多元化教学模式概念

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多元化教学模式概念范文第1篇

关键字：设计基础素描；多元化；艺术思维

在艺术设计中，造型设计是一种主要的表现手法，是用以传递各种信息的重要渠道，因此在艺术设计教育中需要教师重视对学生造型能力的培养，而设计基础素描课程的开设很好得满足了这一教学任务。教师通过素描教学能够引导学生进行分析与想象，并在潜移默化中提高学生的审美品味，此外学生在不断的设计素描训练中能够培养自身的创新能力、抽象思维能力、造型能力等。如此可见，在艺术设计教育中开展设计基础素描教学，有利于培养学生艺术设计的基本素养，对于学生多元化艺术思维的发展也有极大的促进作用。

一 设计基础素描课程

在设计艺术与造型艺术中，素描是一种最基本的表现方式，设计者通过素描造型能够传递独特的素描语言，而后再加入一些想象与创意，一个艺术设计作品的初稿便由此生成。于是，为了培养学生的造型能力以及多元化的艺术思维能力，在艺术设计教育中一门新的课程诞生了，即设计基础素描课程，教师通过基础的素描教学来引导学生发展多元化创新设计思维能力。在设计素描课程教学中，教师引导学生发挥创新思维进行素描设计，从而丰富素描语言的表达，使其不仅具有视觉上的审美效果，而且在融入了设计者的理想与创意后使素描造型达到创造性的审美效果，能够以艺术作品的形式供他人观赏。

二 设计基础素描课程的教学现状

据了解，我国各大美术院校的素描教学中一直延续采用俄罗斯素描的教学理念，依据该素描教学体系对艺术设计专业学生进行教学。在俄罗斯素描教学中，提出了一系列关于造型的法则，如透视、明暗、比例等，这些是评判素描设计是否具有审美的标准。而在现代艺术设计理念中，俄罗斯素描教学体系具有单一局限性，影响着我国艺术教育的科学发展，因此我国的设计基础素描课程暴露出许多问题，其中最为严重的教学现状就是对教学模式概念的混淆，没有区分出设计基础素描课程与纯绘画素描课程的差异性，因此设计基础素描课程的开设便不能达到预期的教学效果。

三 设计基础素描多元化艺术思维的发展探讨

3.1 注重培养学生在设计素描中的三维空间感

空间感是设计素描造型中的关键所在，影响着学生对三维空间的理解与把握。在设计基础素描教学中发现，学生普遍缺乏三维空间感，对黑白灰的空间配置、疏密比例等把握不准确，造成其设计作品缺乏立体感，使作品缺乏深度与运动的视觉效果。因此，教师在进行设计基础素描教学时，应注重培养学生的三维空间感，训练学生的三维空间想象，以提高学生三维空间的把握能力。同时，教师应注重训练学生的三维空间感，通过发挥抽象的艺术思维在平面素描设计中营造出三维空间的视觉效果。

3.2 注重提升学生的素描造型能力

学生通过素描训练能够在一定程度上提高自身的造型能力，但教师还应注重激发学生的想象力与创造力，引导学生提升自我的素描造型能力。这样学生才能够打破常规的素描造型设计形态，将艺术思维与创作意图相结合，从而设计出具有个性化特色的素描造型作品。因此，教师应引导学生养成良好的设计习惯，善于观察生活中的物象，通过主观意象将其造型进行艺术化设计，从而创新出富有新意的素描造型形态。而这种训练方法不仅能够提升学生的素描造型能力，而且还能够拓宽学生的创造思维，激发学生的想象力。

3.3 树立学生的创新意识，丰富学生素描的艺术表现

教师在进行设计素描基础教学时，不仅要让学生掌握一定的素描设计技巧，最主要的是帮助学生树立创新意识，从而丰富学生素描造型的艺术表现形态。学生通过课堂教学已经具备了一定的艺术审美认知，同时也掌握了一定的艺术表现技巧，因此教师应积极引导学生发挥创新思维与想象力，在普通的物体形态中获取创作灵感，从而设计出新颖的素描设计作品。教师应让学生认识到设计基础素描课程不仅是教授学生利用素描手法描绘出客观物体，同时还应树立创新意识进行素描设计，这样才能不断提高自己的素描设计水平。

3.4 积极运用新科技，辅助学生实现多元化艺术思维的发展

新科技的不断进步为教师设计基础素描课的教学提供了极大的便利，尤其是计算机软件技术的飞跃发展能够辅助学生实现多元化艺术思维的发展，学生可以通过计算机绘画软件进行素描设计，从而有利于辅助学生将想象力与创造力表现得更加惟妙惟肖。教师应当正确引导学生运用好计算机这一新科技产品，利用计算机绘画软件来提高自身对素描形态的构成能力。当然，学生要想运用好计算机这一辅助工具，那么首先学生应当具有一定的审美认知能力，而后发挥自身多元化的艺术思维来进行素描设计，以创造出令人眼前一亮的艺术作品。

四 结语

培养设计师是我国教育领域开设艺术设计教育的教学目标，教育者们希望通过系统的教育向学生传授设计知识、设计方法及技巧等，以实现对学生设计技能的培养，从而为我国培养出具有高素质的设计人才。为此，我国专门开设了设计基础素描课程，旨在培养具有多元化艺术思维的学生，通过系统的设计素描课程教学来完善学生的知识体系，培养学生的三维空间感，树立学生的创新意识，以提升学生的素描造型能力。同时，积极运用新科技，进而辅助学生实现设计素描多元化艺术思维的发展，最终提高学生整体的设计专业水平。

参考文献

[1]许素洁.适应时代需求的设计基础素描教学初探[J].美术大观，2012（8）：168-169.

多元化教学模式概念范文第2篇

【关键词】工学结合模式 中职 《建筑工程计量与计价》 教学实践 创新

一、引言

《建筑工程计量与计价》是中职建筑类专业课程体系中的重要组成部分，也是一门集理论性和实用性为一体的专业必修课程。在职业教育深化改革的大背景下，将工学结合模式引入到中职《建筑工程计量与计价》课程的教学中，对于突破传统教学理念，培养具有创新精神和实践能力的高素质中职建筑专业劳动者和技术性人才，具有重要的价值。在工学结合模式下，中职《建筑工程计量与计价》课程的教学更应注重实用性、专业性的渗透，通过引入多元化的教学机制，创造一些新颖的、独特的教学体系，强化课程教学的岗位适用性和学习有效性，从而达到工学结合的教育目标。

二、工学结合模式概念的界定和特点

（一）工学结合模式概念的界定

工学结合模式指的是一种将学习与工作紧密结合的职业教育人才培养模式。其核心实践理念在于：将课堂学习与岗位内容结合起来，让学生通过在校学习，获得对所从事职业岗位的全面体验，从而提升自我的岗位适应能力和就业竞争能力。

（二）工学结合模式的特点

工学结合模式具有职业性、实践性、灵活性三个特点。首先，职业性。工学结合模式下，职业教育的教学内容与企业相应岗位的需求应紧密结合，“课堂教学内容即岗位工作内容”，以此实现教学与就业的无缝衔接。其次，实践性。即：应以实训教学、实践教学作为主要的手段，强化学生动手操作能力的培养。再次，灵活性。主要体现在考评机制灵活、教学方式灵活等方面。例如，工学结合模式下，学校可完全以企业对产品质量、员工绩效管理的方法，构建学生的考评机制。

三、传统教学模式的局限性和不足

传统教学模式下，学校课堂是《建筑工程计量与计价》课程教学的主要场所，具体来说，分为理论课堂和实训课堂。而中职院校建筑类专业教师在学校课内教授《建筑工程计量与计价》课程时，往往采用照本宣科的方式进行，即：授课过程围绕理论书本或实训手册进行，或简单地运用多媒体教学，很少有教师会引入企业实践操作内容，构建岗位化、实践化的创新性工学结合教学场景。在此种教学模式下，学生所学的知识与现代企业建筑工程计量与计价的实践内容基本脱节，不仅会对学生日后的岗位适应性带来负面影响，也完全违背了工学结合的职业教育目标初衷。

传统教学模式下，中职院校与企业的“校企合作”办学，常常以“学生实习”“企业来校讲学”等形式完成，上述形式具有一定的科学性，但实际操作起来，往往存在一些瑕疵。例如，学生的实习岗位与专业学习不对口、学生实习的内容与课堂教学无法形成双向激励反馈效应，如此一来，校企合作、工学结合的模式大多流于形式。

传统的《建筑工程计量与计价》课程考评中，大多数中职院校采用“理论+实训”的考试方式，注重对学生课程理论掌握的考核，并以百分制的形式，对学生的成绩进行评分。该种考评管理模式与应试教育如出一辙，无法彰显出职业教育的特色。

四、本研究的目标和意义

随着中职教育的不断改革，在提出工学结合模式教育理论下，本研究着眼于探索能适应《建筑工程计量与计价》课程的工学结合教学模式，以提高学生理论与实践的综合运用能力，创新课堂，提高课堂教学有效性，弥补传统教学的不足。

五、工学结合模式下《建筑工程计量与计价》课程教学的实践路径

（一）创新课内教学形式，导入“理论+实践”岗位实践模块

为了凸显《建筑工程计量与计价》课程教学工学结合模式的实效性，本校在教学过程中导入了一种“理论+实训”的岗位教学模块，在具体的实施中，根据课程的内容，利用双元课程体系。

以《建筑工程计量与计价》课程中的《工程量清单计价》内容教学为例：在对本校13级（1）（2）班级教学中，我们打造了“理论+实践”的岗位案例教学课堂，而（3）（4）班级还用传统的模式教学，以（1）（2）班为实验组，以（3）（4）班为对照组。在实验过程中，首先，在对实验组学生进行必要的“计价方式”“计价规则”“工程量清单计价与招投标管理”等理论教学后，教师引入本地企业的建筑施工项目模块化案例，例如，“为本地某企业建筑项目编订工程量清单计价表”“以工程量清单计价作为主导思想，为本地某建筑项目编订招投标管理方案”等。其次，在确定了岗位案例主题后，教师将全班同学分为若干小组，要求每组同学通过自主探究、小组合作等方法，编订符合工程项目需求的计量与计价方案。最后，所有小组提交方案，由若干位专业教师和从企业聘请的专业工程师进行双向点评，并评出最优秀的3个方案，相应小组的成员可获得一定的物质和精神性质的奖励。

在期末对现种模式下的学生进行比较，13（3）（4）班学生不仅在理论上一知半解，而且岗位实践能力更差;而13（1）（2）班学生的专业学习实现了理论与实践的双向融合，通过企业实际工程项目案例计量计价方案的编订，他们的学习内容与岗位实践真正融合在一起，加之方案点评由学校教师和企业工程师联合完成，工学结合，凸显实用的教学理念得到了完美展现。

（二）创新校企工学形式，构建“渗透+反馈”双元教学模式

在本校的教学中，我们探索了一种“应用+反馈”双元教学模式，以企业项目方案解决案例作为教学切入点，让学生提供专业解决方案，并将其应用到企业中，通过后期的反馈，评定学生方案的可行性，找出差距，不断完善自我。

在某建筑工程量计算与应用教学设计中，我们对13级（1）（2）班采用这种方法教学。让两班学生与校外建筑企业建立起校企合作关系，定期收集企业的一些在建工程案例问题，为其提供解决方案。在课堂教学中，教师将工程案例问题引入课堂，让学生提供专业化的问题解决方案。例如，该企业提供了一个问题案例：某卫生间平面轴线尺寸为1800*2400，墙厚200，多孔砖墙，层高2.8M，内贴200*300瓷砖，吊顶底距地面高度2.4M，该卫生间设有一门（800*2100），一窗（9000*1200），窗台离地面高度1.2M，要求根据工程量清单计价规范编制工程量装饰清单。在教学中，教师将上述案例分为若干个模块，例如，块料墙面工程量装饰清单计价模块、块料零星项目装饰清单计价模块等，并根据学生的学习情况，为他们每一个人安排一个计算项目，并指导他们完成计算。教师将学生计算好的方案提供给企业方，由他们根据所需，将相应的方案应用到施工中，最后，企业方会定期反馈一份方案应用测评，对学生提供的方案的科学性、实用性进行评定，而校方则会根据企业反馈的情况，给予成绩优秀的学生一定的物质和精神奖励。对于13级（1）（2）班最后的表现，企业很满意，反馈都不错。

上述教学模式下，学生所学的专业能够真正被应用到企业项目中，通过企业反馈的方案测评，教师能够及时掌握学生专业知识的学习情况，而学生本人也能够知晓自身在专业实践应用学习中的不足。如此“应用+反馈”的校企合作模式，成为工学结合教学理念应用中的创新点，而教学也真正实现了“边学习，边工作”“学习内容与工作内容合二为一”的目标。通过为期一年的教学实践，本校建筑专业学生的方案编订合格率由最初的不足30%，实验组提升至75%，对照组则没有明确改变。实验组学生的动手能力、岗位技能得到了真正地提升。

（三）创新课程考评管理，构建“学校+企业”绩效就业模式

在工学结合教育理念的指导下，建筑工程量计算与应用课程的考评管理也应凸显出工学结合的新意，打造实用性、工作性、学习性更强的“学校+企业”绩效就业考评模式。

例如，在对本校13级（1）（2）班考评中，我们以绩效就业管理为理念，采用“学校+企业”双效考评的方式进行。具体来说，课程的考评分为两个部分，第一，校方成绩。由专业教师根据学生的课堂出勤、实践作业两个部分进行评定，不专设期末理论测试。在具体的测试中，引入现代企业的绩效管理方式――BSC模式，为每一位学生构建平时绩效、理论绩效、实践绩效、成长绩效四个评价层次，进行考评。第二，企业成绩。工学结合模式下，本校学生每学期都需要完成企业实习，而实习完成后，企业会根据学生的实习情况，给出《建筑工程计量与计价》技能在岗位中应用的评分，该评分也将作为学生课程总成绩的一部分，纳入成绩考核体系中。

此外，为凸显绩效就业模式管理的初衷，每一位学生的成绩都将与他们的就业分配直接挂钩，即：《建筑工程计量与计价》课程成绩优秀的学生，在毕业推荐就业时，具有优先选择权、应聘权，以此彰显出“学校+企业”绩效就业考评模式的实效性。在2014年度的校外实习和2015年的毕业就业中，实验组的就业率和用人单位满意率也高于对照组。

六、结论

将工学结合模式引入中职《建筑工程计量与计价》课程教学管理中，打造一些新颖、实用的教学形式，对于实现课程教学的岗位价值、学习价值都有着极其重要的意义。在今后的教学中，各级中职院校的专业教师可以以工学结合为理念，创设出更多、更好的教学策略，不断提升《建筑工程计量与计价》课程教学的质量。

【参考文献】

多元化教学模式概念范文第3篇

关键词新课程改革 教学模式 教学模式化

有效课堂的顺利进行取决于教师采取和实施什么样的教学模式，为了更好地为教师提供有效和多元的教学策略，提高教学的有效性，加强对教学模式的研究也就成了课程教学改革的应有之举。

一、新课改下教学模式概念的重新审视

一般认为美国学者乔伊斯和韦尔合著的《教学模式》一书的出版，标志着教学模式正式成为课程与教学独立研究的课题。对于什么是教学模式，乔伊斯在该书中明确指出：“教学模式就是学习模式。教学的最终目的是将来能够提高学生更容易、更有效地进行学习的能力，因为他们不仅获得了知识技能，也掌握了学习过程。”[1]还有学者把教学模式理解为“是在一定的教学思想指导下和丰富的教学实践经验基础之上，为完成特定的教学目标和内容而围绕某一主题形成的稳定而简明的教学结构理论模型及其具体操作的实践活动方式”[2]。还有学者认为教学模式是指“在一定的理论基础上，为实现相应的教学目标而构建的较为稳定的教学结构和程序”[3]。上述教学模式的一般定义侧重于对学生知识的传授和学生学习模式的构建。

新课改背景下的教学模式首先不仅是对学生学习方法的培养，也是对学生学会合作、学会做人和学会生存潜能的开发和能力的提升，学生在学会学习的过程中能够形成正确的思想观、价值观和人生观。其次，新课改下的教学模式不仅包括学生的学习模式，也包括教师的教学模式。行之有效的教学模式应是以学生的学习模式为主体，以教师的教学模式为主导。最后，新课改下的教学模式不仅包括教学理论宏观层面引领指导的理想教学效果和教学实践微观层面精心耕耘实际达到的教学效果，也包括学习者和教育者中观层面领会和内化的教学模式。

二、新课改下教学模式发展的困境

1.教学模式的构建缺乏教学理论的支撑和探索

理论基础是建构教学模式的根本依据和思想来源。教学模式的理论构建一般有两个来源，一是在逻辑思辨和经验总结的基础上进行抽象演绎而得，一是在具体教学实践和教学行动研究中进行提炼概括总结归纳而得。具体说来，演绎构建的教学模式理论主要是由教育理论者、哲学家、心理学家等思想工作者建立的，一般意义上而言，这一类的教学模式理论影响更为广泛和长远，理论意义也较大，如赫尔巴特的四段教学法模式、杜威的五步教学法模式等。归纳构建的教学模式一般是由一线的教育工作者通过自身的教学实践总结而来，如我国卢仲衡的“中学数学自学辅导”模式、李吉林的“情境教学”模式等。

基于逻辑思辨、经验推理而构建的教学模式，我国一般是引进和借鉴国外先进和流行的教学理论和教学思想，通过对教学理论理解和认识，上升为教学观念，再有意识地对教学观念进行辨析、取舍、整合、梳理，创造出指导实践的一套教学模式理论[4]。此外，国外的教学理论流派比较丰富多样，且内容易于理解、理论框架体系明了、易模仿和指导意义强，引进国外教学理论不需要费太多的时间和人力便可以直接拿来进行教学模式模仿和应用，但往往忽视教学模式背后的理论基础和思想碰撞。到了教学模式研究的深化阶段，对于它的理论研究便困难重重、举步维艰，这种困境会大大影响和阻碍我国教学模式的长远发展，难以取得自己的理论特色。另一方面，我国本土化的教学模式理论构建大多是一线的教育工作者通过长时间的教育实践和教育实验一步步归纳总结的，并在提高学习成绩方面成效明显，这也大大刺激了一线教师对教学模式的推崇和膜拜，一味地模仿和追求模式化，根本说来这些相对成功的教学模式没有上升到教学理论的阶段，也缺乏已有教学理论的支撑。

2.教学模式化之风盛行

新课改的推行改变了学生地位低下、综合素质差和教学模式单一等问题，但是由于去教师权威化进程缓慢，教学缺乏真正意义上的民主和自由，学生主体性意识不强，教师教育观念更新速度慢、创新管理能力不足和教学意识差，使得教学模式的研究和实践走向刻板化和模式化。自杜郎口教学模式和魏书生的“自学六步法”模式等成功实施和推广以来，对于这些模式的盲目照搬之风愈演愈烈，很多学校都在打着新课改、建设特色学校的旗帜如法炮制一些所谓新的教学模式，使得教学模式流于表层化、浅显化和模式化。表面看来新课改下的教学模式一派欣欣向荣、成绩斐然，实则内容空虚不堪，理论支撑不足，鉴于此，我们需要重新审视教学模式，正视教学模式的构建意义。已有成功的教学模式少之又少，模仿或照搬出成功的教学模式是难以实现的，但可以通过学习、内化和整合这些成功的教学理论和教学模式构建起一个创新的教学模式，来推动教学模式的多元化。

教学模式化很难带来成功的教学体验和教学成绩，反而会带来一些难以修正和改变的负面影响。教学模式化下的教师不去钻研教材，不去研究学生，不去学习和内化新的教学理论和模式，久而久之就会思想懒惰，观念固化，思维也随着模式化了，教师的个性化和主观能动性也将会丧失，培养适应时代生活且具有主体创新意识的学生也是难上加难，这对教师的专业发展和情意发展产生较大的戕害。同时，模式化的教学忽略了学生学习能力、原有的知识积累、生活经历的差异，教师不研究学生的实际和自己的课堂教学情景而机械地进行课堂教学不仅限制和阻碍学生的创造性思维能力，抑制学生的个性发展，更是违背了因材施教的教学原则和新课改旨在促进学生全面、自主、有个性发展的初衷。此外，教学模式化不符合个人进步和社会长远发展的要求，教学过程中忽视理论联系实际，偏重书本知识的传授，缺乏社会实践体验，忽略学生的综合素质。这种刻板僵化的教学模式难以激发学生的创新意识，难以满足社会快速发展对人才的需要。

三、新课改下教学模式发展的出路

新课改下对于教学模式的探讨和追问已经做了许多研究并取得了巨大努力，但是教学模式的新发展和未来的研究方向遭遇到了难以摆脱的新瓶颈。摆脱当下教学模式发展的困境，需从教学模式理论、教学模式实践和教学模式实践主体三方面加强研究和寻求出路。

1.深化理论：重视教学模式的理论构建，加强对教学模式理论的元研究

每个教学模式都有一个内在的理论基础。教学模式的构建必须有一定的理论作指导，在不同的教学理论指导下会形成不同的教学模式[5]。同样，对教学模式理论元研究也是未来研究教学模式的重要方向。

首先，在学习和理解已有教学理论的基础上，加强多学科的交叉研究，融合时代最新理论成果，探索新的教学理论，为教学模式的发展和研究提供新的基础和动力。在探究国外先进教学理论的逻辑基础和思想来源之上，融合我国传统优秀的教学文化和代表本土的教学哲思创生出新的教学理论。其次，需要加大长时间的教学模式实验研究，总结新的教学经验，在对大量有效的教学经验进行反思和总结的基础上，提炼新的教学理论，进而更好地支撑教学模式的发展。我国有大量丰富的教学模式实践，但是缺乏对教学实践的反思和总结，难以上升为教学理论。最后，加强教学模式理论元研究有助于我们更好地认识教学模式和实践教学模式。在多种多样的教学模式繁荣盛行之下，教育工作者对于教学模式的价值、内涵、理念等越来越不明朗，使得在教学模式研究上走向了偏执和盲目，在实践上偏离教学模式的应有之义而走向了模式化，因此，加强对教学模式理论的元研究也应是教学模式发展的实在之举。

2.理性实践：教学模式实践去模式化，拓展网络教学模式

无论是在时空限制的真实课堂教学实践中，还是在脱离时空限制的网络教学实践里，教学模式实践应加快去除教学模式化，使得教学模式在实践中形成动态、平衡、和谐的教学程序。教学过程应是一个百家争鸣、不断创造的动态过程，具有即时性、多元性、难预料性、差异性等特点。无论是哪种教学模式，都要因地制宜、因材施教[6]。

教育不断产生新的思想和情感，教育过程不断呈现出新的特点，教与学成为一个不断变化的过程。每一种教学模式都有自己适合和应用的范围领域，每一个学校都有自己独特的校园文化和教学风格，每一节课都有自己特殊的教学情境和教学内容，每一位老师和学生每时每刻都有自己独特的教学方式、学习方式和心理，这样错综复杂的大教学环境下进行模式化教学是不可行的，而在现实教学中，为了在复杂中追求简单轻松，教学模式化广泛存在。对于此，我们应该摒弃和杜绝教学模式化，培养教师和学生思维灵活化、自由化和发散化，整合不同的教学模式，灵活应用和适应多元教学模式，注重教学模式对人的个性和生命意识的培养，促使教学模式走向个性化、艺术化、情景化。

而今互联网和计算机技术在教育领域得到了普及和广泛应用。学生可以通过互联网去使用优质的教育资源，不再单纯地依赖授课老师去教授知识。在这种背景之下，涌现出了较多新的教学模式，如“翻转课堂”、“微课”和“慕课”等，它们的出现给课堂教学带来了新的变革，是对网络教学模式新的探索和构建，在教学模式变革方面迈出了重要一步。用什么样的教学模式更便捷地推进网络教育并使之产生高效率、低投入、高产出的教学效果，是网络教育推行者和研究者研究的重点和努力的方向。

3.衡量师生：教学模式基于学生发展，重视教师主导作用

教师和学生内化的教学模式不仅对于教学模式理论的构建和创新具有重要意义，对于教学模式实践的有效推进更是有着不可替代的作用。

教师层面。教学模式纷繁复杂，但没有哪一种教学模式是最好的。教师需要运用多种方法去达到他们的教育目的，适应学生多样化的学习风格和需要。如果教师采用多种方法和策略，他们将会对学生的学习产生更大的影响，这些策略能够提供给教师有组织的模式和计划，并由此去构建课程，决定课程材料，引导教师对学生的行为[7]。这就要求教师首先要树立正确、合理应用教学模式的理念，提高教学思想意识，始终着眼于学生的发展和需要。其次，提高教师专业发展能力，使教学模式在实践中相对于教学环境和学生情况的变化而灵活使用。再者，提升教师素质和因材施教的能力。教师在实施教学模式之前应做好对学生已有知识储备情况和心理状态的分析，以便选择最适合的教学模式。最后，培养教师将教学模式转化为教学艺术的能力。这要求教师对已有教学模式进行深入分析和领会并灵活有效整合，熟练发挥教学机智，提升教学水平。

学生层面。教学模式研究的出发点和归宿都是促进学生的发展，这不仅是每一种教学模式所追求的，也是进行新课改的目标和方向。新课改更注重学生的全面发展和综合素质的提升，培养学生自主学习的能力，提升学生学会学习、学会生存和学会生活的能力，对于这一目的，现实中的教学模式实践并没有达到，存在偏离教学模式目的的嫌疑。在新课程的背景下，各种教学模式的努力方向无外乎是对知识与技能、过程与方法和情感态度与价值观三维目标的实现，在三维目标的实现过程中重视学生的智力因素和非智力因素的协调发展，在教学模式实践中体现学生主体性，重视学生情感发展，使师生关系达到良好和谐，这不仅使教学模式变得有效，更能使教师和学生教学相长，使教学过程在一个良好的生态互动圈中进行。

参考文献

[1] 乔伊斯，韦尔.教学模式[M].荆建华，等，译.北京：中国轻工业出版社，2002.

[2] 徐继存，王传金.教学模式研究：何去何从[J].克山师专学报，2000.

[3] 韩洪文，等.我国大学教学模式同质化的表征、原因与对策[J].教育研究，2012（9）.

[4] 肖美艳.我国近二十年教学模式理论研究综述[J].成都教育学院学报，2004（11）.

[5] 李森.现代教学论纲要[M].北京：人民教育出版社，2005.

多元化教学模式概念范文第4篇

关键词： CDIO工程教育 工科高校 师资培养

一、背景

工程技术是经济和社会发展的原动力，其发展水平主要取决于国家工程科技人才队伍。谁能够培养出一支强大的工程科技人才队伍，谁就能够在激烈的国际竞争中赢得主动。但是对比工程技术的日新月异，工程人才队伍和工程教育质量的发展相对滞后。传统工程教育契合的是制造经济时代的工程，无法满足知识经济时代对工程人才的需求，更无法培养出具备整合、设计和创新的系统性人才。因此，工科院校如何才能培养出具备较高的专业知识、能力和素质的创新型工科毕业生，已经成为全球高等工程教育改革的难点和热点。

2000年，由美国麻省理工学院、瑞典查尔姆斯技术学院、瑞典林克平大学和瑞典皇家技术学院4所工程大学组成跨国研究团队，经过四年的探索，合作创立一个新型工程教育模式――CIDO。目前已经有包括丹麦、芬兰、南非、新加坡、中国等二十多个国家参与CDIO合作计划。中国汕头大学于2005年率先开始学习研讨CDIO教育模式，标志着CDIO教育在中国改革的开端。经过十年的发展，CDIO在中国已经积累丰富的成果，推动高等工程教育的发展。

高校教师高等工程教育的实施者和载体。CDIO能否在中国良性发展，高校教师在其中扮演着重要角色。因此高等工程教育改革必须建立一支与CDIO素质要求相适应的高校教师队伍。但是中国高等教育大众化，目前承担高等工程教育的教师普遍存在实践经验缺乏、工程教学能力不足、工程创新能力偏弱等问题。因此，建立一支能与CDIO教育模式相匹配的师资队伍是能够培养出合格的工程人才和中国工程教育改革成功的关键。本文通过梳理CDIO在中国的发展，进而提出CDIO理念下高校工科教师角色和定位的转变，最后从教师本身和高校两个角度提出建设高校工科教师队伍的对策。

二、CDIO理念及其对高校工科教师的要求

（一）CDIO理念

CDIO以工程项目（包括产品、生产流程和系统）从研发到运行的生命周期为载体，贯穿项目从构思（Conceive）―设计（Design）―实施（Implement）―运作（Operate）的全过程。在构思阶段，现代工程师需要发现客户需求，并综合考虑材料、工艺和经营策略，提出设计构思；在设计阶段，现代工程师需要提出产品的生产计划、产品草图和生产流程；在实施阶段需要具备对构思和设计进行操作的能力。CDIO包含12条标准，见下表。

（二）CDIO对教师的要求

CDIO的12条标准明确提出对高校教师要求的是标准9和标准10。但实际上这两条标准与对学生综合培养目标和多种培养方法的要求紧密联系，不能割裂出来单独考虑。

1.教师需要具备综合能力，以培养学生在专业知识、自身能力、团队合作和产品与系统建造四个方面的综合素质。标准9提出，要提高教师能力，以支持教师能够胜任培养学生在专业知识、自身能力、团队合作和产品与系统建造等方面的综合素质。在标准2和标准5中，CDIO提出学生培养的目标是提高学生的专业知识、自身能力、团队合作和产品与系统建造四个方面的能力。教师是学生培养的承载者，教师只有首先具备这样的综合素质，才能在学生培养中提供示范和榜样。要求高校工科教师熟悉工程现场运行方式和管理模式，了解先进工程设备和技术的实际使用，掌握应对实际工程问题的有效方式。

但是目前我国工科教育中，很多教师的工程实践和工程应用经验不足，研究领域“窄而精”，自身缺乏“系统整合”的能力。截至2010年，全国普通高等学校共有专职教师140.6万余人，35岁及以下的教师占46.1%，40岁以下的教师占62.66%，高等院校老师构成趋于年轻化，而这些年轻老师是在中国传统教学模式下培养出来的，工程实践能力薄弱，亟待加强和提高工程实践能力，才能适应CDIO教学模式的发展要求。

2.教师需要掌握多种教学方法，具备良好的教学组织能力，特别是项目设计开发能力。标准10提出要提高教师在综合学习经验、运用主动学习、体验式学习方法及评估学生的学习方面的能力，实际上是对教师在教学方法的能力上提出更高要求。这一要求与标准7、标准8和标准11密切相关，是这三个标准得以实现的基础。在CDIO教学模式下，教师扮演的是设计者的角色，他不仅是一体化教学课程的设计者，还是工程实践场所的设计者。而目前中国高等工程教育在教学方法上仍然植根于应用科学，学生很难将学校课程与未来的职业联系在一起。教师主导课堂，填鸭式的教学方法导致课堂内容重理论而轻实践，同时抑制学生自主学习的能力和动力。考核方式单一又进一步强化重理论而轻实践的导向。学生缺乏系统性思维，往往依据单一课程知识进行产品设计，仍然是“狭窄的技术教育”。

三、CDIO工程教育模式下中国高校教师角色转变

（一）由课堂主导者变为课堂引导者

CDIO标准第8条要求学生主动学习。学生应当面临工程问题中能够主动发现问题，并提出解决问题的方法。而中国传统教学方式多依赖于课堂讲授，注重教师对知识的总结、梳理和传授。在传统教学方式下，教师是课堂的“主导者”。学生仅限于被动地接受教师整理后的知识，是课堂的被动“接受者”。这样造成两种结果：一是使学生缺乏学习的主动性；二是使学生的学习水平更多地依赖于教师能力。在CDIO工程教育理念下，高校工科教师的角色应当从课堂的主导者变为课堂的引导者，在课堂中变“以教师为中心”为“以学生为中心”，让学生在工程实际环境中系统地学习学科基础知识，培养学生的学习能力，团队合作意识，以及系统建造能力。总之，在CDIO教育理念下，教师角色从主导变引导，从传授变探讨，从教学分离到教学融合。

（二）由知识传授者变为项目设计者

CDIO教育理念下高等工程教育的重心从理论知识传授转向理论知识与工程实践能力并重。这一转变对教师的角色提出新的要求，要求教师从知识的传授者变为工程项目的设计者，可以说是从“单一教师”转变为“高校教师+项目经理”。在CDIO教师模式下的教师，需要设计全流程的产品项目，并在其中充当项目经理角色，让学生亲自动手和全程参与，以提高学生的动手能力和工程应用能力。教师在课堂中根据CDIO的培养目标，制订合理的教学计划，培养学生的自身能力、团队合作和系统建构能力。变“单一课程”为“课程网络”，将工程构思、设计、实施和运作四个过程纳入“课程网络”。教师要设计课程实施的承载空间，即把“工程实践”搬进大学课堂。

（三）由知识评价者变为综合学习效果评估者

教师在传统的学生评价中担当“法官”，根据唯一正确的答案在书面考试中判定学生对知识的掌握情况，是学生知识水平的评价者。并且往往这种评价仅仅出现在课程结束时，而在课程学习中对于学生的掌握情况，教师并不知晓。CDIO下教师对学生的评价发生两个改变：一是变期末评价为学习前、学习中、学习后不同时期评价，使得评价贯穿学习的全过程；二是变单一知识评价为综合能力评价，即由“理论知识考核”变为“理论知识+能力+素质”。CDIO模式下的评估不是为了“判断”学生对知识的掌握程度，而是通过收集学生学习效果反馈，不断改进课程设计和教学方法。

四、国外高校培养符合CDIO角色要求教师的经验

“他山之石，可以攻玉”，适时地总结和借鉴国外一些高校在培养高校工科教师方面的经验，可以使我们“站在巨人的肩膀上”，帮助CDIO更好地中国本土化。下面总结了英国、美国、德国三个国家对教师的培养经验。

（一）英国皇家理工学院的“访问教授”计划

英国皇家理工学院从1989年开始就着手实施“访问教授计划”。该计划基于实践教学的理念，倡导工程技术由产业界向学术界进行转化，以便加强工业界和学术界的联系，也帮助大学实现以真正动手能力教授本科生的工程设计计划。具体来说是安排产业界高级工程师到特定的大学访问，用业界最前沿的产业技术和实践丰富本科课程，进而提高整个英国工科毕业生和青年教师的工程实践能力。这个访问教授计划正是CDIO教学模式概念在萌芽时期的雏形。

（二）美国麻省理工学院的工程实践导向培养方式

美国麻省理工学院是CDIO工程教育改革的先行者和倡导者，它的改革主要是从课程、教学、实践环节和实验室建设四个方面进行。（1）在课程方面，要求教师以培养学生兴趣为导向，通过创建具有挑战性的实验课程，培养学生在产品全生命周期中的综合能力。要求教师结合通识课程和专业课程，搭建系统性的课程体系框架。要求教师变课堂讲授为课程设计，培养学生的沟通、团队合作和整合设计能力。（2）在教学方面，要求教师在教学中运用多种主动学习和经验学习方法，提高学生的自主学习能力和学习兴趣。要求教师关注学生个体，针对不同学生采用不同教育策略。要求教师采用更多元的评价方式，倡导对学生的评价要高于知识本身。要求教师注重课程的反馈，根据学生反馈及时调整教学计划和教育内容。（3）在实践环节中，要求教师以设计为中心，将理论和实践相结合。要求培养的学生独立处理从设计方案、成本估算、产品设计到产品实施全生命周期的问题的能力。（4）在实验室建设方面，要求教师不仅能够在课堂，而且能够在实验室对学生进行全程指导。

（三）德国的政府学校共建的培养方式

德国的工业发达是世界各国都承认的一个事实，而这很大程度上归功于德国发达的高等工程教育及一批工程实践经验丰富的师资。德国对工科教师培养的经验表现在以下方面：（1）政府大力支持。德国教育部门设立专门的“教师培训法”，通过立法确保教师可以获得足够的培训。德国每年列出三四百个培训专题让教师根据自身情况自主选择，提前制订培训计划。（2）高等工程教师队伍多元化。不仅有专职教授，还有很多兼职教授。“兼职教授”在德国高等教育师资中占有很大比例，他们多数来源于业界，具备丰富的实践经验，承担着大量教学、科研及社会咨询等职责。还有一点值得指出的是，在德国无论是专职还是兼职教师，均有与企业合作的研究项目或者作为业界的顾问，通过“企业挂职”、“临时工作岗位”、“校企合作项目”等方式，与业界保持密切联系。

五、中国高等工程教育教师应对CDIO要求的培养路径

选择

在中国高等工程教育改革背景下，要使教师胜任CDIO下的角色要求，需要各方面共同努力，建设一支与CDIO要求相匹配的教师队伍。一方面需要教师对自身的发展有要求，另一方面需要学校创造良好的培养环境。

（一）教师自身发展路径

1.高校工科教师，特别是青年教师，应当着重提高自身的工程实践能力。提升自身工程实践能力的方式包括：到企业挂职锻炼、与企业合作开发项目、参与企业的产品开发工作。在实践中深化对理论的认识，达到CDIO对大学教师的“大学教师+工程师”的要求。

2.高校工科教师积极参与实验室建设。把课程项目设计和实验室建设当做工作中重要的环节。通过指导学生项目实践，熟悉产品的构思、设计、实施和建构的全过程，具备指导工程实践的能力。

3.积极加入行业协会或参加行业内的培训项目。通过参与行业协会，保持与业界密切的联系，了解业界的最新动态。通过参加行业内的培训，可以掌握最新的技术知识，预测行业未来发展动向，提高自身工程应用能力。

4.加入企业的博士后流动站项目。通过进修企业的博士后流动站，深化与企业的合作程度，丰富教师的研究经历，在中国不失为一条提高工程应用能力的良好途径。

高等工科院校应该积极创造条件，加强对高校教师发展的引导，为高校教师适应CDIO的教学要求创造条件。高校应该从以下方面，为高校教师的发展路径提供思路。

1.把好“入口”。高等工科院校应该加强对引入教师的环节控制，提高引入教师的工程实践背景的入职门槛。研究表明，中国高校的博士出身的大学教师大多数没有工程实践背景，理论型的博士占据多数。所以，在引进人才的时候考虑工程实践背景作为一项重要指标，可以避免人才引进后的二次培养问题，也能很快适应CDIO的教学要求。

2.扩充兼职队伍。高校可以扩大兼职教师的比例，将企业内部有工程实践背景的工程师招入高校兼职教师队伍，增强师资队伍的多元化，保证CDIO教学模式的顺利普及。在以大工程观为背景的现代高等工程教育中教师的工程实践能力是欠缺的，而企业的资深工程师因为其丰富的工程实践经验可以完全胜任CDIO教学模式下的课程讲授，这样做不仅使学生受益匪浅，而且培训高校教师，为高校和企业的合作搭建交流合作的大平台。

3.强化培训。要加强现有的教师的培训机制，增加中间培养环节，提供工程实践平台的具体环境，逐步完善企业实践的常态化机制。高等工程院校可以为青年教师的能力提升创造条件，鼓励教师到企业参加培训、到国外参加培训，最后回到学校为学生服务。

4.强化考核和转变考核规则相结合。在CDIO教学模式的逐步普及的背景之下，经过培训之后，还不能胜任教学要求的要实施淘汰机制，建立新的教师队伍，以增强教师自身的危机感，使其努力提高自身能力。在考核标准上要进行改革，改变单纯看文章、看纵向课题的标准，将实践经历和实践能力纳入考核范畴，引导教师不断同时提高自身理论知识和实践能力。

总之，工程技术正以前所未有的姿态进行跨越式发展。工程教育必须紧跟时代步伐才能够为工程技术发展提供源源不断的动力。中国作为走在工业化道路上快速发展的国家，培养合格的工程技术人才是中国高等工程教育承担的历史责任。CDIO的出现和发展为中国高等工程教育改革提供了新的方向和方法。高等工程院校教师要主动适应这一变化，不断提高自身素质和能力，不断提高自身的理论和实践动手能力，真正成为理论和实践的双面手，成为学生学业生涯中的人生导师和引路人。

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多元化教学模式概念范文第5篇

【论文摘要】工学结合的人才培养模式是高职院校教育改革的主要模式。工学结合给高职院校英语教师带来了挑战和压力，广大英语教师应该及时改变观念，积极学习，自主发展，努力提高自身水平，以应对高职院校英语教学和社会的更高要求。

工学结合模式是我国现阶段高职院校人才培养的主要模式，是高职院校教育改革和发展的基本方向。2006年，教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高[2006]）的实施，标志着我国高等职业教育的工作重心从重点抓规模扩张转移到抓教学质量、抓内涵建设上，其中关于高职院校加强工学结合、校企合作的办学原则与定位决定了实施工学结合人才培养模式是高职院校办出职业教育特色、提升学生综合素质和就业竞争力的重要途径。英语课作为一门高职高专基础课程，面对许多新的情况和问题的出现，遇到了前所未有的挑战。在工学结合模式下，各高职院校的英语教师进行了全方位、多层次的探索，已经取得了一定的成果；但是，由于各种原因、以及各种各样的问题的存在，阻碍了英语教师的教学和成长，也困扰着高职院校英语教师的职业发展，必须努力研究和解决，以提高英语教师的职业发展能力和教学研究能力。

一、工学结合模式下英语教师所面临的困惑

1.教学观念上很难接受工学结合模式

首先，高职院校中提倡的工学结合模式倡导的是“教、学、做”合一的教学观，主张以学生为主体、以教师或技能老师为主导，理论和实践相结合，注重学生的实践能力、操作能力、职业能力和协作能力的培养，这和传统教学观念中强调学生被动接受、机械学习的教学观形成了鲜明的对比，打乱了英语教师原有的教学观念和模式，给英语教师的教学方式带来了新的挑战和压力；其次，广大英语教师所熟悉的传统教学观念中的三个中心，即“以教师为中心”、“以教学为中心”、“以教材为中心”的三中心原则也被高职院校“以就业为导向”所提倡的“以学生为本”、“以就业为本”、“以能力为本”所取代，两者在教育目标、教学理论、教育要求、教学方式等方面都存在着巨大的反差，给广大的英语教师带来了强烈的思想矛盾，许多英语教师感到压力很大、内心困惑、无所适从。wwW.133229.cOm

2.课程体系上很难接受工学结合模式

高职院校的英语教师绝大部分毕业于文科院校或是师范类院校，没有下现场锻炼及现场工作的经验，其专业知识和教学理论知识都是在传统学科课程教育的基础上形成的，它重理论、轻应用，重知识、轻能力，强调学科自身的发展逻辑结构，注重理论体系，脱离学生的生活实际和能力培养，这和工学结合所提倡的以培养学生的实际应用能力为核心的综合职业能力为目标的主旨相违背，很多英语教师注重理论知识的传授，注重书本知识的讲解，缺乏对英语技能的培训和练习，造成了学生在听、说、读、写、译方面的能力欠缺，感觉高职英语教学在教材、语法难度上比不上高中阶段英语，在听、说、写、译方面的练习程度也不够。这就违背了高职英语教学的目标，2000年，教育部颁发了《高职高专教育英语课程教学要求》，其中指出：高职英语课程是高等职业教育的一个有机组成部分，是为培养生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才服务的。高职英语课程不仅要帮助学生打好语言基础，更要注重培养学生实际应用语言的技能，特别是用英语处理与未来职业相关业务的能力。

其次，高职院校的英语教师大多是一毕业就进入高职院校任教，对校企合作、工学结合、产学结合等概念模糊，在课程开发、课程研究、科研等方面的能力不足，不能满足工学结合在能力方面的要求。

3.专业英语上难以胜任专业课程的要求

随着经济全球化及世界经济的快速发展，许多行业越来越需要既具有过硬的专业技能又具备专业英语交流能力的高素质人才。为适应时代要求，高职院校的英语教学势必向专业英语教学方向侧重。专业英语教学有利于培养高职院校学生的应用能力和国际交流能力，有利于提高学生的专业水平，为学生的发展提供动力和后劲。专业英语教学的发展，是时展的必然需要。

可是，广大高职英语教师虽然具有扎实的英语专业知识，在英语基础知识教学中具有很大的优势，对于听、说、读、写的教学能够胜任；然而，他们在各类专业英语教学中缺乏对于专业知识的了解，不能够将专业知识与英语进行有机的结合，达不到专业英语教学的要求，从而限制和影响了学生专业英语水平与能力的提高，影响了学生水平的发挥。

其次，许多英语教师习惯于把教学环境置于封闭的教室中，在这个环境里，学生消极地接受教师的知识传授。然而，工学结合的教学环境则是多变的、开放式的课堂：社会上所有的实践模式都可以“模拟”进教室，而所有的公司、企业、会议及相关形式也都可以作为现场教学的场所。这种开放性课堂的新理念与英语教师原有的教学习惯和方式很不相符，因而给英语教师带来很大的不适。

二、工学结合模式下高职院校英语教师的职业发展及途径

（一）工学结合模式下高职院校英语教师要坚持自主发展

教师的自主发展是指教师发挥自身的自主性，并运用自主策略，在元认知的调控下获得发展的过程，它表现为教师积极开发自身潜能，建构性地确定自身职业发展的目标，选择职业发展的内容、策略与途径，通过自我监督、评价和反思等方式，自觉主动地调节和引导自身教育教学方面的动机、认知和行为方式，从而获得职业发展。它是使教师由一个不成熟的新手教师逐渐地向成熟的专家型教师发展的过程，也是教师个体不断地主动更新和完善自身职业素质结构的过程。

工学结合模式下高职院校英语教师的自主发展是教师发展的一种新思潮，也代表了英语教师发展的基本趋势。英语教师发展的本质是自主性的发展，发展是英语教师不断超越自我、不断实现自我的过程，是英语教师作为主体自觉、主动、能动、可持续的建构过程。高职院校英语教师适应工学结合模式的要求，通过积极投身教学实践，在不断解决困难、不断地进行教学实践、自我反思、再实践、再反思的过程就是英语教师自主发展的过程，在这个过程中积累起来的实践性知识会成为英语教师的自主发展的宝贵经验，也将成为实现工学结合模式价值取向的重要保障。

（二）工学结合模式下高职院校英语教师发展的方法和途径

1.高职院校英语教师应积极转变观念，提高认识，更新教师发展理念

教师自身应从个体完善、自身发展的角度树立正确的发展观，尽快从“要我学习”转变到“我要学习”的理念上来，使自己与时展相适应，与高职院是校整体发展相配合。很多高职院校的英语教师，对校企合作、工学结合的教育模式概念很模糊，认为教师就是传授知识，学生就是在教师的引导下吸收书本知识；同时大部分英语教师没有下现场及现场锻炼的经历，本身的职业素养和能力有待提高，特别是生产一线的实际经历和能力欠缺；很多英语教师并没有认识到企业的需要就是现代高职院校的培养目标。因此，改变观念，提高认识，创新理念是高职院校英语教师适应工学结合教学改革的一个重要内容。

2.积极进行教学研究，实现教师职业发展

工学结合模式下的英语教学研究是一个复杂而又艰辛的过程，因此教师必需自觉认识到教师要不断提升自己的认识高度，积极学习和理解教育教学理论，积极开展各种具有开放、动态、深厚和丰富意义的教学实践和研究活动，在实践中用同一、整体的态度去理解理论；积极参与工学集合教学研究，使“研究”不再是纸上谈兵，在实践中探索适合自己的发展道路，在研究中逐渐形成自己的教学特色，促进自己的职业发展。

教学研究是高职英语教师发展的必由之路，是高职英语教师发展的策略之一。高职英语教师进行教学研究是教师发展的必然趋势，也是教师职业发展的有效途径。高职英语教师进行教学研究的目的在于改进教学实践，提高自身教学能力；通过工学结合教学研究引起教师对英语教学问题的关心，刺激教师思考问题并寻求解决问题的方法。只有对课堂实践教学进行分析研究，教师才能从司空见惯的教学过程中发现新的东西。通过教学研究，教师也能够对自身的知识和能力有一个完整而清楚的认识，使自己能够在此基础上利用教学研究的机会进一步学习他人的长处，加强自己的薄弱环节，积累相关的教学经验，为进一步提高自己的水平做好准备，实现教师的职业发展。

3.实行反思教学，学会自我发展

反思教学是现代教师素质的重要组成部分，它也是教师自我发展和自我更新的核心因素和动力之源。在以往的教学中，英语教师往往在熟悉教材之后，很容易陷入机械重复的教学实践中，不注重联系实际，特别是与专业的相结合。高职英语教学中融入专业英语教学是高职英语教学的必然趋势，刘润清先生在1996年就指出：“将来英语学习的一个重大变化可能是不再单单学习英语，而是说与与其他学科结合起来.以后的英语教学是越来越多地与某一方面的专业知识相结合，或者说与另一个学科的知识相结合。”2004年，蔡基刚先生在《esp与大学英语教学发展方向》一文中说：“随着我国和国际交往的日益扩大，经济全球化、科学技术一体化、文化多元化时代的到来，随着我国大学的进校新生的英语整体水平的提高，专门用途英语教学将是我国大学英语教学的发展方向。”而现实是：许多英语教师并不熟悉专业，对于专业英语教材很难驾驭，造成了教学中英语教师只能按照字面翻译的现象，英语课很大程度上成为了一节翻译课，也导致了学生对教学的不满。因此，高职英语教师要加强对相关专业知识的学习和了解，有针对性地思考与修正教学策略和教学活动，加强教学方法的学习，了解最新的教学方法和动态，力求达到最好的教学效果。

4.积极进行教学实践，适应工学结合的教学环境

工学结合模式下的高职英语课堂教学活动是情境性实与践性相结合的过程，教学的情境是我们每天教学活动、教学实践的场所。高职高专教育应根据行业企业发展的需要和完成职业岗位实际工作任务所需要的知识、能力、素质要求，选取教学内容，并为学生可持续发展奠定良好的基础。深圳职业技术学院建设的国家精品课程“会展英语”将各类展会中“主办方”和“参展商”两个不同角色的二十多个岗位，按照展前、展中、展后的工作流程合理安排教学内容，把不同岗位所需要的知识、技能融入各种实训项目。每一个项目都有相对应的具体工作（学习）任务，并结合英语知识学习和应用能力培养设计教学环节，让学生都在仿真的实训室内进行模拟技能操作，以及定期到各类国际展览会不同岗位上进行校外实践。

因此，工学结合模式下，高职英语教师要积极进行教学实践尝试和研究，通过教学实践，就不再困惑于“理论素养不足”的漩涡中；促使高职英语教师勇敢地面对纷繁复杂的教学本身，并利用自己得天独厚的优势，用自己的睿智和行动去改善它；促使高职教师积极改变以往的教学模式，从非常规的教学方式中寻找工学结合模式的途径和方法，适应高职教学环境。

5.加强教师培训，不断提高综合能力，适应工学结合的高职教学要求

当今的社会新的技术、新工艺层出不穷，技术进步也是日新月异。而工学结合下的高职院校就是为社会培养高素质的技术应用型人才。如果英语教师自身对先进技术不甚了解或知之甚少，知识结构陈旧老化，就难以为社会培养适用人才。因此，教师要不断进行自我培训，不断更新知识结构，力图保证自己掌握的专业知识始终处于学科领域的前沿。教师进行培训没有固定的形式，高职英语教师可以根据自身的情况，灵活地进行培训活动：教师可以阅读相关材料，请教他人，或进修学习，提高专业技能，或者到企业和相关单位实践学习。高职英语教师可以边工作、边学习或工作一段、学习一段，使学习和工作相互交替进行，实行周期性的循环教育，不断学习新知识，更新教学方法。高职英语教师也可以外出参观学习，通过到先进院校或知名企业及其他相关行业参观学习，亲身感受新知识，从而激发自身掌握先进知识的动力，积极进行自主培训，不断提高综合能力，适应工学结合的高职教学要求。

三、结语

工学结合模式是高职教育的一个重要形式，高职英语教师应适应这一趋势，及时进行自我调整、自我发展，以提高自身的素质和职业能力，适应高职院校的教学要求和社会的实际发展需要。

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