线上教学和传统教学

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线上教学和传统教学范文第1篇

【摘要】信息化时代对高职英语线上教学提出了更高的要求，传统面授形式的教学已经很难满足学生的学习需求。以江苏省某职业学校英语线上教学单元课为例，分析高职公共基础英语开展线上线下混合式教学的必要性，对高职公共基础英语线上线下混合式教学案例展开探究，借助现代教育技术提升学生的听说读写能力，满足学生个性化的学习需要。

【关键词】高职公共基础英语；线上教学；混合式教学

线上教学不是新事物，慕课、微课等教育形式早已广泛应用在各大高校的线上课、函授班中。然而在职业学校的英语课中，线上教学的应用还不够广泛。2020年初，学校无法正常开展面授形式的教学活动，为确保疫情防控期间“停课不停学”，各职业学校纷纷依托超星泛雅、雨课堂等线上教学平台进行网络教学，线上教学全面展开。如今，线上线下混合式教学正在走向常态化，职业学校加强线上教学资源建设、开展线上线下混合式教学的必要性和紧迫性更加突显。［1］

一高职公共基础英语开展线上线下混合式教学的必要性

当前，各级各类学校广泛开展线上教学，这是学校教育的一次重大变革。以江苏省某职业学校为例，该校于2020～2021学年在三年级11个专业方向的25个班级中分别实施线上授课和教师面授两种方式的教学，其中，11个班级进行线上授课，14个班级进行传统教师面授。笔者通过学业水平测试卷和问卷调查，分析对比学生的英语学业水平测试成绩、学生对线上授课的学习态度、教师对线上教学的教学感受。根据学业水平测试卷的成绩，采用线上授课的班级平均分为78

线上教学和传统教学范文第2篇

[关键词]慕课；思想政治教育；教学改革；创新教学

[中图分类号]G642 [文献标识码] A [文章编号] 1009 ― 2234（2016）03 ― 0162 ― 02

慕课是指大规模开放式在线课程，其对教学理论、技术手段以及镜头语言进行了综合利用，并结合学生的个性特征，对传统课程的内容、编排进行了改革，凭借互联网向学生展示出丰富多彩的学习模块，让学生得到知识获取的体验。慕课由创始之初到现在已经获得了广泛的认同，其原因主要有两点。其一，慕课新颖的教学模式和理念让人眼前一亮；其二，慕课克服了时间与空间的限制，教学资源也丰富多样，为学生和教师提供了可以平等交流的平台。在慕课背景下，《思想道德修养与法律基础》课程（以下简称思法课）的教学要想实现提升，就必须与慕课进行结合，并进行相应的改革。

一、慕课为思法课教学带来的机遇

（一）创新的教学理念

思法课是对大学生的思想道德以及政治法律素质进行培养的课程，具有较高的观念性及理论性，但从大多数高校的课程教学来看，该课程仍然采用传统的教学模式，其观念性及理论性难以得到体现。慕课能够更新思法课的教学理念，使传统的教学模式发生转变。首先，慕课通过信息技术，为思法课的教学提供网络平台，不仅改变了传统课堂教学的形式，还可扩大教学的规模。其次，慕课克服了时间与空间的限制。其通过教学资源的整合，将较为复杂的理论知识分割成知识模块，并且提供线上微课程教学，为学生的自学提供了有利条件。再次，学生可以自主把控学习进度，具有较强的自由性和互动性，可以对自身的学习进度和节奏进行把握，并通过网络平台与教师进行在线沟通，使学习效率得到提高。

（二）新颖的教学方式

慕课虽然具有突出的优势，但是其不能完全取代传统的线下教学，而只能是对线下教学起辅助的作用。由于思法课有较强的政治性和理论性，学生在长时间的学习中，不仅难以集中精力，而且还容易产生枯燥乏味的情绪，课堂教学的质量和效率难以保证。将慕课教学模式运用于思法课教学中，可使学生的注意力更加集中，其通过课程内容的分割，在时间安排、形式搭配、互动设计等方面进行一定的组织编排，能提高课程教学的互动性，使教学变得灵活有趣。学生可以在线上学习后，通过线下的学习对知识加以巩固，从而得到更为理想的教学效果。

（三）明确的教学主体

传统的思法课教学将教师作为课堂的主体，填鸭式的理论教学使学生在学习过程中缺乏兴趣，课堂教学的效果不够理想。将慕课教学模式引入后，可以实现师生角色的重新定位，从而使课程教学的主体得到明确。首先，教师不仅能够通过慕课形式对基础课进行讲解，并且可以在线下为学生答疑解惑，对学生进行指导，促进学生的理解，充分体现教师教书育人的价值。其次，教师在教学过程中，可以通过教学情境对学生进行教学的引导，使学生结合情境进行思考，彻底弄清楚一个知识点或者解决一个关键性的问题。

（四）优化教学资源

在目前的思法课教学中，学生人数较多，教师数量偏少，教学资源分配不均。慕课的应用可以改变这一局面。首先，可以实现优秀教学资源的共享，实现教学资源的均匀分配。通过互联网平台，慕课可以将高质量的教学资源展示给学生，教师也能从一些较好的素材中吸取资源，从而提高优秀教学资源的利用效率。其次，慕课教学模式的引入，能使教师教学的压力得到缓解。如慕课线上教学可使教师改变以往反复的课堂性教学，不仅有利于教师工作负担的减轻，而且能有效地缓解教师资源紧张的局面。

二、慕课给思法课教学带来的挑战

（一）线上教学吸引力的挑战

一般思法课教学每堂课的时间为40或45分钟，随着科学技术的发展，教师可采用多媒体手段对学生进行教学内容的展示，使课堂教学更加生动有趣，从而有效提高学生学习的积极性与主动性。然而，慕课教学模式缩短了传统课程教学的时间，教师要在有限的时间里激发学生的学习兴趣，实现理论知识的传授，这是有一定难度的，所以教师必须设法提高慕课教学对学生的吸引力，慕课教学也对教师的表达能力及职业素质提出了更高的要求。

（二）引导学生进行自主学习的挑战

慕课作为线上教学，应用在思法课教学中，使学生在学习时间、空间的选择上都十分自由，教师不能对学生进行有效的监管，只能凭靠学生在学习过程中的自主性。然而，大部分学生在线上学习的时候不能做到良好的自控与自律，往往会出现代课、缺勤、开小差等情况。如此一来，线上教学的实际效果将难以得到保障，为教师对学生学习的监管带来挑战，教师应该设法提高学生线上学习的自主性，提高线上教学的实效性。

（三）线上教学与线下教学的协调问题

慕课教学模式的应用，使线上教学与教下教学的协调与配合成为一大关键，其对教学效果具有较大的影响。学生在线上学习的基础上，还需要相应的交流与表达，需要教师为其提供相应的指导与解答。所以，线上教学与线下教学的配合，实际上是教学团队的配合。如线上师生交流的时间与安排都是需要考虑的问题，这也是对教学团队配合的考验与挑战。

（四）对教师的职业素质提供更高的要求

教师还应不断地更新教案与课件，将教学与实时动态紧密联系在一起，使学生的学习需求得到满足。然而，每个学生的个性特征及兴趣爱好等存在一定的差异，所以教师对教学资源的整合就显得特别重要，教师应该需要尽可能地满足绝大多数学生的需求，为学生解答疑惑，将课程的趣味性与理论性有效结合。因此，教师应具备较高的职业素质水平，能够将优质的教学内容通过科学的方式传授给学生，促进学生的理解，提升学生的学习效果〔1〕。

三、慕课背景下思法课教学改革的措施

（一）明确教学工作的重点

教学重点的明确是慕课背景下思法课教学改革的关键所在，在有机结合线上教学和线下教学的基础上使教学的效果得到充分发挥是教学的重点和要求。所以对线上及线下教学的定位应该明确。在慕课背景下，思法课教学仍然应该明确以线下教学为主体，线上教学为辅助的作用，并处理好这两者之间的地位与关系。线下教学的主体地位也体现在实际工作中应将线下教学作为重点。然而，这只是表明线上教学可对线下教学起到良好的辅助作用，使教学效果得到有效的提升。再者，应明确线上及线下教学的目标，也就是说思法课要以社会主义核心价值观为主线，通过线上教学传授给学生相应的理论知识，线下教学传授给学生理论实践，从而提升学生的政治思想及法律素质〔2〕。

（二）建立行之有效的教学保障

慕课教学模式在思法课教学中的应用，应建立有效的教学保障。首先是对学生的自主性及自律性进行培养。目前，思法课的线上教学十分依赖学生学习的自主性。对此，教师在教学过程中，应设法使教学的趣味性得到提高，使学生对学习具有更高的兴趣，让其全身心投入到学习当中。例如，可通过教学情境的创建，使学生处在逼真的故事环境中，激发学生的感情共鸣，使教师教学的内容更加深入人心，使学生线上自学的自主性得到提高。其次，应对慕课技术进行深入研究，加强线上教学的监督。教师工作者应加强线上保障程序的开发，丰富技术保障手段，例如在线提问、手机提示以及信息确认等，在一定程度上进行线上监督。总之，思法课中慕课模式的应用，不仅要保障学生学习的自主性，还应保障线上监督的相关技术，实现两者的有效结合。〔3〕

（三）对教学内容进行合理编排

教学内容是课程教学的核心因素，教学内容的好坏对课程教学具有直接的影响。对此，思法课慕课教学的过程中应对教学内容进行合理的编排，可以从以下方面进行安排：一、综合考虑思法课内容的整体性、时间的安排以及知识点的完整性等，对知识内容进行合理切割。例如，在“科学对待人生环境”的章节教学过程中，可将知识点切割成“科学与自然和谐”、“科学与社会和谐”、“科学与他人和谐”以及“科学与身心和谐”四个部分。二、根据课程的逻辑关系，合理编排微课程，使学生能够以轻松的心态进行学习。例如，在“公共生活里的道德与法律”章节中，教师可以将其分为三段微课程，分别是“公共秩序需要法律保障”、“公共秩序需要道德维护”以及“公共生活需要公共秩序”，这样的细分能有效提升对学生法律及道德的了解。

（四）提高教师的专业水平与职业素质

教师是思法课慕课教学的实施者、承担者也是受益者。因此，教师应具有较高的专业知识和职业素养。教师首先应该掌握本专业内丰富的理论知识，其次，应加强慕课技术的研究与掌握，再次，还应该提升自己的团队合作意识及能力。只有教师自身的职业素质水平提高了，才能使思法课教学效果和质量得到保障，才能使学生在寓教于乐的学习中收获丰富的文化知识。

四、结语

目前慕课教学在世界范围内存在较大的影响，在对传统教学带来机遇的同时也带来了挑战。在慕课广泛应用背景下，《思想道德修养与法律基础》课程的教学应该做出相应的改革。在实际教学过程中，教师可将慕课教学作为课堂教学的辅助，通过采用慕课教学手段，将线上教学与线下教学进行对接融合，不断提升自己的职业素养，从而实现良好的教学效果，激发学生学习的兴趣和热情。

〔参 考 文 献〕

〔1〕孙华.MOOC背景下“思想道德修养与法律基础”课教学改革探索〔J〕.思想教育研究，2014，（2）：47-51.

线上教学和传统教学范文第3篇

关键词：微课混合式教学教学方法基础医学概论

中图分类号：G434文献标识码：A文章编号：1672-3791（2020）01（b）-0123-03

基础医学概论是为非医学专业开设的介绍医学基础知识的课程，通过学习医学基础知识，为学生今后的医学技术服务工作奠定医学基礎。混合式教学是将在线教学和传统教学相结合的一种“线上”+“线下”的教学方法，通过将两种教学组织形式有机结合，可以将学生由浅入深地引向深度学习[1]。将基于微课的混合式教学方法应用于基础医学概论课程，是将在线教学与传统教学相结合，是对基础医学概论课程学习效果的显著提升，是新型教学模式与传统医学基础课程之间碰撞的火花。

1基础医学概论的课程特点

该校基础医学概论课程的授课顺序是：解剖组胚学生理学生物化学微生物与免疫学，开设该门课程的专业有市场营销、生物制药、食品质量与安全、医学信息工程和计算机科学与技术等。教学目的是：使学生有一定的基础医学相关知识概念，培养学生的医学思维模式。教学目标是：构建学生医学知识结构，使学生成为各类医疗机构所需的有医学背景的技术人才。

基础医学概论课程的开设有其自身优势[2]：（1）融合多门医学基础课程，让学生了解一定的医学基础知识，有利于后续教学的开展。（2）让学生以较短的时间代价，掌握一定的基础医学知识，有利于减轻学生负担。（3）有利于拓宽学生知识面、培养综合素质，使其能够在之后的学习和生活中学有所用，学以致用，同时为其今后开展与中医药相关的研究工作奠定基础。

同时，在基础医学概论课程教学过程中，遇到了一系列问题[3]：（1）来自教学对象，基础医学概论开课对象是大学一年级非医学专业新生，对学习充满好奇，但医学基础薄弱，对医学知识的学习存在一定难度。结合不同专业学生特点，利用有限的课堂教学化繁为简，提高学习效率势在必行。（2）来自教学内容，该课程涵盖学科多，教学信息量大，知识跨度大，如何精选教学知识点，避免出现重复内容，并让教学内容相互衔接，是一项重要任务。（3）来自教学方法，传统教学方法老师是课堂的主体，教师重在教，学生重在学，教学效果不理想，教学方法的转变，最根本的是从“教师传授知识给学生”向“让学生自己去发现和创造知识”转变。

要从根本上提升基础医学概论课程教学效果，必须对教学方法进行改革，为解决该课程教学中遇到的问题，该学系课程组采取了一系列教学改革措施，根据教学对象特点及课程内容设置，在比较了多种教学方法后[4-5]，尝试在基础医学概论课程的解剖组胚学学科中应用基于微课的混合式教学，取得了显著的教学效果。

2基于微课的混合教学模式

1999年，混合式教学（BlendedLearning）概念正式被提出，混合式教学的定义有多个不同的版本，但大体上都描述了以下3个方面的共同特征[6]：课堂教学方式和媒体传播教学的组合；传统教学方法和新型教学手段的组合；线上网络教学和线下课堂教学的组合。近年来，一些教育实证研究表明[7]：与面对面的传统教学和单纯的在线教学相比，混合式教学能更有效地提升学生的学习参与度和学习效果。

微课（Microlecture）最重要的学习资源和核心内容是教学视频，针对某个教学内容或学科知识点设计短小精悍的、制作精良的、具备情景化和趣味化的微视频。微课作为在线课程资源的一种形式，其特点包括教学时间较短，教学内容精简，教学主题突出，传播形式多样化等。

基于微课的混合教学模式可将师生面对面授课的优点和学生课前自主网络学习的优点相结合，将“教师教为主”和“学生自主学”的优势相结合，在教学活动中既能充分凸显教师的主导作用，又能体现学生的主体地位，其在教学过程设计、交互支持以及学生评价反馈等方面都具有明显的优势[8]，因此基于微课开展基础医学概论课程混合式教学改革探索值得尝试。

3基于微课的混合式教学在基础医学概论教学的开展

基础医学概论课程教学效果要取得根本性的提升，必须与教学方法改革联系起来，为解决该课程授课过程中遇到的一系列问题，该学系课程组尝试将基于微课的混合式教学应用于该课程中解剖组胚学学科，试点班级为营销17班，该班级基础医学概论总课时为90学时，其中解剖组胚学36学时，生理学24学时，生物化学15学时，微生物与免疫学15学时，教学课时教学具体探索工作包括以下几个方面。

3.1确定课程教学规则

课程教学规则是教师教学的指挥棒，是学生学习的指向灯，包括课程教学过程的教学要求及相应的考核标准。对教师和学生双方面提出教学要求及任务准则，线上教学环节，要求教师课前给予学生学前问题，在中国大学MOOC网站上传课程资源；课中指导学生利用网络资源解答问题；课后布置学习自测题，及时检测学习效果。学生课前思考学前问题，观看并学习微课视频；课中查阅相关网络学习资源，拓展学习的广度和深度；课后在线完成随堂自测题，及时总结，查漏补缺。线下教学环节，要求教师课前对知识点进行整合，设计并录制微课视频，针对学生提出自学要求；课中引导学生进行小组讨论，培养学生思考问题的能力，对讨论结果进行总结、归纳、答疑、解答重点、解译难点；课后及时对每次教学内容进行总结，不足之处，及时调整。学生课前在自学过程中提出问题，善于质疑；课中按时出勤，积极参与小组讨论，学有余力的情况下，帮助其他小组解决问题；课后温故而知新，针对重点和难点，及时巩固，总结提高。

考核标准包括线上及线下两部分，线上随堂测试占50%，线下阶段测试占50%，总分100分。

3.2具体教学流程

对传统的基础医学概论教学过程进行线上+线下混合式教学改革，具体教学过程如下。

3.2.1构建微课，课前学习

课前教学采取线上自学方式。首先将解剖组胚学学科的教学内容进行整合，构建多个教学单元，涵盖相关的知识点，针对每个教学单元录制微课视频，每个视频播放时间为8～15min，内含学前问题和参考资料，学前问题的设置需贴近生活，具有一定趣味性，如“激光治疗近视的基本原理是什么？”“为什么会人老珠黄，它和黄疸病人眼球变黄机理一样码？”，这样可以激发学生的学习兴趣，引导学生主动探索寻求答案。

任课教师在课程开始前创建班级QQ学习群，在授课一周前，將微课视频资源上传至群内，学生通过观看微课、查阅相关资料、思考学前问题等方式进行线上自学，并通过完成自测题进行学习效果检测。通过课前学习，不但能够培养学生的自主学习能力，还提高了学生的学习参与度和认同感。

3.2.2分组讨论，课堂引导

线下教学指在教室完成的课程学习。每次课3学时，每学时40min。时间安排如下：第一学时，由学前问题导入教学，根据就近原则将学生每3人分为一组，设立小组长，小组成员围绕学前问题进行讨论，分享学习体会，讨论过程中学生可随时查阅线上教学资源，最后小组长对讨论结果进行总结和归纳。第二学时前20min，师生展开互动，进行讨论，教师点评小组讨论结果，梳理学习重点难点，解答学生的疑难问题，引导学生进一步思考。第二学时后20min和第三学时由教师讲授课堂内容，将基于微课的混合式教学与传统授课模式相结合。

3.2.3总结归纳，课后复习

课后复习采取线上和线下相结合模式，学生通过重温微课视频，同时根据自身情况选择性学习拓展教学资源，及时补充课堂遗漏，提升学习的广度和深度，并针对遇到的问题进行线上生生讨论、师生讨论，通过课后学习，对教学内容进行拓展和深化。

3.3实施效果，评价总结

实践证明，将基于微课的混合式教学应用于课堂，有助于增加学生课程参与度，提高学生学习效率，促进教学相长。

3.3.1对教学的促进作用

通过微课视频，将教学内容整合为多个涵盖相关知识点的教学单元，做到精选教学知识点，注意教学单元的相互衔接，教学内容的融会贯通。针对性地解决该课程涵盖学科多，教学信息量大，知识跨度大的问题。

通过学前问题和微课视频提高学生学习的积极性，虽然会增加平时学习时间，但一定程度上缓解了期末考试集中复习的压力，学生为更好地解决学前问题、参与课堂讨论，会认真阅读教材和学习资料、查阅文献，有助于养成查阅资料和自主学习的好习惯。

传统基础医学概论教学中教师是课堂的主体，学生习惯于被动接受，不能做到深入思考，而混合式教学的分组讨论环节，给学生提供了团队合作的平台，在梳理和构建知识框架的基础上，提出问题、思考问题、解决问题，锻炼了学生的表达能力、分析能力、协作能力，提升了学生的综合素质。

基于微课的混合式教学提高了对教师的要求，教师要做到对课堂的把握，对学生的引导，需要提前录制微课视频、充分了解学生情况、查阅大量课程相关材料，有助于提升教师教学能力，这是一个教学相长的过程。

3.3.2亟待解决的问题

基于微课的混合式教学虽然有众多优点，但也存在一些亟待解决的问题[9]，比如说：如何确定线上、线下教学的时间分配，如何检测学生课前自主学习效果，如何有效激发学生参与互动讨论的主动性，如何充分调动教师进行混合式教学改革的积极性，以期取得更好的教学改革效果。以上问题需要我们在今后的教学过程中进一步探索和解决。

4结语

线上教学和传统教学范文第4篇

关键词：高职；特殊教育学校；在线教学

教育信息化2.0时代正在激发教育系统发展根本性变革［1］，在线教学已经成为我国高等教育教与学的“新常态”。融合了“互联网+”与“智能+”技术的在线教学，推动了教学体系中教学内容、教学形式、教学评价等各要素的重构。高职特殊教育学校依托网络和现代教育技术，开展在线教学，适应教与学的需求实现了在线教学的无障碍。本文立足于高职特殊教育学校在线教学实践，针对在线教学现状和存在问题进行分析，提出在线教学改革实践措施，并从教学效果角度对在线教学进行评价与反思。

一、高职特殊教育学校在线教学面临的挑战

（一）教师教学“无力感”，学生学习“无氛围”

传统课堂，师生之间没有时间与空间的阻隔，教师对学生的监控度更高。在线教学时，时间及空间的阻隔让教师觉得难以控制课堂，产生无能为力的感觉。

残疾学生缺乏自主学习能力，专注力差，受环境影响较大。问卷调查中，52.18%的学生认为在线学习没有学习氛围，受家庭成员活动或生活环境影响也较大。此外，学生认为教师在线授课的知识点太多、讲得太快，尤其录播课程是教师的一言堂，无师生、生生间的有效互动，缺乏上课氛围。

（二）教学效果不理想

在线教学期间产生的问卷调查和阶段性测试结果表明，在线教学效果没有预期的理想。对比在线教学初期，学生的学习热情下降，面对每天扎堆的直播或录播课，学生普遍觉得眼睛很累。网络问题也是制约在线教学效果的重要因素，网卡、停顿、突然断网等导致学生无法正常签到、在线学习等问题直接影响学生的学习效果和学习情绪。残疾学生，特别是视力障碍学生对在线教学工具的接受与使用较困难，这也直接影响了教学效果。从教师角度而言，在线教学是在传统教学基础上进行的教学改革，因而教师也需要针对在线教学资源、方法和模式进行重构，在适应调整时期将会影响在线教学效果。

（三）线下教学资源不适应线上教学需求

传统教学中，课程内容更丰富。在线教学，特别是直播教学，由于网速或网络传输问题，教师端和学生端收、发消息不能实现准时、同步。高职特殊教育学校线下教学使用的课程内容量、课件、教具、实训室等资源不适应线上教学需求，特别是实操类课程，在线教学达不到面对面教学的效果。

（四）教师信息技术水平不足

在线教学对教师的信息化素养要求较高，但高职特殊教育学校教师掌握的信息技术水平有限。问卷调查结果显示，教师在平时的教学中对网络教学资源使用得比较少，在教学资料准备过程中，对于幻灯片处理、视频剪辑、图片处理、录屏、微课制作等技术掌握不足。面对在线教学，教师无法将自身的知识经验与教育技术很好地结合在一起，面对在线教学过程中出现的一系列技术问题，无法做到及时处理，进而影响在线教学效果。

二、高职特殊教育学校在线教学改革措施

（一）增强在线教学互动性，加强课堂监控能力，提高学生学习兴趣

雨课堂安装和使用都很简便，无需另外下载App，只要会使用微信就能操作，适合残疾学生使用。对视力障碍学生使用雨课堂，可实现无障碍收听学习，课上无复杂操作；对听力障碍学生，可将雨课堂与语音转换文字软件配合使用来授课，有效实现听力代偿，保证在线教学效果；对无法按时上课的学生，如高职扩招生或因身体原因需要住院的残疾学生，雨课堂的直播回放给学生学习带来了便捷，有利于实现残疾人无障碍教学。

基于雨课堂的线上互动教学，可以实现课上课下的有效互动。“互动性”也是雨课堂智慧教学工具的最大特点。课前，预习手机语音课件。教师可在预习课件中，提出主要内容、讲解主要概念和主要理论、并针对预习进行习题检测，这样就可以在课前准确掌握学生的学习基础和预习状况，及时调整教学设计。课中，雨课堂快手直播授课，弹幕等多种方式互动。这是最接近传统面对面授课的一种方式，学生的课堂体验比较真实，以随时发送习题检测学习效果的方式，无形中将课堂划分为几个有效授课小节，更适合残疾人的学情和学习习惯。雨课堂的互动环节主要有弹幕、习题、随机点名、投稿等。线上互动促使学生自主思考，将知识与实际经验相联系，活跃课堂气氛，提升学生学习积极性。课后，进行作业提交和拓展知识推送。雨课堂课后互动支持多种模式复习与拓展。对课上学生标注不懂较多的问题，组织小班讨论答疑。布置语音或视频资源，促使学生进行拓展学习。讨论区也会开放性题目，师生可互相讨论，实现课后互动研讨。

从布鲁姆认知目标金字塔分析，通过雨课堂实施全过程在线互动教学，学生在课前完成知识的记忆、理解和初步应用等初级认知目标，分析、评价、创造等高级认知目标通过课中的互动交流完成，这也是未来实现高职特殊教育学校金课“两性一度”的有效途径之一。

（二）基于BOPPPS教学模式构建“有效课堂”，保证线上与线下学习效果等效

BOPPPS教学模式是一种有效的闭环教学模式，它以建构主义和交际法为主要理论基础［2］，将课堂教学划分为六个步骤，即导入（Bridge-in）、学习目标（LearningObjective）、前测（Pre-assessment）、参与式教学（ParticipatoryLearning）、后测（Post-assessment）、小结（Summary），是既有参与互动，又有教学效果反馈的有效教学。基于BOPPPS教学模式设计课程，搭建有效的在线课堂教学模式，辅以雨课堂为教学工具，可实现线上教学的全过程互动。

以视障学生高职语文课程中的《口语交际：交谈》一课为例：课堂上以盲人按摩院工作案例导入课程，学生通过案例分析意识到生活中得体交谈的重要性；向学生展示本次课的学习目标，说明学生应该学到什么、能够做到什么程度、理解教师对他们在本课学习的期望；授新前通过十道题目让学生测一测自己的交谈能力，有针对性地进行后面的学习；通过雨课堂弹幕头脑风暴、投稿、小组讨论等线上互动方式进行线上问题讨论与情景模拟演练，通过投票等方式完成课上活动评价，提高学生线上学习参与度，完成参与式教学；用2～3分钟时间在课上通过雨课堂随堂测试检测学生学习效果，进行后测；下课前用2分钟时间为本次课做一个小结，结合雨课堂反馈的后测数据有针对性地对课程学习进行点评。由教学实践可知，基于BOPPPS教学模式构建的“有效课堂”，解决了以往线上教学效果不理想的问题，线上教学不再是教师的一言堂，学生可以充分参与课堂互动，该教学模式针对残疾人教学合理有效，且能够保证线上与线下学习效果相同。

（三）借助超星学习平台整合教学资源，实现残疾人无障碍在线教学

发挥超星学习平台的大数据库作用，精选适合残疾学生使用的教学资源，结合原有线下课程对在线课程进行整合改造。教师录制超星速课进行知识点强化讲解或实操演示，在超星学习平台上建设符合残疾人学习特点的课程资源。淘汰落后、冗余的教学资源，新增附合时代特色和在线教育特点的教学资源，重建学科知识点网络，组成在线教学团队搭建课程教学资源库，为在线教学提供更为精良的教学内容储备。

（四）提高教师信息化素养

教师信息素养的提升是保障在线教学质量的关键环节。应加强对教师信息化素养的培训，如线上互动、讨论答疑、布置作业、在线考试等。重点加强教师信息化教学工具使用、网络授课平台建设、MOOC资源处理等方面的培训。教师从传统教师向在线教师转变的核心是，认识到自己从知识权威转变为具有共享意识的知识重新配置者和优质教育资源的推送者，从知识灌输转变为个性化学习顾问和教学交互的促进者［3］。这个转变的过程中，教师需要正确认识信息化时代带来的教与学的改变，意识到线上互动对培养学生应用能力和创新性的作用，领悟到教育大数据对教学评价与质量保障的变革。

三、在线教学评价与反思

首先，过程性与结果性评价相结合，保障线上教学质量。在线教学的中心是学生，因此阶段性的问卷调查、在线测试等结果性评价是检验学生学习效果的好方法。但结果性评价往往不能全面监测学生的学习状态，过程性评价就很重要。在线教学开展过程性评价的方式主要通过课前、课中、课后产生的过程性数据来完成。通过过程性与结果性评价相结合，更为全面掌握学生的学习状态，保障线上教学质量。

其次，进一步规范在线教学。结合全国教育大会、全国网络安全和信息化工作会议要求，《教育部等六部门关于规范校外线上培训的实施意见》教基函〔2019〕8号［4］已经明确对线上教学作出规范。学校或教师在选择在线教学平台时应明确该平台或系统已取得ICP备案并通过国家审核。

线上教学和传统教学范文第5篇

关键词：MOOCs；SPOC；教学模式；地方高校；Linux

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2017）01-0071-04

一、背景

1.MOOCs分析

2012年以来，MOOCs作为一种新的在线教育形式席卷全球，迅速在教育界掀起了教育创新和学习变革。MOOCs受到广泛关注，MOOCs平台建设如火如荼。美国知名大学及其教授先后创办了Udacity、Couresera、edX等MOOCs平台[1，2]，清华大学基于edX源码开发了“学堂在线”中文MOOCs平台，此外，中国大学MOOCs、网易云课堂等中文大规模在线教育平台也迅速建立起来。这些平台面向全球提供在线课程，为更多学生提供优质教学资源和学习机会，MOOsC以其大规模、专业化、开放性、学习自由度与灵活性[1]迅速得到V泛应用。面对MOOCs的冲击，国内各地方高校也纷纷加入MOOC行列，或积极建设特色在线课程或引用优质MOOCs教学资源，提高教学质量和人才培养质量。

尽管MOOCs发展迅速且创造出了与传统网络教学不同的全新教育模式，但各个大学关于MOOCs的研究仍不完善，随着大量在线课程的建设使用，MOOCs的问题也慢慢凸显出来，在地方高校的应用也出现“水土不服”现象。

首先，虽然MOOCs提供大量知名大学优质教学资源，理论教学方面优势明显，但实践环节缺失[3]，学生无法通过在线形式进行实践操作，不利于学生实践能力的培养。对于地方本科院校，专业课程学多基于地方行业特征，更强调学生的实践动手能力和综合应用知识的能力，计算机专业尤为如此，因此，在校内课堂完整引入MOOCs学习模式显然不利于其实践能力的培养。

其次，MOOCs教育模式在学习过程中突出学生的主体地位，强调和培养学生的自主能力。要完成MOOCs 课程学习，除了具备使用平台的技术和前序知识基础，还需要一系列的个人特质，包括自我激励、自我约束和调节、高效的自我时间管理、在线独立工作、在线协作与合作的能力、顽强的毅力和吃苦精神等等[4]，学生缺乏这一系列特质是导致MOOCs在线课程学生注册率高、完成率低的主要原因。而对于地方本科院校的学生，大多数学生习惯于被动接受知识，主动学习、自我约束和管理能力稍差，因此，完全使用MOOCs教学，学习效果并不理想。

最后，MOOCs及时互动和评价机制不完善。虽然MOOCs也支持师生的在线互动，但无法达到传统课堂授课效果，“面对面”交流不可取代[5]。针对一些训练学生思辨能力的讨论式、互动性强的学习内容，也更适合回归传统课堂。在地方高校传统课堂，考虑到学生基础知识差异，教师可以根据学生的课堂反映调整教学节奏和进度，保证教学效果。另外，评价机制上，MOOCs平台不能保证评估考核结果的真实性可信[6]。学生通过MOOCs平台提交练习、作业、测验等交互式的结果不被监管，因此，不能保证其提交内容是否本人提交。

2.SPOC产生

为承继MOOCs和传统课堂的优点，克服其局限性，SPOC应运而生。SPOC是“Small Private Online Course”的简称[7]，可理解为“小规模限制性在线课程”。其中，“Small”是指申请者规模一般几十人到几百人，“Private”是指限制准入条件，达到要求的申请者才可以选修SPOC课程。这种限制准入的SPOC教学模式既可以针对在校大学生设置，又可以和MOOCs一样，针对互联网所有在线学习者。学者康叶钦研究发现，SPOC非常适合与传统校园课堂结合。通过采用课堂教学与MOOCs在线教学的混合学习模式，可以改善MOOCs在地方高校教学水土不服的情况。国外实践案例也说明，SPOC不仅适合精英大学和优等生，社区学院的学生也可以利用高水平的材料获得成功[7]。这为SPOC模式在地方高校的建设和应用提供了借鉴。

3.SPOC模式实施流程

在地方高校以往传统课堂中，“面对面”传授的教学模式不利于培养学生的学习主动性，而MOOCs模式又不利于培养其真正的实践能力和团队协作能力。青海大学张强等在SPOC实践中发现专业基础课更适合进行SPOC教学[8]。在这样的背景下，笔者以我校计算机专业“Linux系统与编程”课程为例，利用MOOCs资源，把课程按照SPOC模式进行规划和设计，在我校计算机专业中进行了教学实践。

MOOCs背景下SPOC模式实施大致流程是：首先，采用限制准入的SPOC教学模式对在校学生进行条件和网络平台设置；然后，教师在课前借助MOOCs平台或自己录制内容把知识点相关视频布置给学生；接下来，在传统课堂上通过提问或回答学生们的问题，了解学生已经掌握哪些知识点，哪些还没有被理解。课程进行中，教师可以根据学生的需求和反馈，及时调控课程教学的进度、节奏，有针对性组织教学。教师可以在课堂上利用更多的时间与学生一起讨论、探究知识难点和重点，激发学生的思辨能力和学习主动性。最后，教师根据学生在SPOC线上提交测试结果和线下传统课堂表现制定评分规则。

教学实践表明：（1）学生对这种教学模式反映良好，并表现出对“Linux系统与编程”课程的喜爱。（2）线下传统课堂出勤率稳定，网络平台视频资源访问积极。（3）相对观看视频知识点，多数学生更乐于参加线上测试、讨论和练习。（4）64%的学生完成了所有线上测试，并得到了课程加分。（5）超过一半的人主动完成线上的编程练习，其中26%的学生完成了所有练习并提交了程序代码及运行截图。实践结果也说明了线上测试、线上及时反馈、线下加分能够有效地激励学生主动学习。

本文接下来介绍MOOCs背景下SPOC模式在“Linux系统与编程”课程中的实践过程。

二、SPOC模式在“Linux系统与编程”课程中的实践

课程教学采用SPOC模式指导，以泛雅网络教学平台为载体，将线上课程与线下课堂融合在一起。

1.需求分析

（1）学生基础分析

2013级学生中，计算机、网络工程和信计专业必修“Linux系统与编程”课程，共计200人。三个专业均已先修前序课程，如计算机系统基础和程序设计基础，现有知识背景和知识水平均具备选课前提。但考虑到专业不同、教学目标不同、教学内容不同、学习者的特征也不尽相同，将课程的在线申请限制在计算机专业内部，规模为81人。申请时规定其必须参加在线学习，完成相应作业和测验内容。其他两个专业可申请在线旁听，但不能访问全部线上资源。

（2）学习环境分析

考虑在线学习平台在校园网络环境内访问的流畅性和便捷性，确定使用学校建设的泛雅网络教学平台作为SPOC载体，部分课程视频资源自己录制，上传至泛雅网络教学平台。泛雅网络教学平台是由超星公司开发的数字化在线学习系统，整合了超星数字图书馆的海量知识库，并能提供大量的国内专家学者视频授课资源。教师通过该平台能够建设在线课程，作业、资料、测验、讨论等互动教学活动，完成基本的教W活动统计。

另外，“Linux系统与编程”课程培养方案要求为双语教学，因此，补充MOOCs资源平台edX，edX上提供大量优秀的国外大学在线课程，本课程MOOCs资源参考edX平台上由LINUX FOUNDATION的Jerry Cooperstein博士主讲的Introduction to Linux。

2.制订课程方案

（1）教学安排

“Linux系统与编程”是我校计算机、网络工程和信息计算专业基础课（双语），课程目标是培养学生Linux系统管理、shell编程和C编程的实践能力和专业外语的应用能力。课程一共52学时，其中理论40学时，实验12学时。为改善在线模式中实践环节交互不及时问题，理论教学和实验教学分开。理论教学主采用SPOC模式教学时，教学地点选为专业机房，教学过程中学生可随时在真实环境中进行理论验证。实验教学仍采用线下形式，实验内容为设计性和综合性项目，目的是训练知识的运用和实践能力。实验过程采用“面对面”指导，可以做到实时性互动。

课程教学周期为10周，每周4学时课堂教学和约1-2小时线上学习。课堂教学前，以任务形式引导学生学习指定edX的MOOC视频和泛雅网络平台上的知识点，培养其主动学习、自主学习习惯；课堂教学时，强调学生的主体地位，教师采用问题驱动形式与学生进行课堂讨论和互动交流，对课程内容的重点和难点再次深入讲解，以达到巩固知识、激发学生的主动思考、提升其思辨能力的目的。课后，在泛雅网络平台进阶知识、实践问题的拓展，鼓励学生对课堂内容深度反思，自主实践训练，实现知识升华，提高其综合应用知识和创新能力。

（2）知识模块划分

“Linux系统与编程”课程按照教学目标可将知识主要分为三大模块：Linux基础，Linux下shell编程和Linux下C编程。为充分利用学生线上“碎片式”学习时间，知识模块细分成多个小的知识点，教师按知识点上传课程PPT、视频、作业、练习等教学资料。线下课堂与线上课堂同步，方便学生课堂没有理解时，进行回溯式学习。网络平台所有教学资料均为英文形式，学生学习专业知识同时，训练了专业外语能力，实现了双语教学的目的。课程知识模块具体划分结果如表1所示。

3.教学过程实施

下面以“Linux下shell编程”知识模块中“Shell Programming―Conditions， Control structure”为例，介绍MOOCs背景下SPOC模式的教学实践过程，按照教学安排，教学过程分为课前、课上和课后，如表2所示。

课前，教师布置视频观看任务和教学平台相关PPT，考虑学生英语基础的差异性，补充中文辅助教材作为参考帮助理解edX上纯英文的视频和英文PPT。学生观看视频和PPT时记录主要知识点，尤其知识难点。

课上，首先通过提问了解学生掌握的知识点有哪些？针对反馈情况进行课堂讨论，包括教师提问，学生提问和课堂讨论三个环节，涵盖本节课所有知识点。教师提出反思性问题[9]，如：case语句如何实现多种模式匹配？训练思辨能力，加深理解。课堂讨论时间约占课堂教学50%。最后，在实践的互动过程中验证理论知识点，达到课堂吸收的目的。

课后，引申问题、自主学习。平台提供良好的拓展资源，如，实例、拓展训练和作业等，要求规定时间段内完成并提交，这样督促学生充分利用时间，提高学习效率。线上提交作业、测试，采用教师人工评分，每个提交内容并均有批阅，师生互动及时、合理，更加高效。同时，线上讨论区由学生、教师共同提供帮助和指导，可以及时帮助学生解决问题，学习的更深入。

4.课程考核评价

防止学生期末突击，学习效果差，重新设计课程考核方式。改革后，注重对学习过程的考核。考核评价采用线上和线下相结合，过程性评价和终结性评价相结合。过程性评价包括线上学习情况、平时课堂表现、实验情况，终结性评价是指期末考试。

控制线上考核成绩占比，比例过大增加学生课外负担[10]，降低学习兴趣，比例过小不能充分吸引学生参与，失去激励作用。线上考核内容主要包括学生在线学习情况（登录课程平台次数、阅读教学资源次数、阅读课程通知次数、课程讨论问题的次数、上交课程作业次数、本课程在线学时间等）、在线测试成绩以及提交成果（作业、练习）的数量和质量情况。线上考核成绩占比15%，完成线上所有任务要求才能获得此项成绩加分。线下传统课堂考核内容主要包括课堂出勤和课堂讨论表现10%、实验过程表现15%、课程理论考试60%。

三、应用的影响及意义

MOOCs背景下SPOC模式在我校计算机专业的实践实施改善了课程教学质量，产生了积极的影响。

1.引入领域前沿知识，保持课程先进性

使用edX平台MOOC资源，重新整合，使课程内容适合本校专业学生，同时课程内容更新与国际同步，保持课程先进性。

2.注重学生学习体验，提升学习效果

通过在线学习任务的真实性和适应性，强化学生参与。线下学习注重学习过程针对性、深入地讨论，调动学习主动性、积极性，从而提高学生的解决问题的能力和观点表达的能力。线上不懂线下补充，可反复学习。另外，线下约束力强，互动性强，系统性更强。教师可以完全洞悉学生的各方面信息（前续课程成绩、以往表现、个性、优缺点等），可根据学生不同的基础，要求学生做一些特殊的思考，真正做到因材施教。在本次实践过程中，按照过程性评价和终结性评价原则，计算机专业学生成绩优良率达34%，不及格率为15%，信计专业成绩优良率为31%，不及格率为17%。数据显示采用SPOC模式教学，学生优良率提高3%，不及格率下降2%。

3.锻炼教师课程把控能力，促进知识系统化的吸收

MOOCs背景下SPOC模式教学对教师更有挑战，要求教师有对知识系统性的把握，这就需要充分挖掘教师的自身优势，调动课堂活力，利用线上和线下课堂将想法灌输于理论讲解中。课前，教师是课程资源的学习者和整合者；课上，教师是启发者和促进者；课后，教师是帮助者和指导者。

4.改善专业课双语教学

通过引入edX平台上国外课程，改善教师口语表达不足问题，通过国外MOOCs与地方高校专业双语课融合，使专业课程双语教学效果得到改善，同时，学生提高专业外语能力、具备知识的国际视野。

四、结语

《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》指出，教育信息化的发展要以教育理念创新为先导、以优质教育资源和信息化学习环境建设为基础，以学习方式和教育模式创新为核心[11]。MOOCs推动了高等教育模式创新，SPOC继承了MOOCs的开放、共享等先进教学理念[12]，推动和促进了MOOCs在高校的落地。在地方高校中采用SPOC模式可将教学效果最优化，也可为地方高校在新信息技术背景下专业课程改革提供借鉴，从而为地方高校向应用型高校转型在课程建设方面提供参考。

参考文献：

[1]焦炜.MOOCs背景下我国高等教育教学模式的变革与创新[J].电化教育研究，2014（4）：83-86，93.

[2]刘芳，孙福万，王迎等.MOOCs背景下的_放大学课程建设[J].中国远程教育， 2015（1）：16-23.

[3]汪高元，丁健.MOOCs环境下应用型本科院校教学改革之思考[J].汪高元，丁健. 宿州学院学报， 2014. 29（4）：122-124.

[4]焦建利.MOOC： 大学的机遇与挑战[J].中国教育网络，2013（4）：21-23.

[5]张永林，肖凤翔.SPOC：MOOC 与校园课程的深度融合[J].中国职业技术教育，2015（18）：14-18.

[6]苏小红，赵玲玲等.基于MOOC+SPOC 的混合式教学的探索与实践[J].中国大学教学，2015（7）： 60-65.

[7]康叶钦.在线教育的“后MOOC时代”――SPOC解析[J].清华大学教育研究，2014，35（1）： 85-93.

[8]张强，张海峰，唐岩等.电路原理基于SPOC 翻转课堂教学模式的反馈及思考[J].实验技术与管理， 2015，32（9）：179-182，186.

[9]贺斌. SPOC―基于MOOC的教学流程创新[J].中国电化教育，2015（3）：22-29.

[10]苏小红.基于MOOC+SPOC的混合式教学的探索与实践[J].中国大学教学，2015（7）： 60-65.