简述家校合作基本要求
前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇简述家校合作基本要求范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。
简述家校合作基本要求范文第1篇
关键词: 高职高专英语教学ESP+EGP课程必然性优越性
一、前言
随着市场经济的迅速发展,以及我国加入WTO,各行业对既精通专业又有较强外语能力的复合型人才的需求越来越大,对外语能力的需求呈多元化、专业化的趋势,一般的外语技能已经很难满足社会需要,外语的专业性、应用性特征日益明显。由英国文化委员会进行的名为ENGLISH 2000的调查显示,21世纪英语教学的最根本变化是“将来的英语教学是越来越多地与某一个方面的专业知识或某一个学科结合,专门用途英语教学将成为21世纪的英语教学的主流”。[1]教育部于2000年出台的《高职高专教育英语课程教学基本要求(试行)》中也强调:高职高专英语教学应以“实用为主,够用为度”,着力培养学生的应用能力,要求在注重英语基础教育的同时,侧重学生语言应用和业务应用能力的培养。这就要求我们改变以往重基础、轻应用,先基础、后应用的模式,创立以培养英语应用能力为核心的实用英语教学模式。在这种情况下,高职高专英语教学实行EGP+ESP课程设置具备其必然性,并有其优越性。
二、EGP与ESP简介
从目前的英语教学来看,通用英语和专门用途英语是英语教学的两大主流:EGP与ESP。EGP(English for General Purpose)指的是以教授基本的语言技能为目的的英语语言课程。学生学习的目的是为了掌握英语听、说、读、写、译五项基本技能,即掌握语言的共核。所谓的语言共核是指讲某种语言的人群中大多数都使用的那部分语言,不受地域、教育程度、社会地位、职业等其他因素的制约,是语言教学中不论学习者的学习目的和未来从事的职业而必须掌握的那部分语言和表达方式。[2]我们从高中到大学的传统英语课程设置一直沿用着这种课程模式,是把英语作为一门独立的语言课程来教授。而ESP是指与某种特定职业或学科相关的英语,是根据学习者的学习目的和需要而开设的语言课程。它形成于20世纪60年代,是在Halliday的功能语言学中的语域理论的驱使下产生的,其发展经历了语义分析、修辞或语篇分析、目标情景分析、语言技能与学习策略分析为中心的五个阶段。ESP是一种教学理念或教学方针,与特定的语言和教学材料无关。ESP的一个重要教育原则就是一切教育活动都应以学习者为中心,根据学习者的学习目的和需要来进行,是与学习者的专业,或职业需求紧密联系在一起的。其涉及的内容不仅包括语言学知识,而且涵盖学生所学专业的英语知识,如计算机英语、商务英语等,是以学生的专业和职业需求为目的,培养学生在一定工作环境中熟练使用英语的能力,有极强的针对性。其基本特点是“用中学,学中用,学用统一”。
三、高职高专培养目标和现有英语教学简述
《高职高专教育课程教学基本要求》(以下简称《基本要求》)明确指出:“高职高专教育培养的是技术、生产、管理、服务等领域的高等应用型人才。”这句话无疑明确了高职高专院校培养目标,要求高职高专毕业生应该定位于较高层次的应用型人才,即既能掌握基础理论,又擅长实际技能运用的高级应用型人才。据不完全统计,全国高职院校,除某些设有英语专业、商务/旅游英语专业外,其余专业基本都采用一年至两年的公共英语教学加其他基础课程(如政治理论、大学语文、高等数学等)和相关专业课程教学的模式。学生入学后,根据学校和教师的安排,围绕公共英语等级考试大纲,学习一至两年,然后参加全国统考。考试通过则意味着大部分学生的英语学习到了终点,只有很少部分对英语非常有兴趣者能坚持英语学习(主要为自学或参加各类社会培训)。英语的教学模式单一,教学内容主要是文学、生活、文化等一般话题,几乎没有与学生各自专业相关的内容。英语教学方法的运用与改革主要围绕语言教学进行,与其他专业相关甚少。教师队伍的组成很简单,几乎清一色由各高校英语专业的毕业生组成。某些高职院校近年来为提升教师队伍的学历层次,引进了高学历硕士研究生,但他们的教学背景也几乎都是英语语言文学专业,没有或很少有其他专业背景,而且教师队伍中大都长期从事英语教学,有从事教学以外职业经历的非常少。就英语教材而言,各类高职英语教材纷繁多样,除国内几个大型出版社(高教出版社、上外出版社等)出版的高职经贸类、旅游类英语教材之外,大部分教材的内容仍然以文学、文化和生活等话题为主,缺乏以英语为媒介呈现其他专业内容的高职教材。上述现有的英语教学模式和教学现状显然与人才市场的需求和人才培养目标不符,也无法完全履行《基本要求》中培养高等应用性专门人才的教学目标。由此可见,高职高专英语采用ESP+EGP课程设置,创新英语教学已成为一种必然趋势。
四、如何开展ESP+EGP课程教学
根据图一所示,在开展ESP+EGP课程教学过程中,高职院校应该从五个方面对原有的教学模式进行调整与改革。
(一)教学模式:在夯实语言基础后,增加ESP教学内容。
基于学生的入校英语基础,在三年的在校学习期间,学校可以在第一年通过分级分层次的形式(如果条件允许)继续进行EGP教学,加强学生的英语语言基础知识和基本技能的训练,同时使用有效的教学手段,着重培养学生的实际使用英语进行交际的能力。经过一年的学习,学生基本能全部通过国家公共英语等级考试(A、B两级);同时能使用英语和交际策略进行涉外的日常生活和业务交际活动。在教学过程中高职院校应遵循“实用为主,够用为度”的教学原则,帮助学生真正做到“学一点,会一点,用一点”,尽量帮助学生摆脱“聋哑英语”,使学生的英语基础知识和技能与英语实际应用能力通过课内外的各种教学活动得到提升。
根据市场需求,高职院校在学生学完第一年的EGP学习之后,应当根据学生的不同专业设置相关的ESP教学,以英语为主线,以不同的专业知识为背景,以英语为交际工具,以专业知识为内容,构建英语加专业的有效教学模式。这样一方面可使学生的英语学习得到延续,另一方面可使他们所学的专业知识通过英语媒介得到交流和巩固,为他们适应涉外交际做好充分的专业准备。
(二)教材建设:丰富教材,满足不同专业的教学要求。
高职ESP教学不同于EGP教学,必须体现职业性特征。ESP是一种与某种特定职业或学科或目的相关的英语,满足不同学习者学习和实用英语的需要,以实用性为最大特征。由于出版教材成形时间长,而行业发展快速,职业教育又必须满足行业需要,这给高职ESP教学的教材编写带来了困难。尽管有出版社已经致力于开发各种ESP教材,但是由于各高职院校的专业设置的差异和人才培养目标的不同,很难开发出适合各院校的不同专业需求的专门英语教材,只有通过校本教材的校本性及灵活性来解决这一问题。各校可以将专门用途英语与校本教材开发结合起来,通过现状分析,包括目标需求分析:学习需求分析及学校基本情况分析[3];大纲制订,在需求分析的基础上,制订出学生为基础的大纲;教材编写:包括选编,新编等方法,旨在编写互动性强、让学生感兴趣的教学内容;教材实施:采用立体教学模式,课堂教学与企业实习穿行,技能训练与模拟故障排除相结合,创新出高职英语校本教材开发的新理论并进行实践运用,积累经验,再不断完善教材的内容及结构[3]。
本文为全文原貌 未安装PDF浏览器用户请先下载安装 原版全文
(三)教学方法:采用科学合理的教学方法,提高ESP教学效率。
尽管ESP教学中英语主要呈现的是其工具性作用,但是就教学方法而言,它与EGP教学存在许多共同点,没有必要单独设计一套教学方法。适用于EGP的好的教学方法同样适用于ESP教学。在ESP的教学过程中,教师应突出学习者的中心作用地位,改变传统的教师在课堂内的控制地位。教学应采用适合学习者个人发展的任务式教学,教学活动的设计也应以学习者为主体,凸显英语的交际功能,训练学者的实际英语应用能力。
(四)评价体系:改革传统评价模式,形成多元化评价体系。
ESP教师要摒弃重知识、轻能力,重检测、轻督导的传统评价模式,注重与职业能力相匹配的英语应用能力的培养。高职院校应通过采用教师评价、学生自评、同学互评等多元化评估手段,结合课堂讨论、作业完成、学习态度等评价内容,建立起课内、课外评价相结合的学生英语能力评价细则,对学生的听、说、读、写、译等语言技能进行综合评价,努力使学生在听力理解、口语表达、阅读理解、书面表面、翻译及词汇量等方面,均达到《基本要求》规定的“一般要求”(B级),部分学生达到“较高要求”(A级)。
(五)师资队伍:加强ESP教师培训力度,提高师资队伍水平。
教师的素质决定教学的质量,恰当配备师资是取得良好教学效果的重要因素。因此,建立一支稳定的、高素质的教学队伍是加强ESP教学的必要条件。目前,高职院校能够从事ESP教学教师数量太小,大部分由EGP教师转换过来,师生比例严重失调,而且他们专业背景单一,职业经历简单。教师队伍的现状显然不能满足实际ESP教学的需求,更谈不上教学质量的保证。因此,各高职院校应加大教师培训的力度。鉴于高职院校已拥有优秀的英语教师队伍和专业课教师队伍的现状,高职院校可以加强两支队伍的业务合作,组建跨系、跨专业的ESP教研室,合作教学(team teaching)或结成教学对子(peer teaching),实现优势互补,以服务于ESP教学。另外,高职院校也可以通过对教师的知识结构进行合理调整,有计划、有步骤地培训两类教师,使其胜任ESP教学;对专业教师英语加大语言培训力度,使他们真正达到“听、说、读、写、译”五个方面的要求;为英语教师提供各种专业进修机会,选派优秀的英语教师出国进修专业课程,提高专业知识水平。还可以聘请外籍专业教师任教,发挥他们的语言优势,营造良好的语言气氛。[4]同时,也可以聘请涉外企业人士到校任教,发挥他们的职业优势,并通过他们了解某一学科或领域的国际最新发展动态。
五、高职高专英语EGP+ESP课程设置的优越性
(一)满足学生个体需求和社会发展需要。
随着市场经济的迅速发展,以及我国加入WTO,社会对毕业生的要求不断提高,对外语能力的需求已呈多元化、专业化的趋势,一般的外语技能已经很难满足市场需求,外语的工具性、专业性、应用性特征日益明显。然而很多学生毕业后缺少基本的专业英语知识,看不懂专业英文资料或图纸,无法满足社会的需求。EGP+ESP课程设置改变了以往重基础轻实用的英语教育模式,采取先基础后专业的课程模式,可最大限度地满足学生个体需求和社会发展需要。
(二)兼顾基础,突出专业。
EGP与ESP教学是紧密联系、相辅相成的。EGP为ESP的学习奠定了基础,ESP则是EGP学习的深化。蔡基刚[5]指出:“我们要坚持基础英语教学和专门用途英语教学的先后关系。在课程设置上实事求是。”所以针对高职高专学生英语基础普遍薄弱的情况,我们提出高职高专英语EGP+ESP课程设置。高职院校应重视作为基础的EGP阶段的学习,引导学生打下扎实的语言基础,掌握一定的英语基础知识,并且具有一定的听、说、读、写、译的能力,然后进入ESP课程的研修。这样既能兼顾基础英语的教学,又能使英语学习与专业知识相结合,最大限度地满足学生学习和未来工作中的需要。
(三)激发学习动力,达到更好的学习效果。
教育心理学家G.W.Allport的“动因自动理论”指出,如果学生在学习中建立某种动因,由于动因的自动作用,无论取得某种成就,都将有利于自信心的树立,进而促进有效的学习,取得更大的成就。EGP+ESP的英语课程改变以往重基础轻实用的英语教育模式,使英语学习与专业相结合,明确了学生的学习目标,有利于学生未来的发展,满足了学生个体需求和社会发展的需求,这会产生巨大的动因,可以充分地调动学生学习的主动性和积极性,进而达到比较好的学习效果。
六、结语
高职高专教育作为我国高等教育不可或缺的一部分,为社会培养、输送了大批的应用型人才。而英语作为高职高专学生的必修课,在经济全球化、国际一体化的大背景下,已经显得越来越重要。如何提高学生的实际英语应用能力,做到学有所用、学以致用已经成为英语教学改革的重中之重。EGP+ESP课程在重视英语基础培养的同时,强调了专业英语的学习,使英语与专业知识相结合,满足了学生个体需要和社会发展需要,具有多方面的优越性,其应该成为高职高专英语教学发展的方向。
参考文献:
[1]刘润清.21世纪的英语教学记英国的一项调查[J].外语教学和研究,1996,(2):35-38.
[2]冯媛.试析高职高专英语教学ESP+EGP方案[J].疯狂英语(教师版),2007,(10):43-45.
[3]曹兰.从需求分析角度谈高职英语专业综合英语课程设置[J].常州信息职业技术学院院报,2007,(4).
[4]梁雪松等.英语专业ESP课程建设中的问题与对策[J].外语界,2006,(4):156.
简述家校合作基本要求范文第2篇
学校发展规划制订存在的问题
1.对学校发展规划认识模糊。由于未能准确理解和把握学校发展规划的概念内涵,往往把学校发展规划的制订等同于学校发展计划的制定,或者在未弄清学校发展规划的涵义和意义之前,凭着自己的经验理解和想象,去制订学校发展规划,使得学校发展规划对提高学校管理效能的优势不能显现出来。
2.未能发挥规划制订过程中各要素之间协作整合作用。有专家对各个学校制订的规划进行研究,发现有四种类型:
(1)缺乏发展起点的规划。这种规划往往不能从学校发展问题着手,或找不出学校发展问题症结所在,脱离学校实际而制订的,不是“基于学校”,缺乏针对性和操作性,学校教师对这种规划没有基本的认同感,甚至于感到失望和无所适从。
(2)校长个人的规划。这种规划往往出自于学校几个主要领导尤其是校长的手笔。校长是认同的,无奈教师不认同,学校其他成员不认同,校长很难实施规划。
(3)分工制订的规划。把规划分成各个部分,由各个部门制定自己的规划,可能一部分教师或校长对这种规划有认同感,但这部分教师往往局限在中层管理人员和一些资深教师上,另外一些教师没有机会知道规划,更加没有机会参与规划活动。这一规划的弊端在于各个部门的目标可能不一样,整合在一起比较困难,有时候各部门制定的规划像过去的工作计划,离SDP项目要求的规划存在一定的距离。
(4)协同整合的规划。这种规划由学校共同体所有成员一起讨论制订,尽管各个部门的规划目标也有差异,但是与学校的使命、愿景和培育目标一致,教师对这种规划有高度的认同感,校长容易推进这种规划。无异,这种规划是最理想的规划。但在教育发达国家,这种高水准的规划不多,在我国可能更少。
3.规划制订的繁琐化现象。这一现象在西方国家有,在我国更是多见。主要表现在规划的内容确定上,一是言辞华丽而缺乏实质性内容;二是规划内容繁多而且琐碎,也就是说太注重细枝末节,缺少整体整理和突出重点;三是规划内容缺乏创新,特色不明显,规划有低水平重复现象。英国有专家提出,SDP项目务必记住KISS法则――尽量使其简单,这一点值得我们深思。
4.规划制订后实施的力度不强。这里原因是多方面的,其中一个重要原因是评价标准没有到位,未能把质的评价和量的评价结合在一起,未能把规划实施的过程价值和结果价值并重。
由以上提到的问题,我们对学校发展规划制订的研究,可以从学校发展规划制订的涵义及其特征、学校发展规划的制订内容、学校发展规划的制订程序等方面深入进行。
如何进行学校发展规划的制订
(一)明确学校发展规划制订的涵义
尽管许多教育管理专家和教育人士,对学校发展规划的理解及定义表述的角度和方式不同,但对学校发展规划本质属性的揭示还是一致的。学校发展规划是一种对“合理需求的规划”,规划本身应是对社会和社区发展需求、教育改革需求、教师学生成长需求及学校自身发展需求的积极应答;学校发展规划是一种对“动态过程的规划”,规划应是基于学校自身发展历史和现状的、以学校自身教育理想和价值取向为导向的自我变革、自我完善、自我实现和自我超越的动态过程;学校发展规划是一种对“共同愿景的规划”,规划应是集群体智慧通过协调整合形成共同愿景的表征,而非某个人或一部分人员愿望的体现;学校发展规划是一种对“特色建设的规划”,规划应是对学校中现有构成要素及其相互关系的分析与研究,并在此基础上进行创造性的专项规划与设计,在很大程度上可以说,这样的专项规划与设计决定了学校是否能形成自己的特色,能否形成自己的办学个性。
由此可见,学校发展规划的制订,就是在充分分析时代背景和社区环境以及学校历史的、现实的问题及优先发展项目的基础上,为满足社会、学校、教师、学生等发展的合理需求,通过群体智慧的协调整合,为实现学校的培养目标,形成具有学校个性和特色的、得到学校全体人员认同,而进行创制拟定的可以实现的愿景。
(二)把握好学校发展规划制订的程序
作为一种过程的学校发展规划,在其制订中必须考虑以下四个程序:
1.充分分析学校现今状况――明确学校目前在什么地方
每所学校发展都不是从零开始的,都有自己的历史,在自己以往发展的过程中,都会形成自己的传统和优势,也都有自己的缺陷和劣势。即使是新办学校,也不是从零开始,学校建设过程中蕴涵的文化因素,学校组成人员的经历和文化背景,都会对学校产生影响。因此,在制订规划前,对以下几方面的分析与把握显得非常重要和必要。
(1)分析与把握目前学校与时代背景、教育改革趋势的契合度。2006年10月,中国将在加入世贸组织后,实行所有方面的开放,这将必然带来制度和观念更加多元和嬗变。在这一背景下,教育的性质、任务、方针、目标、课程、管理等等,就会相应发生变革。如果不对这一时代背景与学校目前状况的关系认真分析与把握,学校发展无疑将会受到严重影响;还有,今天的课程改革,正是教育改革的总体趋势和动向,是十多年素质教育发展的新课题、新任务,是素质教育能否取得突破性进展、取得决定性胜利的核心和关键。如果学校发展不以课程改革为中心,十有八九要走弯路,甚至会误入歧途。分析与把握时代背景、教育改革趋势与学校发展的契合程度,能使我们的视野开阔,高屋建瓴,更全面、更清晰地审视自己的发展战略。
(2)分析与把握目前学校与社区环境的融合度。学校所在社区的人文环境、经济环境、自然环境等因素,既对学校育人提出相应要求,也会影响学校发展的方向与进程。学校只有分析与把握与社区环境的融合程度,制订出自己的规划方案,才能最大限度地争取到社区在物质上和精神上的支持,也才能使规划的实施得到可靠的保证。
(3)分析与把握目前学校内部各种因素之间的磨合度。我们制订学校发展规划,虽是指向学校未来的,但却要牢牢地立足于现实基础之上。必须要对学校的人力、物力、生源、师资、领导班子、校舍环境、办学理念、办学成绩和问题等诸多因素及这些因素之间的磨合程度,进行认真地分析研究,审时度势,权衡利弊,不好高骛远,也不因循守旧,做到扬长避短,与时俱进。
2.确定学校的发展目标――希望学
校能到达什么地方
学校发展目标包括学校发展总体目标、板块发展目标和阶段完成目标三种类型。学校发展目标的确定除了要以国家教育方针、政策和学校目前状况为依据外,还要考虑以下几个要素,才能保证发展方向的准确和目标的落实。
(1)学生和教师发展的需要是确定学校发展目标的基本依据。以前确定学校的发展方向和育人目标,是自上而下式的、缺少校本化和具体化的内容,给人以空洞和流于形式的感觉,这说明从根本上就缺乏对学生和教师发展需求的充分关注,以至于很难被教师和学生所认同。因此,深入调查研究教师和学生的发展需求,以及家长对学生发展的需求,是至关重要的。
(2)学校优势是确定学校发展目标的基础。一段时间里,我们一直有这样的一个逻辑思考:学校要发展。需要找到发展中的问题,解决存在的问题,又产生新的问题,再解决……问题解决的过程就是学校发展的过程。事实上,我们在寻找问题时常常陷入问题的泥潭。因为有许多问题和缺点是没有意义的,只有那些与学校发展目标有关的问题才有意义,而这些问题准确的表述是“与学校发展目标的差距”。要缩短与学校发展目标的差距,除了要考虑教师和学生的需要外,还应考虑学校的优势。“需要”决定目标的必要性,“优势”决定目标实现的可能性。因此,多角度的分析学校显在、直接、现实的和潜在、间接、未来的优势,对学校发展目标的确定是很关键的。
(3)学校本土资源是确定学校发展目标的前提。学校本土资源包括学校的物质资源和学校制度、文化及精神资源。这些本土资源中孕育着学校发展的希求和机遇,我们往往习惯看重物质资源,而忽略文化及精神资源。殊不知,学校中的组织文化和精神,以及组织中人们的生活方式才是学校生命之流的河床。因此,尊重并深入、全面地研究学校的本土资源是确定学校发展目标的前提。
3.学校发展规划内容的具体制订一怎样到达学校发展目标所在地
学校发展规划内容的研究涉及的面很广,如学校办学理念的设计、学校基本制度建设、学校人力资源开发与管理、课程改革及发展规划、学校布局与建筑环境规划、学校形象设计等。如何把这些内容协调统整,进行目标和措施的规划,我们可以从以下几方面来具体制订。
(1)学校简介和学校发展思路简述
学校简介主要介绍学校历史传统、文化特征、物质环境、现具规模、师资状况、学生特点、办学特色、学校面临的挑战和学校的需求等;学校发展思路简述主要是找准并提出学校发展中的真实问题,以此为起点,通过何种抓手与何种策略进行解决,最终促进学生全面发展和提高。简述中既要体现根据校情确定的基本要求,又要体现根据社会发展确定的理想追求,通过简洁明了的阐述,使全体教职员工能明确并认同学校发展的方向、路径及努力的结果。
(2)对学校原有的优先发展项目进行剖析和重新确定
实践证明,每所学校在其办学的过程中,都会形成自己的优先发展项目。但不同的学校有不同的成因,或是政策优势、或是地理优势、或是人员优势等等,我们要认真仔细地剖析自己学校优先发展项目的成因、现状及其对整体提升学校发展水平的作用,然后综合各种因素(特别是学校将来发展的需求),重新确定未来几年内学校的优先发展项目,并对完成这些优先发展项目需要什么条件和多长时间进行规划。
(3)制定优先发展项目的行动计划
各个部门根据优先发展项目制定行动计划是落实规划的关键。有必要指出,对优先发展项目制订行动计划应该要分年度和分阶段的,它一般强调以下几个方面的内容:(1)如何进行新课程开发和对原有课程的维持;(2)学校组织和管理系统如何跟进;(3)如何促进教职员工专业发展;㈣需要怎样的材料和设备的支持;(5)如何发挥学校共同体的作用;(6)进行必要的成本核算和经费筹措计划。同时,行动计划还应当考虑监控和评价工作。行动计划必须考虑负责实施行动的部门或具体人员、具体监控和评价的部门或人员。行动计划的时限必须明确:什么时候这项活动应当计划、实施和总结,什么时候应当监控,什么时候应当评价。因为教育变化速度很快,行动计划应当允许经常修改,不要强求一成不变。
4.学校发展规划达标评估体系的确立――怎么知道已经达到目标所在地
如何描述、评价一所学校发展规划目标的达成,将直接影响到学校发展规划的质量。如果我们关注学生的数量、学校占地的面积、特级或高级教师的数量、获奖人数等这些量化的指标,虽然这本身也是发展的重要内涵,但这只是一种外延的发展,要关注内涵的发展,即质的内在结构的发展,必须将内涵外显化。我们可作如下思考:
(1)进行客观的民意调查。根据相应的项目设置民意调查表,分满意、较满意、一般、不满意、不清楚等五个意向,面向本校教师、学生及其家长,社会人士、高一级学校的行政人员和教师员工进行调查,旨在了解学校发展的一般情况。
(2)结合教育行政部门的三至五年规划中期、终期考核工作,从行政部门和教育专家的眼中来了解学校发展规划的实施效果。
(3)从校本发展的角度,把学校专业发展水平视为学校发展规划达标所追求的核心内容。所谓的学校专业水平是指学校组织的团队精神,即组织文化和组织的专业水平。它能针对学校优先发展项目进行自我有效检核,具体表现在:
(a)学生能得到相应发展。学校是否有专门的知识和工具来了解学生的发展需要?学校是否采取了有效鼓励学生发展的措施?学生的学业成绩与学习态度、做人做事、学习方式是否有进步?
(b)教师能得到相应发展。学校是否有专门的知识和工具来了解教师的发展需要?学校是否为教师发展提供了足够的机会?学校是否采取有效鼓措施励教师发展?学校是否为教师进步不断创造机会?
(c)学校有效管理的形成。学校是否形成了大家认同的办学目标?学校的组织部门和规章制度是否有效?学校上下关系是否协调?学校健康的组织文化是否形成?
(d)学校自己专业知识库的形成。学校层面专业知识库的是否形成?学科层面的专业知识库是否建设?
(e)学校进行有效的人力资源开发。学校管理人员的配备与发展情况如何?教师的专业发展情况怎样?学校的学生及其家长参与学校管理的能力提高情况怎样?
简述家校合作基本要求范文第3篇
教学要坚持因材施教原则，一定要适合学生的胃口，不同的学生实行不同的教学方法和不同的教学要求，对不同层次学生有不同要求。这里给大家分享一些关于2021高一化学教师教学工作计划，供大家参考。
高一化学教师教学工作计划1本学期我校高一年级化学学科的学习采用了人民教育出版社、课程教材研究所和化学课程教材研究开发中心编著的普通高中课程标准实验教科书《化学2》(必修)及其教师用书开展教学活动。为了让教学活动更好的进行，现制定教学计划如下：
一、教学思路
本册教科书是高中化学教学中的第二个模块，本册教科书的内容分为：《物质结构元素周期表》、《化学反应与能量》、《有机化合物》、《化学与自然资源的开发利用》四个章节。这些内容的学习可以让学生掌握从个别物质到一般的化学元素周期律的理论学习，把学习从单一走向系统和规律化。在认识上提高一个档次。另外，化学反应的能量变化，热能，电能之间的相互转化，及反应速率的简单介绍，可以为选修四打下基础;对简单的有机物如甲烷，乙烯，苯，乙醇等的性质及用途的学习，可以为选修五打下基础。所以本册书的重要性是显而易见的，教师在传授的过程中对重点内容的把握一定要准确。因为本册书的内容相对必修一来说内容较为抽象，实验较少，因为内容的趣味性有所下降，学习会有一定的难度。这就要求教师一定要重视教法，尽量把复杂的内容简单化，让学生学习起来容易掌握。
二、学生分析
今年我所教的班级是高一(1)、(2)两个班，这两个班的学生基础比较差，大多数学生学习习惯不好、学习态度不端正。
三、备课
花多点时间去备课，尽量做到把复杂的内容简单化，多设问，引导学生学会思考，学会做题。课堂上我应该多给机会让学生自己练习和回答问题或者上黑板做题。
四、上课
研究新授课、习题课、章节复习课等不同课型的教学方法，每种课都要精心设计问题。新授课要引领学生理解、掌握原理和概念;习题课要引导学生经过练习和思考讨论，对概念和原理加深理解，熟悉解题思路和方法;复习课要指导学生归纳和整理重要知识点，在课堂上给学生一个完整的知识体系，对重点难点要精讲，通过习题归纳规律，强化非智力因素(信心、细心、方法)在答题中的重要性。
高一化学教师教学工作计划2本学期，我担任高一(25)、(26)、(27)、(28)四个班的化学教育教学工作。为更好的开展工作，特制订教学计划如下：
一、指导思想
认真学习教育部《基础教育课程改革纲要》和《普通高中研究性学习实施建议》，认真学习《普通高中化学课程标准》，明确当前基础教育课程改革的方向，深刻理解课程改革的理念，全面推进课程改革的进行。
在教学中，贯彻基础教育课程改革的改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程;改变课程内容'难、繁、偏、旧'和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能;改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力的课程观。
二、教学要求
1、认真研究当前教育改革发展趋势，转变传统教学观念，注重学生能力培养，以培养学生创新意识和综合能力为重点，重视科学态度和科学方法的教育，寓思想教育与课堂教学之中，促进学生健康发展，深化教育改革。
2、加强教学研究，提高教学质量。
提倡以科研带教学，以教学促科研，使教学工作课题化。教师要努力提高教科研的意识和能力，积极探讨科学合理、适应性强的实验方案，改革课堂教学方法，积极进行研究性学习的探索，不断提高教学水平和专业知识水平，开拓新的课堂教学模式。在备课活动中，要把课堂教学改革，德育教育放在首位。
在教学目标、方法、内容的确定、作业的布置与批改、单元的测试与评估、课内外辅导活动中要从有利于培养学生高尚道德情操，创新精神和实践能力去思考设计。
3、做好调查研究，真正了解高一文、理科学生的实际情况。
要认真研究学法，加强对学生学习方法的指导，加强分类指导，正确处理对不同类学校和不同类学生的教学要求，注重提高学生学习化学的兴趣。在教学中，努力发挥学生的主体作用和教师的指导作用，提高教学效率。提倡向40分钟要质量，反对加班加点磨学生的低劣教学方法。
4、注重知识的落实，加强双基教学，加强平时的复习巩固，加强平时考查，通过随堂复习、单元复习和阶段复习及不同层次的练习等使学生所学知识得以及时巩固和逐步系统化，在能力上得到提高。
5、加强实验研究，重视实验教学，注重教师实验基本功培训，倡导改革实验教学模式，增加学生动手机会，培养学生实践能力。
6、要发挥群体优势，发挥教研备课组的作用，依靠集体力量，在共同研究的基础上设计出丰富多彩的教学活动。
高一化学教师教学工作计划3一、指导思想
以学校的教学工作计划为指导，积极开展教学教研工作。以学生发展为本，以提高教学质量为目标，以高中化学新课程教学为中心，结合学生现状不断转变教学观念，改进教学方法，狠抓教学常规，提高教学效率。
二、课程的实施与操作
1。备课要求
对于化学概念、知识与技能的备课，要注意新旧知识的连接点;同时要根据教材内容的广度、深度和《课程标准》的要求，结合学生的基础来确定重难点，找出突破难点的方法，螺旋上升地安排核心化学概念、知识与技能的内容。突出促进学生、教师的发展，体现学科特点、教师特色，备课思路过程要有特色。
2。授课要求
⑴应重视新知识的引入，新知识的引入是实现旧知识向新知识迁移的过程。在新知识引入中既应重视与旧知识的联系，又应创设有利于迁移的`情景，因此能否讲好引入是讲好新课的一个关键。
⑵新授课应树立化学课堂教学是一种化学活动的教学的观念。教师引导学生进行化学活动的教学。化学活动是学生经历化学学习过程的活动，也是学生自己建构化学知识的活动。
⑶应鼓励学生自主探索与合作交流。有效的化学学习过程不能单纯地依赖模仿与记忆，教师应引导学生主动的经历观察、实验、猜测、验证、推理与交流等化学活动，从而使学生形成自己对化学知识的理解和有效的策略。
⑷新授课应重视培养学生应用化学的意识和能力。
⑸新授课应重视培养学生动手能力和实践创造精神。
3、作业布置与批改
作业是使学生掌握所学知识、培养各种能力的有效手段，也是记录学生成长和评价反馈的重要手段。但是作业过多过难，则会加重学生的课业负担，使学生疲于应付，严重地束缚和影响学生的智力发展和身心健康。故应注意以下几点：
⑴适量性，使适量的作业既可以达到巩固所学知识和提高各种能力的目的，又能够留出足够的时间让学生自己自学、总结、归纳和反思。
⑵层次性，作业本身要有层次，应由易到难。
⑶针对性，设计或布置一些有针对性的、适合其个性发展的作业，培养和促进每位学生发展其特长。
⑷实践性，让学生动手、动脑，理论联系实际，提高其分析问题、解决问题和实际操作能力。
4。测验评价必要的测验检查是检测教学效果、激励学生学习的一个有效方法。各章及时过关考试，认真对待周清、月考。
三、具体工作和措施
1。认真学习新课标，转变教师的教学理念
加强教育教学的理论学习，研究新课标，组织切实有效的学习讨论活动，用先进的教育理念支撑深化教育改革，培养学生的合作交流意识
2。转变教学方式转变学生的学习方式
以新理念指导自己的教学工作，牢固树立学生是学习的主人，以平等、宽容的态度对待学生，在沟通和"对话"中实现师生的共同发展，努力建立互动的师生关系。
3。改变备课方式，提高教师的课质量、例题的选择，习题的配备与要求，可根据每个班级学生的实际，灵活处理。重视教学过程的反思，尽可能做到每节课后教师要反思教学过程。
4。发挥备课组的集体作用集体备课，教案和学案基本统一。每一节课都有一个主备，然后集体讨论，补充完善。备课组要做到资源共享。作业在完成课本上的习题的基础上，根据不同层次的学生，要求完成补充习题。
5。完成教材中必要的实验探究和演示、学生实验，并适当补充部分实验，以提高学生的学习兴趣，增强教学的直观性。
高一化学教师教学工作计划4一、有计划的安排一学期的教学工作计划
在开学之初，我高一备课组各成员将充分分析和总结上学期的学生情况，并要求各成员准备制定本学期的具体教学计划和措施。同时，要求成员熟悉教材，并认真做一些习题，达到有所准备和有所储备。新学期开始，我们继续钻研教材和体会新课标的指导精神，并逐步了解、熟悉学生的实际情况，做到备书本、备学生、备实际，制定本学期的教学工作计划。
一个完整完善的工作计划，能保证教学工作的顺利开展和完满完成，所以一定要加以十二分的重视，并要努力做到保质保量完成。在以后的教学过程中，坚持在备课组中发现、了解情况，并及时讨论和解决。
二、积极作好日常的教学工作程序，确保教学工作的有效开展
我高一备课组教师老中青结合，有经验又有热情。按照学校的要求，我们将积极认真地做好课前的备课资料的搜集工作，然后集体备课和个人备课相结合，每次的学生作业、专题训练，要求全批全改，发现问题及时解决，及时在班上评讲，及时反馈。主要做好以下几方面工作：
1、努力钻研化学课程标准和教材，研究和改进教学方法，加强集体备课小组的作用，互相交流教学经验，集体研讨教材的重点、难点和最佳教学方法。
明确教学过程中值得注意的问题。
2、教学中从学生已有的经验和将要经历的社会生活实际出发，帮助学生认识化学与人类生活的密切关系，关注人类面临的化学相关的社会问题，培养学生的社会责任感，参与意识和决策能力。
3、做好课后反思工作，及时总结教学心得和经验不断提高教学水平。
4、重视学生学法的指导，教会学生会学，提高学生学习能力通过以上几项措施，全体高一化学教师，团结合作，完成本学期教学任务。
三、积极开展第二课堂活动，提高学生的化学意识
化学课大纲要求进行教育教学改革和试验，可以积极开展第二课堂活动。可以利用适当课时进行化学活动课，内容包括化学兴趣指引及学法指导、物质的量的综合训练、溶液浓度的计算、化学史、元素周期表的应用、酸碱性质的扩大应用、社会化学简述等;鼓励学生除做好课堂分组实验外、积极做好“家庭小实验”引导学生利用掌握的知识去解释生活中的基础现象激发学生的创造性思维，提高学生学习兴趣，丰富学生的学习生活，增加他们的视野。
全备课组成员应积极工作、团结协作，争取本学期交出一份更漂亮的答卷。
高一化学教师教学工作计划5一、指导思想
坚持以提高教学工作质量为重点，切实加强教学研究和教改实验工作，进一步改进课堂教学方法，大力培养学生的学习能力、创新精神和综合素质。
二、基本情况
1、学生情况分析
本学期任教高一年级3、4两个班，共有学生138人，班主任分别为李多宽和方跃老师。这两个班的学生全部是学校录取进校的普高新生和部分职高生，基础差、底子薄，想让他们对化学有兴趣并学好化学，以及明年选择理科，任务相当艰巨。因两个班为高一年级新生，教学中要特别注意在增进了解的基础上逐渐培养学生学习对化学的兴趣。对教师的亲近，让他们亲其师，信其道。
2、教学情况分析
对于高一新班，科任教师的首要任务是要培养学生良好的学习习惯，并让他们明确知晓化学教师对他们的基本要求，知道他们可以做什么，不可以做什么。如规定要课前预习，课后复习，特别是没有预习时是不允许进实验室进行学生实验的，没有理由是不能不交作业的，上课有问题只要举手示意就可以提问的等。要求学生准备好听课笔记，最好准备一本相关教辅书籍等。对化学特别有兴趣且学有余力的学生，将会利用周六对其培训。
本学期的主要教学任务是必修1内容，既有基本理论和基本概念的内容，也有元素和化合物等知识，教学中既要重视知识的把握，更应重视科学方法的培养，科学态度的形成。
三、本期教学目标
1、思想教育目标
面向全体学生，坚持全面发展，进一步提高学生的思想道德、文化科学、审美情趣;通过化学绪言中化学史及第一章化学新能源的学习，培养学生爱国主义精神与创新意识及辩证唯物主义观点;针对高一新生求知欲望强烈的特点，要逐步引导学生树立远大理想，立志为祖国化学化工事业的发展作出新贡献。
2、能力培养目标
通过化学反应及其能量变化、物质的量等量论化学基本概念和基本理论的学习，培养学生良好辩证思维能力与逻辑推理能力;通过碱金属、卤素的学习，培养学生良好的观察能力、思维能力、分析问题与解决问题的能力以及基本化学实验技能。
3、知识传授目标
本学期通过有关化学基本概念和元素基础知识的学习，首先让学生掌握物质的量这一基本概念并能灵活运用;其次，通过氧化还原反应、离子反应知识的学习，要让学生牢固掌握化学用语的使用。要通过物质的量浓度溶液的配制、碱金属和卤素性质的实验深化对有关元素化合物及化合物性质的理解。
四、教材分析
1、教学重点
(1)基本理论的重点是氧化还反应、离子反应及物质的量等基本概念(特别是物质的量)，要注重化学用语的应用，化学计算技能的形成和提高。
(2)元素化合物知识的重点是钠、过氧化钠及氯气的相关性质，氯气的制备，关键是灵活运用有关知识解决实际问题的能力。
(3)实验技能为一定量物质的量浓溶液的配制。
2、教学难点
(1)氧化还原的基本概念及应用。
(2)物质的量概念的建立及计算。
3、相互联系
本学期是学生从初中进入高中的第一学期，学生需要一段时间的磨合才能适应新的环境，教师要协助班主任逐渐让学生从过分关怀的初中阶段改变过来，以培养学生自己独立解决问题的能力。其次，要较快解决高中课时容量与难度比初中大，教师的教学节奏比初中会快，作业比初中多的现状，以尽快适应高中的学习生活。
五、提高教学质量的措施
1、坚持按教学计划授课，科学安排教学内容，不随意拓宽教学内容。
教学中注重基础知识与基本技能的培养，课堂中坚持以学生为中心。教师要突出合作者、帮助者、引导者的角色，要尽量通过学生自身的探究活动来寻求问题的解决。
2、认真分析学生学习状况，注重培养学生的学习能力和运用基本知识分析问题解决问题的能力，不断提高课堂教学的科学性和实效性。
多与学生谈话，多了解学生对化学教学的意见和建议。
3、加强实验研究，重视实验教学，增加学生动手机会，培养学生实践能力。
把实验作为探究知识、验证知识的重要手段，联系社会生活实际，培养学生的环境意识。建议学校开放实验室，作为科任教师可协助实验员开展对学生进行实验辅导。
4、积极运用现代教育技术手段进行教学，以延伸课堂教学空间。
每周安排一次进教室答疑，以加强对学生的个别辅导，及时解决教学中存在的问题。
5、加强平时的复习巩固，加强平时考查，通过随堂复习、单元复习和阶段复习及不同层次的练习等使学生所学知识得以及时巩固和逐步系统化，在能力上得到提高。
不主张以多做练习的方式来提高解题技巧，而是要通过方法与技能的学习提高学生的能力本位，要通过能力培养来提高学生分析问题、解决问题的能力。
6、利用周六积极开展化学课外活动，让对化学有兴趣并学有余力学生进行超前学习，本学期的目标是学完高一第一册教材，并通过辅助练习不断提高分析问题与解决问题的能力。
7、主张学生至少有一本化学教辅书，以弥补教材习题的不足;
简述家校合作基本要求范文第4篇
关键词：高中物理新课程；模块终结性测验；测验性质；测验目标；测验规划
高中物理新课程目标的变化、模块化课程的设置、课程内容的革新、评价功能的转变以及课程管理模式的调整等等，对学生的学业成绩评价都提出了新的要求。为此，在高中物理课程实施的过程中，需要对学生学业成绩评价的目标、内容、形式和方法作重大的调整和变革。基于模块的终结性测验是高中物理新课程模块终结性评价的重要一环，相对于其他评价方式，它对于高中物理教学更具有直接的导向性。为此，本文拟就高中物理课程模块终结性测验实施中的若干基本问题进行探讨，以澄清人们对模块终结性测验的一些模糊认识。
一、模块终结性测验的性质：标准参照还是常模参照？
测验的性质是测验功能和价值的集中体现，对测验的编制和实施具有直接的导向功能，因此，明确模块终结性测验的性质是保证模块终结性测验有效实施的前提。
从新课程学生学业成绩评价的理念来看，模块终结性测验的目的主要不是用于甄别和选拔，而是通过模块终结性测验关注每一位学生科学素养的发展状况，了解学生的发展需求和进一步发展的潜能，增强学生物理学习的自信心。
从发挥评价的功能上来看，模块终结性测验目的在于促进学生的全面发展，具体地说，就是要通过评价确认学生的进步和达到的学业水平，诊断学生学习中存在的问题，促进学生的反思评价和能力发展。
从新课程的结构上来看，由于每个模块的学习内容具有相对的独立性和各自独特的课程价值，同时在学生完成每个模块的学习任务后，需要对能否取得模块课程的学分进行认定，因此模块终结性测验就成为学生模块学分认定的基本依据之一，从这个意义上讲，模块终结性测验目的在于检查学生在该课程模块的学习中所达到的水平。
从对模块终结性测验结果的解释和利用上来看，模块终结性测验的目的主要用于判断学生通过一个模块课程的学习是否达到模块课程的目标以及达到课程目标的程度，主要用于衡量学生的实际水平，而不是确定学生在班级中的相对位置，衡量学生的相对水平。由此可见，模块终结性测验的性质是标准参照。
二、模块终结性测验的目标
1.关注学习过程还是学习结果？
模块终结性测验目标主要是回答测量什么以及测量到什么程度的问题，即要确定测验内容的取样范围和测验的行为目标。在明确了模块终结性测验的性质后，我们知道模块终结性测验主要考查学生通过一个模块课程的学习是否达到模块课程的目标以及达到课程目标的程度，因此确定模块终结性测验目标的基本依据是高中物理课程标准相关模块的内容标准。任何有效的测量和评价既依赖于对评价目标的清晰描述，也依赖对评价方式和方法的选择。因此，在编制测验或选择评价工具之前，我们首先应当清楚地界定测验目标。虽然课程标准中的内容标准已经包括对教学和评价的内容和要求，但是内容标准中的表述还比较概括和宽泛，因而有必要对它们进一步具体化，亦即必须用一种能够指导课堂教学与评价的形式清楚地把学生的学习成果表述出来。而作为能用于表述终结性测验目标的只能是学习结果而不是学习过程，可见，模块终结性测验目标关注的是学习结果。当然，这并不意味着学习过程不重要，而是指学习过程可以有其他的关注方式。模块终结性测验作为一个阶段的目标达成鉴定，主要是确认学生在这一期间的最终学习结果：学生理解了什么、会做什么。
2、目标的分类框架是三维还是部分？
高中物理课程标准从三个维度上规定了课程目标，即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。高中物理的学习评价当然也要落实三个维度课程目标的要求，既要重视学生知识技能的学习，又要重视过程与方法的学习，还要关注情感态度与价值观的变化。新课程倡导评价方式方法的多样化，只有综合使用各种评价方法和工具，才能了解和评价学生在课程目标的不同维度上的进步和发展情况，模块终结性测验只是高中物理学习评价的其中一种方式，可见模块终结性测验的目标不可能涵盖所有的课程目标。高中物理课程标准中的模块内容标准规定了学生通过该模块的学习应该懂得什么，理解什么，能够做什么。因此模块终结性测验的重点应放在重要知识技能的理解和掌握以及科学探究能力的形成上。根据标准中的课程目标和内容标准表述中行为动词的界定，模块终结性测验目标的分类框架，即知识、技能和探究能力目标，可以具体表述如下：
（1）知识目标的要求
了解：再认或回忆知识；识别、辨认事实或证据；举出例子；描述对象的基本特征。
评价可用的行为动词：了解、知道、描述、说出、举例说明、列举、表述、识别、比较、简述、对比。
理解：把握内在逻辑联系；与已有知识建立联系；进行解释、推断、区分、扩展；提供证据；收集、整理信息等。
评价可用的行为动词：阐述、解释、估计、理解、计算、说明、判断、分析、区分。
应用：在新的情境中使用抽象的概念、原则；进行总结、推广；建立不同情境下的合理联系等。
评价可用的行为动词：评估、使用、验证、运用、掌握。
（2）技能目标的要求
独立操作：独立完成操作；进行调整或改进；尝试与已有技能建立联系等。
评价可用的行为动词：测量、测定、操作、会、能、制作、设计。
（3）探究能力目标的要求
科学探究要素 对科学探究和物理实验能力的基本要求
提出问题 能发现与物理学有关的问题；
从物理学的角度较明确地表述这些问题；
认识发现问题和提出问题的意义。
猜想与假设 对解决问题的方式和问题的答案提出假设；
对物理实验结果进行预测；
认识猜想与假设的重要性。
制定计划与设计实验 知道实验目的和已有条件，制定实验方案；
尝试选择实验方法及所需要的装置与器材；
考虑实验的变量及其控制方法；
认识制定计划的作用。
进行实验与收集证据 用多种方式收集数据；
按说明书进行实验操作，会使用基本的实验仪器；
如实记录实验数据，知道重复收集实验数据的意义；
具有安全操作的意识；
认识科学收集实验数据的重要性。
分析与论证 对实验数据进行分析处理；
尝试根据实验现象和数据得出结论；
对实验结果进行解释和描述；
认识在实验中进行分析论证是很重要的。
评估 尝试分析假设与实验结果间的差异；
注意探究活动中未解决的矛盾，发现新的问题；
吸取经验教训，改进探究方案；
认识评估的意义。
交流与合作 能写出实验探究报告；
在合作中注意既坚持原则又尊重他人；
有合作精神；
认识交流与合作的重要性。
3.如何选择和判断目标？
确定了测验目标的分类框架后，下一步的工作就是要确认在模块终结性测验中哪些目标才是最重要且适宜评价的目标。我们可以下述问题为准则做出选择和判断：
（1）测验的目标中是否包含了该模块课程中重要的成果？
（2）这些目标与该模块课程的内容标准是否一致？
（3）目标是否适合学习该模块课程学生的能力水平，是否与学生的学习需要及兴趣有关？
（4）就学校现有课程资源、设备和条件而言，目标是否切实可行？
三、模块测验命题的科学化：编制命题计划双向细目表
在现实学校组织的测验中，教师一般关注出考题，登考分，很少注意和考虑试卷结构的合理性问题，也没有意识到对测验进行规划的重要性，从而导致测验不能达到预期的目的。模块终结性测验是学校自行组织的测验，为了达到模块终结性测验的目标，实现测验的科学化，进行命题的第一步不是出考题，而是制定一个科学合理的命题计划双向细目表。命题计划双向细目是反映命题意图和设想的一个双向命题计划表。制定命题计划双向细目表的目的一是保证试题是课程内容的代表性取样，反映各部分课程内容和测验目标的相对重要性，从而提高测验的效度和信度；二是由于规定了各种知识层次，不同能力试题的比例，就为使试卷具有合理的难度和区分度提供了依据。根据模块课程标准的内容标准和上述对模块终结性测验目标的分类框架，对于高中物理必修模块i，我们可以按下列步骤编制命题计划细目表。
（一）列出模块的教学目标
为了简明、清晰、符合逻辑地列出模块的教学目标，我们采用的教学目标表述的一个基本策略是先描述学习结束时期望达到的一般教学目标，然后在一般的教学目标之下列出具体的学习结果。
1.了解有关力和运动的一些重要史实
（1）了解亚里士多德关于力与运动的主要观点和研究方法。
（2）了解伽利略研究自由落体运动所用的实验和推理方法。
（3）认识伽利略有关实验的科学思想和方法。
2.知道质点的概念
（1）知道质点是用来代替实际物体的有质量的点，是一种理想化的物理模型。
（2）知道在什么情况下可以把研究对象看作质点，什么情况下不能看作质点。
3.理解位移的概念
（1）能举例说明位移是表示质点位置变化的物理量，是矢量。
（2）能区分位移和路程。
4.理解速度的概念
（1）能举例说明速度是描述物体运动快慢和方向的物理量，是矢量。
（2）速度的方向与位移的方向相同。
（3）知道用位移与时间的比值定义速度，速度在数值上等于单位时间内位移的大小。
（4）知道速度的国际单位是m/s。
（5）知道平均速度是粗略描述变速运动快慢的物理量。
（6）理解平均速度的定义，知道在不同时间内或不同的位移上的平均速度一般是不同的。
（7）会用平均速度的公式分析计算有关问题。
（8）知道瞬时速度是精确描述变速运动快慢和方向的物理量。
（9）知道瞬时速度和平均速度的区别。
5.理解加速度的概念
（1）知道加速度是描述速度变化快慢的物理量。
（2）理解加速度的定义。
（3）会用公式a=(vt-v0)/t解决有关的问题。
（4）知道加速度的国际单位是m/s2。
（5）知道匀加速直线运动的加速度a与初速度v0方向相同，匀减速直线运动的加速度a与初速度v0的方向相反。
（6）知道加速度大小与速度大小及速度变化大小的区别。
6.理解匀变速直线运动的规律
（1）知道什么是匀变速直线运动。
（2）知道匀变速运动速度公式v=v0+at，位移公式 s=v0t+at2/2，vt2-v02=2as的推导过程，并能用来分析解答有关问题。
（3）能用图像描述匀变速直线运动。
（4）理解匀速直线运动位移图像和匀变速直线运动速度图像的物理意义。
（5）能恰当地运用图像进行分析和判断有关的问题。
7.理解自由落体运动的规律
（1）知道什么是自由落体运动。
（2）知道自由落体运动的加速度是重力加速度。
（3）知道自由落体运动的性质是初速度为零的匀变速运动。
（4）会运用相应的运动学公式解答有关的自由落体的问题。
8.理解摩擦力的概念
（1）知道滑动摩擦力产生的条件。
（2）会正确判断滑动摩擦力的方向。
（3）会使用公式f=μn计算滑动摩擦力。
（4）知道动摩擦因数μ的大小和接触面的状况有关。
（5）静摩擦力的产生的条件。
（6）在简单的情况下，能从二力平衡的条件判断静摩擦力是否存在及其大小和方向。
（7）知道静摩擦力存在最大值。
9.理解弹力的概念
（1）知道什么是形变，知道形变的种类。
（2）知道什么是弹性形变。
（3）知道弹力是由于物体发生形变而产生的。
（4）理解压力、支持力、拉力都是弹力，并能在具体问题中正确画出它们的方向。
（5）知道胡克定律的内容和使用条件。
10.理解力的合成与分解
（1）能从力的作用效果理解合力、分力的概念。
（2）知道力的平行四边形定则的得出过程，知道它是矢量合成的普遍定则。
（3）知道力的分解是力的合成的逆运算。
（4）知道力的分解要从力的作用的实际效果出发。
（5）会用力的合成与分解分析日常生活中的问题。
11.理解牛顿第一定律
（1）知道牛顿第一定律的建立过程。
（2）知道牛顿第一定律的内容。
（3）知道什么是惯性和惯性是物质的固有属性。
（4）知道质量是物体惯性大小的量度。
（5）知道物体的运动并不需要力来维持。
（6）知道力是使物体产生加速度的原因。
（7）能区分惯性和牛顿第一定律。
（8）能运用惯性和牛顿第一定律解释有关现象。
12、理解牛顿第二定律
（1）知道牛顿第二定律的内容及其公式。
（2）根据牛顿第二定律说明物体所受的重力与质量的关系。
（3）能用牛顿第二定律解释生活中的有关问题。
13.理解牛顿第三定律
（1）理解作用力与反作用力的概念。
（2）知道牛顿第三定律的内容。
（3）在分析物体的受力情况时，能找出各对作用力和反作用力。
（4）能区分一对平衡力和一对反作用力。
（5）用牛顿第三定律解释生活中的有关问题。
14.认识超重和失重现象
（1）知道什么是超重现象，什么是失重现象，什么是完全失重。
（2）能用牛顿运动定律解释超重现象和失重现象。
15.了解共点力的平衡条件
（1）知道共点力的平衡条件。
（2）能用力的平衡条件解决简单的物体平衡问题。
16.知道单位制
（1）什么是基本单位，什么是导出单位，基本单位和导出单位组成单位制。
（2）知道力学中的三个基本单位。
（3）知道在物理计算中各物理量要采用同一单位制。
17.实验技能
（1）用打点计时器、频闪照相或其他实验方法研究匀变速直线运动。
（2）通过实验研究质量相同、大小不同的物体在空气中下落的情况，从中了解空气对落体运动的影响。
（3）通过实验认识滑动摩擦、静摩擦的规律。
（4）通过实验验证平行四边形定则。
（5）通过实验研究两个大小相等的共点力在不同夹角时的合力大小。
（6）通过实验认识超重和失重现象。
18.科学探究
（1）经历匀变速直线运动的实验研究过程。
（2）通过实验，探究弹簧的形变与弹簧弹力之间关系。
（3）通过实验，探究加速度与物体质量、物体受力的关系。
（4）通过实验，探究作用力与反作用力之间的关系。
（5）根据牛顿第二定律，设计一种能显示加速度大小的装置。
（二）列出模块的知识内容要点
教学目标描述了学生通过一个模块的学习所展示出来的行为表现，知识内容要点则指明了每一种表现所涉及的内容范围。为了避免繁杂，我们这里只列出了物理必修模块i所涉及的主要内容主题。
1、运动的描述。
2、匀变速直线运动的规律。
3、力和力的运算。
4、牛顿运动定律。
（三）填写命题细目表
命题细目表是一个含有教学目标和教学内容两个维度的双向列表。表1是高中物理必修模i的一个双向细目表。
表1 高中物理必修模块i命题双向细目表
比例
内容 题目的功能及具体考查要求
知识 技能 科学探究 合计
了解 理解 应用 独立操作 要素
运动的描述 4 6 4 -- -- 14
匀变速直线运动规律 6 9 6 7 8 36
力和力的运算 4 6 4 -- -- 14
牛顿运动定律 6 9 6 7 8 36
合 计 20 30 20 14 16 100
四、问题与思考
以上我们只是对模块终结性测验的性质、目标、以及规划的科学性问题等进行了初步的研讨。在模块终结性测验的具体实施过程中，还有许多问题需要在理论和实践相结合的基础上进行更进一步的研究。
1.采用何种测验方式和方法才有利于测验目标的实现？能否允许学生有可选择性问题，或者从试卷结构上体现选择性：必答和选答？能否在限定时间内开卷？
2.模块终结性测验的工具应具有何种特征？除了目前大家认可的开放性问题以外，能否增加思考题、定性推理题、信息辨别题、信息提供题等等。在命题上，如何做到题目的背景具有科学意义仍是一个值得研究的问题。
3.模块终结性测验应如何评分和记分？目前一些学校给出的样卷，相同的题型，题目的赋分一律相同。对于主观性试题，每道试题的分值相同是否合理？对于新题型特别是开放性试题应如何评分才能减少评分误差？如果学生的最后成绩是等级给分，等级如何划分才是合理的？
4.模块终结性测验的结果应如何解释和利用？目前有些学校提出的模块测验计划中，对模块测验成绩的解释和利用仅限于给出等级分数，如成绩为f（不及格者）的，必须补考，补考仍为f的，必须重修这一模块的课程。除此之外，是否能为学生、教师、学校、家长提供一些其他有益的信息？
5.在纸笔测试中包不包括实验的考查？目前有些学校提供的测验计划中，认为实验的考查（这里的实验考查仅限于操作考查）不包括在纸笔测试中，且成绩作为模块成绩的重要组成部分。我们认为传统的实验笔试测试方法已经积累了一些好的经验和成功的做法，不应排除在纸笔测试之外。另外，实验操作考试计分不应包括在笔试成绩中，应另行计分。
参考文献：
简述家校合作基本要求范文第5篇
关键词：多尔、杜威、后现代课程、经验课程、传承、超越
小威廉姆•E•多尔——一位敏锐的后现代主义者，以其宽广的视野、独特的思维将后现代框架运用于课程领域，并于1993年出版了《后现代课程观》这部经典之作，因而在国际上得到了良好的反响。后现代课程观是多元的课程观，它不再象泰勒原理只关注课程的目标及其实现，而是关注学习过程中的个人发展；对课程本身来说，不仅是只关注课程的规划、设计、实施和评价，而是注重理解课程在文化、历史、政治、生态平衡、美学等方面对人类状况、社会结构、生态领域的影响。
然而，当我们将视线往回看时，我们发现多尔的课程思想与另一位伟大的教育家的课程思想有不同程度的相似，他就是杜威。可以说，多尔一定程度上继承了和发展了杜威的课程思想。本文就从两者课程思想进行较深入和系统的比较，以发现两者之间的区别和联系。
一、 多尔和杜威课程理论的思想基础简述：
杜威是课程论发展史上里程碑式的人物。杜威基于其独特的哲学观、心理观和社会观，通过系统的理论研究和实践探索，完整地确立起了经验自然主义课程范式。他认为传统的学校课程以学科为中心，没有考虑儿童的兴趣和需要，学科分得过细，脱离生活实际。他主张教育不是为未来生活做准备，认为“ 教育即生活”、“ 教育即生长”、“ 教育即经验的不断改造”；认为“ 学校即社会”，“ 教育是一个社会过程”。他反对教育以学科为中心，倡导教育要以儿童为中心，并提出了“儿童”、“活动”、“经验”的“新三中心论”。在此基础上，杜威认为要以儿童的活动和生活为中心编制课程，这样的课程又叫“ 活动课程”或“ 生活课程”。
多尔以科学尤其是物理学与天文学作为组织框架，将西方思想发展史划分为三个大典范：前现代、现代和后现代。后现代主义的到来是与当代西方社会在二战后所发生一系列的剧变：科技进步、经济起飞、政治变革、文化嬗变、核心价值观衰落、深层次的哲学争议等相呼应的。它是20世纪后期西方社会的流行哲学、反理性主义的一股鲜活的文化思潮，其影响渗透到西方社会的每个文化角落。从70年代开始，尤其是80年代，美国课程研究领域运用后现代主义思想和方法对包括要素主义、结构主义、永恒主义，尤其是对以“泰勒原理”为核心的传统课程理论进行了系统的批判和反思，以新的理论视野和新的价值观念理解课程的本质，构建新的课程概念体系。在众多的后现代课程理论之中，多尔的课程理论尤为显赫，在美国90年代的课程学术界引起了强烈的反响。
多尔后现代课程观对以牛顿科学宇宙观和笛卡儿理性方法为特征的现代主义课程范式进行了大力的批判，在继续施瓦布的时间课程范式、皮亚杰的平衡模式、普利高津的混沌理论、布鲁纳德经验组织认知论以及杜威、怀特海过程思想的基础上，提出了以4R（丰富性、回归性、关联性、严密性）为特点的现代主义课程范式，即后现代的课程应该是形成性的而非预先界定的，不确定的但却有界限的课程，一种探索并不断扩展的网络所构成的课程。
二、 多尔和杜威课程观比较
1、 课程的目标
杜威反对把某种外在的目的强加于教育。杜威认为“教育本身并没有什么目的”。“教育过程没有超越自身的目的”。“因为生长是生活的特征，教育即是不断生长，在它的自身之外，没有别的目的”。如果应要赋予一个目标，其终极目的就是“持续生长”。“不能把生长看作是朝着一个固定目标进行的运动，而应把生长本身看作是目标”。由此可见，他认为课程的目标也不是预定的，只能在课程中去把握。他所期望看到的转变是从初始或潜在的能力转化为成熟的能力与行为。
多尔认为“课程目标既不是精确的也不是预先设定的，目标应该是一般性的、生成性的，从而鼓励创造性的、互动的转化”。“在一个容纳自组织和转变的框架中，目的、规划、目标不仅单纯地先于行动之中。这是杜威的一个主要观点：规划来自行动，并在行动中得以调整。这两者是相互作用的，一个导向另一个并依赖另一个”。“将此推广到课程领域，编写课程大纲或教学计划应采用一种一般的、宽松的、多少带有一定的不确定性的方式”，通过教师、学生和课本的合作来实现。这种合作的、发展的规划利用意外性，指向背景性知识，帮助学生获得“各种描述的不断扩展的全部技能”。
在课程目标的制定上杜威和多尔都反对一成不变的标准，而是随着课程的实施不断调整。多尔继承了杜威的生成性目标理论，比杜威更进步的是，多尔的课程目标注意将系统的知识的掌握容纳进去，而不仅是注重经验的积累；并且强调教师、学生和课本的合作，减少了学生自主作业的盲目性。
2、 课程的设计
杜威在其“经验自然主义”哲学（实用主义哲学）的基础上，经过教育实践的进一步发展完善，形成了理论完备且极富独创性的经验自然主义经验课程观。经验课程观之“经验”是人与环境的交互作用，是儿童的直接经验与学科教材之间的历史地统一，是主动行动与行动结果之反思的结合。经验课程内容（“经验课程”开发的基本向度）的基本来源是儿童、学科知识、社会。三个来源（向度）两两之间交互作用，统一位儿童动态发展的、连续的经验。它采用“工作单元”的形式组织教材，而不是采用知识的分科，所谓“工作”即儿童的各种活动形式，如游戏、手工、实验等，通过这些活动，使儿童获得有关社会生活的经验，形成社会的和道德的精神态度。
多尔认为后现代主义课程应该是建构性的和非线性的，建构主义的课程是透过参与者的行为和相互作用而形成的，不是那种预先设定的课程。他推崇课程以隐喻的描述性的方式呈现，以具有足够的补确定性诱惑读者参与到对话中来，促进读者与文本进行对话。其质量标准是：“一种形成性的而不是预先界定的，不是确定的但却有界限的课程，一种‘产生于上帝笑声回音的迷人的想象王国’并由不断扩展的‘局部普遍性’网络所构成的课程。”作为一种模体，它自然没有起点和终点，但它有界限，有交叉点予以界定，充满相关的意义网络。课程越丰富，交叉点越多，构建的联系性越多，随之意义也就越加深化。由此他提出了著名的4R标准，即丰富性、回归性、关联性和严密性，来服务这一目的。
多尔认为课程的丰富性来自于它的开放性和假设性，为合作性对话探索提供了多重领域。回归型很重要，因为像布鲁纳的螺旋型课程理论一样，一种丰富得课程产生于对自身予以反思所带来的丰富性和复杂性之中，而且，从杜威得的观点来看，它为经验的反思性再组、重构和转变提供了机会。关联性指的是对观点和意义之间联系的不断寻求，并考虑历史和文化背景与关系感知方式之间的联系。最后，严密性成为对可供选择的关联和联系的有目的的寻求。
后现代转变性课程的难点在于没有一套理想的固定标准和准则作为普遍的参照点。开放的、转变性的系统本质上总是流动的，总是处于（热）动态的相互作用和协调之中。将转变作为别于现代标准框架的另一种选择方案，容易将转变性视为反标准或非标准。这样，转变便无法真正取代原有事物，却成为它所试图取代的事物的一种。这在进步主义和开放教育运动中曾发生过。杜威在进步主义教育运动中仔细思考过这种问题，他撰写了《对教育哲学的需要》解释进步主义教育为什么不能只是反传统，为什么必须有自己的基础和框架。但他并没有提出比较理想的解决方案。为此，多尔进行了进一步的思考。
为了预防学生学得的知识的零散和片面，多尔提出了后现代课程必须注意保持严密性，“以防止转变性课程落入‘蔓延的相对主义’或感情用事的唯我论”。在转变性的框架中，不确定性，变换的关系和自发的自组织得以强调，由此严密性在注重知识本事的结果和逻辑的基础上，便有了一层不同于现代框架（我们20世纪关于严密性的概念具有学术逻辑、科学观察和输血精确性等成分）的色彩。严密性还意味着有目的地寻找不同的选择方案、关系和联系，即自觉地寻找我们与文本、与他人所持有假设，以及这些假设之间的协调通道，促使对话成为有意义的和转变性的对话。
杜威和多尔都没有排斥学科课程，他们认为只需要在学科课程的基础上进行优化，使它具有丰富性，疑问性和启发性。两人都注重课程然的反思性和开放性。然而，杜威的活动课程观以活动而不是教材为中心来组织课程，忽视了知识的逻辑顺序，不利于系统传授知识，学生学到的只是零散、片面的知识，且容易忽略儿童思维能力和其他智力品质的发展。多尔注意到了这一点，提出了新的4R的标准，尤其是严密性这一原则以避免这个现象的出现。
3、 课程的实施
杜威的课程实施观是“活动课程”，即“从做中学”。他说：“科学教育的教学法的新的出发点，显然不是教一些贴有科学标签的东西，而是利用熟悉的作业和工具，指导观察和实验，使学生在他们实际的运转中了解它们，从而获得一些原则的知识”。“学习意味着学生学习时所做的某种事情。这是一个主动的、亲自的事情，而不仅是一个人提取所储存的知识的过程”。实验方法作为获取知识和确保它是知识而不只是意见的方法，既是发现又是证明的方法，这种方法的发展乃是造成认识论的改造的最后一个巨大的力量。总之，实验方法的引用精确地表明，在控制的条件下所进行的这种活动，正是获得知识和经验关于自然的各种有效的观念的途径，学校的任务“不在于把青年从一个活动的环境转移到死记硬背别人学问的环境，而在于把他们从相对地说一个偶然的活动的环境，转移到一个按学习时指导的选择的活动的环境”。所以，人们如果想发展某种东西就“必须做一点什么事”。相应地，杜威提出了著名的“五步教学法”，即情境——问题——假设——验证——总结以开展他的活动课程。
多尔的后现代课程观是一个开放的系统，它允许学生和他们的老师在会谈和对话这种创造出比现有的封闭性课程结构所能提供的更为复杂的学科秩序与结构。教师的角色不再是原因性的，而是转变性的。“课程不再是跑道，而成为跑得过程本身。而学习则成为意义创造过程之中的探险”。他具体分析了研究生、本科生、高中生和小学生的课程的实施。
在组织本科生和研究生的课程时，“我所运用的工具之一是提供一种教学大纲，列出课程三分之二的共同阅读材料，其余的三分之一由各组从选读的书目中自行选读。课上时间不用于概括这些材料，而是将选读教材与共同阅读教材以及各种材料联系起来。随着学期的进展，讨论的质量不断提高；利用所获得的洞察力将学期开始时写的文章予以改写和重新组织，文章的质量得到大大的改善。有时变化是转变性的”；在以往通常用固定课本的初中课堂上，“我开始建立以时间为导向的关系，要求学生重新组织呈现的材料，选择或重新设计章节问题，并建立在‘如果——那么’（想象的）和‘将其与你自己联系起来’（真实的）的框架基础上处理文本材料”；在小学，“我遵循一般的程序但采用操作性更强的材料、故事、方案和戏剧性的演示”。
“贯穿整个过程，文本被当作是学要修改的而不是必须遵从的材料。这是转变发生的基础。后现代的课程需要课堂由社区来创造（自组织），而不是由课本作者来决定”。“随着课程或课的进行，特定性愈加明确并在合作中获得——通过教师、学生和课本的合作。这种合作性规划不仅容纳灵活性——利用意外事件——而且要求规划者以一定的深度理解自身和学科，这一定通过其他方式无法获得”。
显然，杜威和多尔非常注重教育的“过程”而非成果，注意发展学生的实践性等。但实践表明，杜威的实践课程往往导致实施者沉醉于儿童当前的各种偶发性冲动，纵容儿童，忽略学科知识的教育价值，走向“儿童中心主义”；或让儿童随意地从事一些肤浅的、缺少智力价值的操作活动，从而忽略了儿童更深层的心理品质的发展。它要求教师具有相当高的教育艺术，对于习惯了班级授课制和讲解教学法的教师而言，这点很难适应。多尔强调教师、学生和文本之间的对话，利用“自组织”加深强知识的学习。
4、 课程的评价
杜威对课程的评价，是立足于内在价值和工具的统一的基础上。首先注重课程的内在价值，然后再考虑不同课程在特定情境中的工具价值。然而，受其“过程理论”“”的影响，杜威对课程过程和结果并未作提出系统的评价。某一个终点就是一个新的起点，每一个起点来自于前一个终点。在他看来，“教育最大的错误在于人为一个人只学习他当时所学的特定事物”，转变是持续不断且复杂的，因而评价似乎是不可能的。
多尔认为“从后现代的角度考虑评价实际上是不可能的，因为学校评价几乎总是与等级相联系，以现代主义盛行的观念为基础，离开这一思想评价就失去了意义——至少是失去了现代主义的意义”。因此，在后现代主义课程观中，基于区别优胜者和失败者的现代主义的评价是不存在的。但是，“如果需要，评价仍可服务于这种区分的功能——可以通过各方面人员的共同判断和开展评价，如博士委员会、入学委员会、社论评论等一样——但从本质上说，评价应成为共同背景之中以转变为目的的协调过程”。并且，评价模式也不再以偏离规范和标准的程度——一种欠缺的概念——而是以生产的质量——一种启发性的、不易于测量的概念来衡量。每一次的考试、作业、日志都不仅是完成了一项任务而是另一个开端——对作为意义构建者的自身和处于质疑之中的课本进行探讨、讨论、探究。其作为一种反馈，作为做——批评——做——批评这一循环过程的组成部分。显然，教师在这一过程中发挥核心的作用，但不应是排外的评价者；评价应是共同进行的、相互作用的。
多尔发展了杜威所未涉及的课程评价的方面。就多尔的评价观而言，评价某一教育情境中课程实施是否成功的标准内在于情境之中，如课程实施是否以及多大程度上满足了该情境中师生的特殊要求、拓展了师生的教育经验等。评价应是多元的、宽容的，以促进学生的进一步发展为目的的活动。
三、 关于杜威和多尔的课程观的进一步思考
杜威的进步主义教育理论付诸了教育实践，给传统教育带来了很大的冲击，但是也带来了不少的问题，它导致了美国教育质量的下降。1957年苏联发射了第一颗人造卫星，美国统治集团和教育界震动很大，他们认识到在人才培养，尖端科技方面的落后，于是，又开展了一次大规模的教育改革运动。1958年联邦政府颁布了《国防教育法》，以立法的形式要求改革教育制度和内容，大力加强自然科学、数学和外语的教学，以纠正忽视科学基础教育的弊端。《国防教育法》是美国战后为提高教育质量，追求学术复兴的重大抉择，它影响了美国二战后的教育发展方向，掀起了“回归传统教育”改革运动。
多尔的后现代课程观在理论界引起了很大的反响，成为许多国家课程改革的指导思想，但是就目前来看，取得的成就并不是很理想，因为它带有很大的“乌托邦”色彩。如何将它进一步具体化并指导实践，优化课程与教学很有待努力。
具体而言，首先，在实践层面，后现代课程实施虽然师生获得了“赋权感”，但仍然面临许多问题。对实施者而言，如何使其活动区别于现代范式下的实施行为？如果赋权并非外界赋予，甚么才算是达致赋权感？除了师生以外，我们是否应该以及如何让其它人士（如家长、社区人士）参与课程改革？其次，如何保证课程实施的效率、实现革新目标？在现有的班级授课制中，我们如何通过广泛的对话促进每一位学习者的发展？从哪里能大量地获得符合这种要求的高素质教师？ 最后，针对不同情境中的课程实施，我们应否评定优劣？后现代似乎并不主张进行这种评定，因为它所关注的不是用某种统一的标准使不同情境中的课程实施达到一致，而是肯定并提倡它们之间的差异和区别。那么，应提供或借鉴怎样的经验来促进当前情境中的课程实施？对于这些问题，多尔并未进行深入思考并做出回答。
教育与人类社会共存。课程与教育共生共存。课程是教育上的一个永恒的课题。随着教育科学研究的发展，关于课程的理论研究以相当丰富，形成了各种理论流派。对于课程的划分也是多种多样的，如按课程的层次划分，有理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程和经验的课程；按课程行政管理体制的层级划分，有国家课程、地方课程和校本课程。这里不一一列举，同时，不难发现这些课程类型各自均有长处也有局限性，没有一种绝对理想的课程，因此只有根据实际情况，在保证基本要求的前提下，使课程类型综合互补，以实现达到更理想的状态。
从多尔的后现代课程理论可以看出，面向教育情境、面向师生本身是其精髓所在。尽管它还存在种种缺陷，但瑕不掩瑜，它建构了一种更符合教育理想、更具有伦理价值的课程理论，同时它对课程实施本体论（包括实施中人的存在本质）、知识论、方法论的主张给我们提供了许多有益启示。如何从其缺陷入手，改善这一理论的实际运作，是课程学者今后努力的方向。
参考文献
⑴ 多尔.王红宇译.后现代课程观[M].教育科学出版社.2000，9
⑵ 张华.课程与教学论[M].上海教育出版社.2001，11
⑶ 侯怀银.杜威的课程管述评[J].课程•教材•教法.1999年第10期
