

[3]hymes, d. ‘on communicative competence’ in j. b. pride and j. holmes (eds.) sociolinguistics: selected reading[c].harmondsworth: penguin, 1972.

[4]li xiaoju. in defence of the communicative approach[j]. elt, 1990, (2).

对于法理学的理解范文第2篇

关键词： 认知发展； 阶段理论； 德育

中图分类号： G416 文献标识码： A 文章编号： 1009-8631（2011）01-0099-02

道德发展是儿童社会化的一个重要内容，怎样促进儿童道德判断能力的发展更是道德心理学领域关注的核心理论问题和学校道德教育需要解决的实际问题传统。本文从皮亚杰和科尔伯格的道德认知发展阶段理论出发，对当前学校德育改革以作初步思考。

一、道德认知发展阶段理论简介

道德形成的认知发展阶段理论最初由瑞士的心理学家皮亚杰提出，后由美国心理学家柯尔伯格继承与发展。他们俩的共同之处是都采取心理发展的观点来解释人类道德的形成，他们分别设计对偶故事和道德两难故事，让儿童作出道德判断，根据不同年龄儿童道德判断基础的思维结构，来划分儿童道德观念发展的阶段，强调儿童的道德发展与他们的年龄及相应的认知结构的变化有着密切的关系。

皮亚杰通过观察儿童游戏及验证的结果，认为儿童的道德发展大致分为两个阶段：10岁以前，儿童对道德行为的思维判断，多半是根据别人设定的外在标准，称为他律道德。10岁以上儿童对道德行为的思维判断，则多半能根据自己认可的内在标准，称为自律道德。柯尔伯格经过12年的研究，以社会习俗为标准，提出了道德发展的三级水平六个阶段理论。三级水平为前习俗水平（9岁以下）、习俗水平（10～20岁）和后习俗水平（20岁以后），每一级水平包含两个阶段，共六个阶段。它们分别是：服从与惩罚定向、朴素的利己主义定向、好孩子定向、维护权威和社会秩序的定向、社会契约定向、普通的伦理原则定向。

柯尔伯格认为，道德判断的发展有以下几个特征：第一，前一阶段在本质上不同于下一阶段；第二，每一阶段代表一个新的更综合的心理组织系统；第三，它们出现的顺序不变；第四，阶段的出现与年龄有关。柯尔伯格通过跨文化研究表明，尽管各个国家和地区的文化、社会环境和种族等因素各不相同，但文化和环境只能影响发展速度，或改变其内容，不能改变发展的顺序。

柯尔伯格认为，道德发展的顺序不变，但并不是所有的人都以同样的进度发展着，个体与个体之间有差异存在。研究表明，多数青少年的道德判断水平处于习俗水平，少数青少年尚未达到习俗水平。后习俗水平一般要到20岁以后才能出现，而且只有少数人才能达到。

根据道德认知发展阶段理论，道德判断水平的高低虽然不能完全决定道德行为的选择，但对道德行为选择有重要的制约作用，即一般说来道德判断水平愈低，选择非道德行为的可能性愈大；道德判断水平愈高，选择非道德行为的可能性愈小。同时，道德认知发展阶段理论认为，道德判断能力的提高，是儿童通过与其环境积极地相互作用而实现的[1]。

二、道德认知发展阶段理论对学校德育的启示

（一）学生的道德判断水平的提高，同学生的思维水平的提高是平行的

学生的思维水平的提高是通过主体同环境相互作用，认知结构不断同化与自身的结构相适应的信息并不断改组而实现的。道德水平的提高也就是道德思维水平的提高，其发展遵循与思维发展相同的规律。因此学校教育中一切有利于学生思维发展的教学策略，同样都有利于学生的道德判断水平的提高。教育实践中将学生思维水平的提高和道德判断水平的提高人为地割裂开来的尝试，或者另辟蹊径，脱离学生思维水平培养而寻找提高学生道德判断水平的捷径，都是有悖于道德认知发展阶段理论的。

（二）学校德育应遵循先他律而后自律的原则

学生品德的形成是通过后天的学习获得的，它经历了外在准则规范不断内化和内在观念外显的复杂过程。根据皮亚杰的研究实证，人类的道德认知发展遵循先他律而后自律的原则。在学校的德育中，也应遵循这一原则，如想使学生形成某一品德，必须先教他遵守既定的行为规范，教他在适当的场所表现适当的行为。从这一角度上说，学生的道德认知是“告知”的，而非“自知”的；是外化或外铄的，而非内化或内发的。因此对学生，特别是低年级学生，制定明确可行的道德规范，无论是在家庭还是学校都是必要的。等到儿童认知发展接近成熟程度(到达具体或形式运算时期)之后，他将会因思维能力的提高而形成其是非判断的自律性道德认知。根据这一原则，家庭和教师都有责任和义务“告知”学生道德行为规范，这样学生才有可能把这些外在的道德规范内化成自己的道德观念，继而表现出道德行为。如果没有教师和家长最初的“告知”，如果学生没有形成道德观念，即使学生行为不符合社会规范，也不能称之为非道德行为。这不是学生本身的错，即所谓“不知者不为过”。同样，如果学生没有形成道德观念，即使其行为符合社会规范，也不能称之为道德行为。

（三）学校德育应符合学生的心理发展水平，遵循循序渐进的原则

柯尔伯格研究认为，一般人的道德认知发展都是处于前两级水平(1～4阶段)，少部分人达到后习俗水平(5～6阶段)，且阶段与阶段之间只能渐进，而不能跳跃，只能顺进，却不能逆转。根据这一研究结果，学校德育工作给学生“晓之以理”时，此时的“理”一定要符合学生的心理发展水平，即不能脱离学生的接受能力。如学生的道德判断能力处于第二阶段，教育者不顾其发展现状提前给他讲解第四阶段或第五阶段的大道理，学生可以将这些大道理背得滚瓜烂熟，但是不能被他们的认知结构同化，自然也不能作为一种内在的道德价值而付诸行为。这就是我们常说的“知行不合一”。为了促进学生的道德判断能力的发展，柯尔伯格曾建议采用“加一”原则，即在提出两难或道德情境时，在六阶段中提升一段让学生去思考判断，但如提升一段以上，问题的难度往往超过了学生的认知能力，对其道德学习不利。例如，学生的道德判断能力处于第三阶段，我们则向他们讲属于第四阶段的道理，这样以促进其道德判断能力的发展[2]。

（四）学校德育应尊重学生的个别差异，做到因材施教，有的放矢

道德认知发展阶段理论告诉我们，学生的道德认知发展顺序是不变的，但并不是所有的学生都以同样的速度发展。同年龄阶段的学生其道德认知发展水平可能处在不同的发展阶段，处在同一道德认知发展水平的可能会有不同年龄的学生。这就要求学校教育工作者深入学生，及时了解和确定学生所处的道德认知发展阶段。在现有班组教学的条件下，德育的内容和方法既要照顾大多数学生的发展水平，又要尊重学生的个别差异。通过个别谈心交流、咨询等方式，对学生因材施教，有的放矢。

（五）学校德育要让学生主动参与，提倡生活德育，反对知识德育，反对以简单的道德说教来达到品德教育的目标

皮亚杰和柯尔伯格在研究儿童的道德认知发展时，结合儿童的实际生活，强调要让儿童主动参与。他们认为儿童的道德判断能力的提高，是通过与其环境积极地相互作用而实现的。如皮亚杰就是通过观察儿童的弹珠和雪球游戏及讨论对偶故事来研究儿童的道德认知发展的。柯尔伯格则是通过与儿童讨论两难情境的故事(如海因茨偷药救妻的故事)来研究儿童的道德认知发展的。通过对我们的学校德育实践的反思，就会发现我们的德育太重形式而欠缺实际；重视道德的教条，而忽视在实际生活中实施品德教育；注重道德的灌输，而忽视学生的主动性。因此，要想使学校德育工作真正有效，我们必须：

第一，提倡生活德育。生活德育可以扼要表述为：通过具体道德的生活来学习道德。也就是说，生活德育是从生活出发，在生活中进行并回到生活。人的德性发展与智性发展有着本质的不同：人们可以与社会生活隔离开来集中学习知识经验，却不能与社会生活相隔离去学习道德。道德是社会生活的规范和准则，真正的学习必须在社会生活过程中进行。学校德育与社会生活以及学生生活的隔离阻断了学生德性发展的源泉和渠道，理论说教无异于缘木求鱼。

第二，反对知识德育。所谓知识德育就是用道德知识的传授与习得代替真正意义上的道德教育。人类的学习可分为知识的学习、技能的学习和道德的学习三种类型。相应地学校教育中也存在三种不同方式的教育，即知识教育、技能教育和道德教育。道德的学习分为道德知识的学习，道德规范的学习和价值、信念的学习三个层次。相应地，道德教育也有道德知识教育、道德规范教育、价值和信念教育三个层次。不幸的是，在知识中心主义的教育大潮冲击下，由于道德知识教育与知识和技能教育都具有“知识性”这一“近亲性格”而获得了广泛认可，代替了道德教育另外两个更为重要的层次，道德教育就变成了道德知识教育。专门化、知识化的德育在学校德育中的表现为德育课程化、课程知识化、教学灌输化等方面。德育课程化有两个方面，一是开设专门的课程，如政治理论课和思想品德课，作为实施德育的主渠道。二是将所有重要的教育主题都课程化知识化、体系化，如心理教育重要就开设心理教育课等。德育课程与灌输式教育之间存在着直接的联系，将道德缩水为逻辑严密的科目，也就斩断了道德与生活的血肉联系，道德成了与学生生活无关的客观知识对象，教师也只能将这些当作对象性知识来教授灌输，只能借助背诵、考试和其他教师的权力来进行强制性学习。

灌输式的教学是知识化德育课程实施最道德认知发展阶段理论的提出，对人类认识道德的形成与发展的贡献是毋庸置疑的，对当今学校德育工作的启示也可从本文中略见一斑。但我们知道，道德不仅包括道德认知，还包括道德情感、道德意志、道德行为。道德教育具有多端性，即可从知、情、意、行任何一个切入点入手来培养学生的道德，从道德认知入手，仅仅只是其中一个切入点而已。本文讨论的正是如此。因此，我们绝不能只采用皮亚杰与柯尔伯格的道德认知发展理论，作为学校实施德育的唯一根据，否则，就会窄化甚至误解学校的品德教育。

参考文献：

对于法理学的理解范文第3篇

由上表可知，在高考之前要针对本题特点对中学语法考点有一个系统的复习：

一、名词（可数名词和不可数名词，抽象名词和专有名词的个体化）

二、形容词（定语形容词和表语形容词）

三、数词（基数词和序数词）

四、代词（人称代词、物主代词、反身代词、不定代词、指示代词、相互代词）

五、动词和动词词组（时态和语态，非谓语动词）

六、介词（搭配）

七、副词（评注性副词）

八、冠词（不定冠词、定冠词和零冠词）

九、连词（并列连词和从属连词）

十、特殊句型（倒装、强调句型、主谓一致）

十一、虚拟语气

十二、独立主格结构

十三、状语从句

十四、定语从句

十五、名词从句

从题目的分析可知语法填空特点。

根据考点词汇类型分有：1.词汇词形变化类，2.句法类，3.逻辑类，4.搭配类。

根据有无词语提示分有：1.有词类，2.无词类。

根据要填的词的数量分有：1.一词，2.两词，3.多词。

有词语提示的填空居多，2014年和2015年四篇语法填空有7个，这些提示词多半是富有词形变化的词类，如名词、形容词、副词、数词、动词这些实词。其中，名词、形容词、副词、数词基本上是根据括号里的提示词在空白处填上一个适当形式的词。对于动词，由于填入空白的内容可能涉及时态语态和非谓语形式，这样填入的内容从单词的数量上可能就不只一词，还有两词多词：一词居多，两词和多词较少。

没有单词提示的填空多半是句法类、逻辑类和搭配类。如：

最后，我来介绍一下我在具体教学实践中的几点做法：

第一，首先让学生掌握五种基本句型并能划分句子成分。然后复习并列句和主从复合句并能区分其层次关系。可做一些必要的标注性练习，以2015年新课标卷语法填空为例：

经过一段时间的坚持练习，学生就能熟悉了充当不同句子成分的词类、短语和句子了，即句子成分和不同词语从句之间的对应关系。

第二， 坚持朗读、默读和阅读，让读这一活动贯穿整个课堂教学。

语言通过多读才能建立语感。语感好做语法填空题效率就高。在学生练读时，坚持两个原则：一要要按照意群练读。二要按照单句意群、句子、句群、语段（自然段）、段落（语意单位，有一个或几个语段组成），篇章梯级训练，逐步拔高，做到先准后快。

读可采用多种形式，如朗读默读、个体读和整体读等。

在选择练读材料上，可选择语法考点含量高，句子结构较为复杂的课文（如Book 6 U3 T2），也可选择试卷上的好的文章如完形填空。读过了，可请成绩较好的同学指出语法考点和设置语法考点。这样，学生学得主动学的有趣，效果也好。

对于法理学的理解范文第4篇

针对古代史部分提升能力提高得分率方面，个人在亲身的教学实践中总结了些经验。

第一，首先要让学生克服心理障碍。很多学生遇到古代第一反应就是害怕，不敢做甚至是不想做，每次月考结束，对于班里的体育生、艺考生和基础相对差的学生来说，如果出现的古文材料多些，那就相当于噩梦，很多学生自动放弃，选择题就是直接蒙，看见哪个选项顺眼或是熟悉些就选哪个。老师在教学中一定要培养学生做古文的自信心，和语文古文阅读相比，历史的材料就相当的简单了，篇幅短，而且不必每一个字词都翻译，更不用考虑什么倒装句式等，只要学生能读懂材料大意，抓住段落主旨即可。

例如：清代赵翼《廿二史札记》载：“自古皆封建诸侯，各君其国，卿大夫亦世其官……汉祖以匹夫起事，角群雄而定一尊。其君既起自布衣，其臣亦自多亡命……天下变局，至是始定。”材料反映了（ ）

A.贵族政治遭到破坏 B.分封制度开始瓦解

C.宗法制度难以维持 D.郡国制度逐渐形成

分析此题干中读懂省略号前面的转折，抓住关键字词“起自布衣”“多亡命”，即可判断此题考查的是君臣的出身打破了原来的血缘体制，对于“封建诸侯”这些词均是历史专业术语，亦是古代史中的重点讲解名词，其他的语句学生只要不畏惧，能够静下心认真地读两遍自然会明白题意。题干中考查的更多的是课堂上的重点知识，贵族政治主干关键是血缘与政治的关系，分封制强调分土地人口是地方的管理体制，宗法制侧重点在血缘同时还有大小宗之分，郡国制度重心是地方的政治制度，即中央对地方的管理方法。由此不难得出此题的答案是A。

如果单拿出此题学生做，得分率不会低，可是放在整张试卷中，在考场的压力下，学生的自信心就会下降，会让学生紧张无法抓住关键的字词，如果对于选项的主干名词理解不透的话，错误率就会大大上升。作为老师必须给学生足够的自信，同时也要求学生必须熟练掌握重点主干知识，古文只是对历史知识点考查的一个障眼法。

第二，学生必须基础知识扎实，能够在繁多的古文中快速提炼出关键性词语，理解出题者的考查点。充分的自信是建立在有足够的底气、扎实的基础之上的。学生如果弄不清分封制和宗法制的联系和区别，弄不清贵族政治和宗法制的关系，那么此题就是找到关键字词，依然无法得出正确的答案。

基础知识牢固，必须记住时间朝代，很多选择题里都有时间提示。

如2014年湖北的高三强化训练题：“诸侯稍微，大国不过十余城，小国不过数十里，上足以奉贡职，下足以供养祭祀，以蕃辅京师……郡八九十，形错诸侯间，犬牙相临……”材料反映的是

（ ）

A.西周的分封制 B.西汉的郡国制

C.唐朝的藩镇 D.元代的行省制

题中有诸侯有郡，基础知识点熟悉，只有汉代和明代出现过郡国并行的制度，笔记扎实的学生上来就能选出B选项。

2015年浙江文综，下列地方行政区划级别最低的是（ ）

A.汉代益州郡 B.唐代扬州

C.宋代扬州 D.元代顺宁府

此题完全是课本死知识，A选项是地方一级行政机构，B、C为地方二级行政机构，D选项为地方三级行政机构。因此D选项正确。

学生基础知识要扎实，需要学生自身的努力，同时也需要老师的督促，一般的艺考生自控力和时间都有限，这就需要老师的勤抓、勤督促。

第三，平时讲课练习中多做相关的训练。所有的能力都不是几天突然培养出来的，需要一个长期不断努力的过程。在学习古代史中，各专题所用的时间都会相对久些，老师可以多找些古文资料习题练习，同时在练习过程中尽量发挥学生的主观能动性，请学生自己翻译，不明的字词学生自己动手查阅字典，甚至可以请学生去求助语文老师，既能加强学生的古文阅读能力，也能促进不同学科之间的联系。充分调动学生的自主性，并且要长期坚持，从高一就开始培养，到了高三学生的古文阅读能力定然会有一个质的突破。

第四，对于古代史材料题，学生做题时和近代史、现代史的一些基本的规范化要求一样，注意审题，注意问题答案的出处，注意材料的引自著作，及基础知识与材料的结合，答案的书写规范化，答案主干知识点前置，专业术语化，清晰明了，简单点面全，避免摘抄材料原文等。

对于法理学的理解范文第5篇

关键词 森田疗法 顺应自然 为所当为 大学生心理健康教育

中图分类号：G444 文献标识码：A

Morita Therapy Introduction and its Implications for

College Students' Mental Health Education

TAN Can

（School of Education Science， Hu'nan Normal University， Changsha， Hu'nan 410006）Abstract Morita therapy was a kind of psychological therapy created by the Japanese psychiatrist Tian Zheng horses in the 1920s . With the growing of clinical application， the theoretical system also got rich and improved. Morita therapy is mainly used in hospital treatment and outpatient treatment， Chinese Taoism and Buddhism thought and theory of morita therapy has a profound philosophical origin， morita therapy has high application value in terms of the psychological health education of college students in China.

Key words morita therapy； comply with the nature； for what for； college students' mental health education

1 森田疗法的治疗原理

1.1 顺应自然

“顺应自然”是森田疗法中最基本的治疗原则。顺应自然就是当不良情绪出现的时候，自然的接受它们的存在，相信存在即为合理，不去极力逃避或刻意改变，更不要自暴自弃破罐子破摔，相信出现的就是最好的，这些症状只是一种体验，并无特殊之处，只管静心努力的去做自己应该做的那些事情。忍受着不良情绪和上进心的共存，在不知不觉中就能获得适应现状的自信。

1.2 为所当为

精神交互作用是在疑病基础上产生的，指个体的注意力集中于某种感觉，使这种感觉变得过敏，这种过敏的感觉又使个体的注意力进一步集中，并固定在这种感觉上，感觉与注意相互作用、彼此促进，使这种感觉越来越敏感，这一心理过程就是精神交互作用。当意识到症状的存在，患者会有强烈的控制欲，迫切的想要去改变现状，结果往往是适得其反，越想甩开的偏会黏得越紧。这种高控制欲和低成就感的反差会让患者心理矛盾加剧，导致惶恐和不安情绪，唯有实际行动是转移注意的最佳途径。①接受现实，减少控制欲，将注意力从不良情绪转移到具体的实习行为上，痛苦将逐渐舒缓，生活将会重新拥有自信和希望。

2 森田疗法的治疗方法

2.1 住院治疗（最佳方法）

绝对卧床期（4～7天）、轻工作期（3～7天）、重作业期（3～7天）、生活训练期（1～2周）。治疗周期短则3周，长则60～70天，平均周期为40～50天。

2.2 门诊治疗

治疗者与患者一对一交谈方式进行。初诊（30～60分钟）、复诊（15～30分钟）。第一个月为每周一次，以后为两周一次。鼓励来访者承担责任，用提问的方式启发，即帮助其理解顺其自然。

2.3 改良式森田疗法

改良的森田疗法一般视情况而定，如在治疗焦虑症时，增加了社会适应训练的部分，在应用于慢性精神分裂症治疗上，适量减少了抗精神病药物的使用基础上，在第4期增加了社交和劳动技能训练内容。在治疗网络成瘾的案例中，第4期增加了与家人联系，鼓励其与父母见面，学习控制上网时间等。可以看出，改良森田疗法前三期的治疗基本不变，第4期的治疗根据来访者的具体情况可以适时调整。

3 森田疗法与道家、佛学的关系

3.1 森田疗法与道家认知心理疗法

森田理论认为“疑病素质学说”和“ 精神交互作用学说”是神经质的主要病理。而道家认知心理疗法（道家疗法）中道家学说提出的顺应自然，超然物外，守朴尚俭， 重生贵生，以退为进，以柔克刚和超脱忘世的人生态度，②为神经症的治疗提供了很好的认知文化基础，两者学理上有深厚的渊源。森田疗法中认为的“为所当为”，只有正确的行为才能有效改变症状，舒缓不良情绪，才能使神经症患者慢慢走向心理健康状态。相反，如果是错误的行为“为所不当为”，健康心理状态的正常人也会有可能转变成为心理疾病患者。道家疗法全面完整地概括为32字，利而不害，为而不争，少私寡欲，知足知止，知和处下，以柔胜刚，反朴归真，顺其自然。③

3.2 森田疗法与佛学思想

森田疗法是佛学思想在心理健康治疗方面的实际应用，而佛学思想是森田疗法的哲学源泉，两者有着很多的共同点。两者在本质思想上是一致的：“无所住心”――我们的注意力不断移动，注意的指向全面分布的状态，这样我们才能随机应变，才能立即采取最恰当的行动加以应对。④两者在适用对象方面有着显著的差异：佛学思想追求的是所有人群中的个体自身彻底觉悟和解脱，而森田疗法主要是针对神经质患者这一类人群，回归心理健康状态，重拾生活信心和希望，积极乐观的适应社会生存。

4 森田疗法在大学生心理健康教育中的应用

大学时代个体开始反省自我，规划自我。“理想的我”是自己希望达到的状态，是个人追求的目标和欲望，“现实的我”是个体从自己的立场出发对现实的观察与评价。⑤“理想的我”与“现实的我”经常是不一致的，理想是丰满的，现实是骨感的，这种落差会导致严重的心理矛盾，引起不安和焦虑，如果不能正确认识这个问题，只是一味的逃避，时间久了就会开始自我怀疑，甚至是走向自我放弃的堕落。

4.1 接纳“现实的我”

大学时期，自我意识走向成熟。一个心理不健康的大学生不能客观的认识自己，接受自我，只是片面或极端的看待自身的问题，常常伴有自责、焦虑等不良情绪，心理状态失衡，严重影响自己正常的学习和生活。按照森田疗法的理论，大学生要顺应自然，接受自我，把自己的注意力放到外部事物，努力发掘自己的潜能，用工作和学习充实自己的校园生活。

4.2 规划“理想的我”

在接纳“现实的我”的基础上，对“理想的我”要制定一个实际可操作的具体计划，确立明确而适当的学习、生活目标。森田疗法主张，只有紧紧掌握住欲望，以目的为准则，去考虑如何使之付诸现实，把此确定为当前的目标。⑥所以不要局限于要达到的是什么样结果，也不要去想结果是好是坏，而是在制定计划时确定好自己想要的是什么，需要怎么做，然后行动起来，因为期望和现实落差导致的不良情绪就会消失。

4.3 少想多做，积极乐观

接受自我，确定目标之后，行动就是最重要的一部分。做了不一定成功，不做就肯定不能成功，只有真正的去行动了才能达到预期的效果。万事开头难，如果一开始不能忍受不安的情绪，总是过多的担忧结果的好坏，计划就难以实践。应该坦然接受不良情绪，积极乐观的做好自己的事情，坚持下去，目标就能实现，人也会变得自信乐观。从这个意义上说，森田疗法要求患者对不良情绪采取“既来之则安之”的坦然接受态度，积极乐观的去行动，性格将产生潜移默化的改变。

总之，森田疗法以“顺应自然，为所当为”为治疗理念，除了作为一种治疗心理疾病的有效疗法，在帮助正常人心理调节，提高心理素质方面也有很好的效果。中国的道家学说和佛学思想为森田疗法提供了良好的认知文化基础。森田疗法在中国大学生的心理健康教育方面也有着很高的应用价值。

注释

① 高良武久.森田心理疗法实践――顺应自然的人生学[M].北京：人民卫生出版社，2003.

② 吕锡琛.道家文化与民族性格[M].长沙：湖南大学出版社，1996.

③ 朱金富.森田疗法与道家认知疗法的比较.中国行为医学科学，2003（12）.

④ 森田正马.神经质的实质与治疗[M].北京：人民卫生出版社，1995.