如何更好的开展线上教学

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如何更好的开展线上教学范文第1篇

停课不停学，隔空不隔爱。相信经过我们的努力，纵使病毒猖獗，我们也能创新教育思路，提高教学手段，完善教学方式，为天赉的娃们创造更好的明天!一起来看看最新2020疫情期间线上教学个人心得体会感悟范文精选5篇，欢迎查阅!

疫情期间线上教学个人心得体会感悟1

一开始，没有电脑，没有教材，没有练习册，只有一部手机，心慌、焦虑，怎么办?没有退路，调整心态，先在手机上学软件的使用，再在网上找电子课本，最后在家人的帮助下，电脑也到位了，基本具备了上课的条件。

接下来是备课。我们有充足的时间静下心来备课，能从网上找更优秀的资源融进自己的教学中，更利于提高自己的业务能力。

再说管理失控。直播课上看不到学生，不能及时掌握学生的听课状态，不能及时听到学生对知识的反馈，学生间也不能合作交流了。还有学生的作业，有一部分学生不交了，无论你在群里怎么说他就是不交，家长也不监管，没有课下的练习教学效果可能好不到哪，我怕最后是事倍功半。还有平台的崩溃，60分钟的时间表我们有效课时才记录了不到半小时，其它时间基本一直处于瘫痪状态，学生听不到我说话、黑屏，我的电脑不运行，卡顿，急得满头大汗，又一次束手无策。

最后，无论困难多大，我都会积极应对争取让学生的有限的条件下学到更多的知识。

疫情期间线上教学个人心得体会感悟2

根据教育局要求，按照学校延时开学教学工作方案，坚持教师线上指导与学生居家自主学习相结合，天赉小学一年级数学组经过讨论与准备，开展了有序的线上教学工作。

一、线上教学活动

网络教学第一天，家长反馈名师直播课堂效果较好，同时反映部分学生因网络卡顿影响观看。老师们及时调整策略，把精选的微课和录制的视频推荐给孩子，再针对重点知识进行在线辅导，保证全体孩子掌握知识。在孩子们观看直播的同时，一年级数学组成员也认真听课做笔记，并且全天候为学生答疑解惑，限度减少疫情给教育教学带来的影响。

二.作业布置与批改

作业主要采用作业盒子，学生在线提交作业后，系统自动批改，在所有学生提交后教师及时总结反馈，并进行针对性的一对一辅导，书面作业则是一一点评。虽然是隔空教学，但是老师依然是兢兢业业地辅导学生、一丝不苟地批改作业。

三、改进措施

虽然教师们尽心尽力做了很多工作，但难免出现一些问题。个别家长对线上教学不重视，孩子不能完成作业。老师们加强与家长的沟通，让家长对特殊时期的工作方式能够理解，从而重视孩子的学习!另外，电视、手机等电子产品的使用时间较长会影响孩子视力，所以尽可能减少电子作业加强书面作业。为避免刷屏减，轻家长的负担，进行小组抽查，批改作业。

停课不停学，隔空不隔爱。相信经过我们的努力，纵使病毒猖獗，我们也能创新教育思路，提高教学手段，完善教学方式，为天赉的娃们创造更好的明天!

疫情期间线上教学个人心得体会感悟3

一场突如其来的战役到来，我们看不见它，却深受其害。这场没有硝烟的战役，打乱了我们的生活。这对于即将要开学的我们来说，更是不知所措，就在我们一筹莫展的时候，教育部提出的“停课不停学”让我们有了头绪。

在看到“停课不停学”的文件后，学校就通过钉钉直播给我们培训如何操作，怎么样去开展直播，学校也就疫情防控时期停课不停学做出了具体的安排，各个年级、教研组也纷纷召开会议，认真对如何落实“停课不停学”进行了研讨。

“停课不停学”目的在于通过先进的网络手段，借助智能手机、平板、电脑等多种媒介，让学生在居家隔离的这段时间，由任课老师通过网络授课的方式，限度的减少因为延期开学对学生带来的不良影响。对于大部分老师来说，在线授课的确是一个很大的挑战。

通过一周紧锣密鼓地准备，在开始直播之前我们进行了线上测试，确保孩子能够顺利收看。直播的优点在于：可以通过互动区域和学生进行适时的互动，便于老师及时调整教学进度。一开始用手机发起直播，发现用手机直播，画面晃动厉害，非常影响听课效果。为了给学生提供更好的学习方式，我改为使用钉钉直播课进行线上教学，我也在几次试播中慢慢有了一些经验，总结如下：

1.双击需要进行直播的钉钉班级群;

2.在发消息的区域有一排图标，当光标移动到“发起直播”时点击，在群最上方就会出现“发起直播”的一排图标，点击“开始直播”;

3.选择“屏幕分享”模式，将钉钉最小化，打开桌面上保存的ppt，点击放映，就可以授课了;

4.在讲课的过程中，老师要注意关注互动区域，学生如果有疑问，老师要适时进行答疑讲解，及时和学生互动;

5.课程结束，鼠标移动到电脑上方，就会出现刚才发起直播时的一排图标，点击“结束直播”，直播课结束。我在发起直播时选择了保存，这样大家就可以在群里看直播的回放，电脑和手机观看直播的打开方式略有不同：手机观看直播或回放，需要打开群页面右上方的“…”图标，点“直播回放”，就可以看到观看直播过的内容，也可以自己发起直播;电脑上观看回放时，要点击钉钉群右上方“直播回放”的图标，选择自己需要的视频进行回放。线上发起直播还可以进行多群联播，这也意味着一个老师授课，同年级的所有班级学生可以同时听课，其他老师则可以参与学生的互动。这样的讲课方式，不但锻炼了老师的能力，对学生来说也是非常感兴趣的一种学习方式。

线上直播给我们带来了方便，也给孩子们的学习创造了机会。线上教学在继续，老师学生的学习在继续，希望疫情赶快过去，期待与学生见面。

疫情期间线上教学个人心得体会感悟4

紧锣密鼓的一天结束了。从早上七点起床，通知孩子朗读课文，布置预习作业，到开始线上同步学习，布置线下作业，完成课后辅导，作业批改等工作。一切好像跟平时上课没有什么区别，因为这些都是教学常规工作，但是却又觉得跟平时上课大大的不同，是不能立刻了解到孩子们对知识的掌握度，还是不能立刻为孩子们答疑解惑?是不能弯下身手把手的纠正孩子们的生字书写，还是已经被群里家长们的信息狂轰乱炸的昏了头?安静的课堂搬上了手机，电脑，电视，纸质的练习变成了五花八门的电子书练习图片。老师们各个变成了电脑小能手，录视频，找小程序，录微课，尽己所能的让学生真正在线上学习到知识，而不是让学生感觉这只是一场轰轰烈烈的课堂游戏。

为了更好的开展线上课堂工作，学校提前安排家庭教育高级指导老师开展了一次大型的线上直播讲座，讲座名称为《送给新学期有梦想的孩子》，这场讲座意在激发学生学习热情，让家长孩子们提前熟悉线上学习模式。

教务处事先布置老师完成了课堂预案，让老师们提前一天将课堂预案发到学生群，课堂预案包括本课的上课内容，课前预习内容，课后复习内容，重点难点等等。

老师们同步线上学习，认真记笔记，课后在微信群里再进行知识补充，在同事群里交流好的教学经验，在钉钉群里批改作业······

线上学习的老师们听得格外认真。

线下交流的格外的热烈，互相取经。

老师们辅导作业丝毫不敢马虎，各种大招齐上阵。

当然查遗补漏，一个也不能少，老师们一天的工作就这样在忙乱中有条不紊的进行着。即使格外的不适应，但是也不抱怨。疫情虽然将大家关在家中，但是关不住大家工作的热情，群里有老师一直在期待，正式上班的那天早日到来。我想当老师们站上讲台的那一刻，一定会对孩子们说一句：孩子们，我想死你们了。

家长们在这一天也不闲着，早早的测试线上学习的工具，确保自己的孩子第二天能准时准点的听上课。所以电视机前、电脑前、手机前，倒映着孩子们求知若渴的眼睛。

家长们此时也成为了老师，在微信群里咨询老师问题，监督孩子批改作业，按时按点完成老师布置的各项任务。群里人员太多，很多信息不能及时回复，家长们也都能理解，帮助老师协调处理问题。这场疫情让家长与老师之间的关系变得更密切，我想也让家长更加的明白了老师一天的工作日常，相信回到学校会更好的配合老师的工作。

这是滨江小学老师、孩子、家长们的一天。我们学校的现状也仅是全国各行各业的一个缩影而已，工作不能停，停课不停学。我们一直在贯彻上级领导的指示要求，并严格实施。

疫情期间线上教学个人心得体会感悟5

初三是由县里的名师进行专题教学，我全程听了自己所带学科的课，名师讲解都紧扣中考命题点，而且知识讲解详实，我听后都感觉收获颇多，相信如果学生能认认真真听课，收获会很大。而且学生可以针对自己薄弱的科目或者知识点反复观看，可以提高学习效率。

对于这样的新的教学形式，我是怀着好奇和疑虑而接受的。

一、优势：

(一)学习了一门技能。通过几天的培训和实践，对网上授课有了较深的理解，并且能给学生上直播课了。

(二)学生的学习克服了时间和空间的限制，学生可以利用碎片时间重新学习课堂上没有掌握的知识。

二、不足：

(一)和学生互动不方便。

(二)不方便管理学生。

(三)学生之间不能一起探讨所学内容。

(四)老师和学生不能进行情感的交流与互动。

希望疫情快一点结束我们都能回归实体课堂。

如何更好的开展线上教学范文第2篇

（北京联合大学应用文理学院，北京100191）

摘要：面对碎片化时代的新特点，针对计算机基础课程的实验教学，提出在实验环境上实施线上线下双学习模式；在实验设计上采用问题碎片化的思路，并注重知识点前后贯通，开展“形碎而神不碎”的教学。

关键词 ：碎片化；实验教学；计算机基础

文章编号：1672-5913(2015)17-0056-03

中图分类号：G642

基金项目：2013年度北京联合大学教育教学研究与改革项目“基于网络学堂建设的通识课教学优化的研究与实践”（京联教[2013]25号）；北京联合大学2014年通识教育必修课程教育教学研究与改革项目“借鉴MOOC理念的数据库应用课程改革”（京联教[2014]18号）。

第一作者简介：侯爽，女，讲师，研究方向为计算机应用和计算机教育，hs_2004@buu．edu．cn。

0 引言

现代社会日新月异，科技创新引领各领域的快速变化。微博、微信等自媒体层出不穷，碎片化信息以短（内容简短）、频（更新频繁）、快（即时通信）的优势迅速占领人们的交流空间和零碎时间，短小、直观、抓眼球的内容服务快速成长。同时，3G/4G技术日渐成熟，网络覆盖区域逐渐扩大，智能手机、平板电脑等移动设备的流行，为“碎片化”提供了物质基础。在此阶段，传统的社会关系、市场结构及社会观念的整一性纷纷瓦解，从精神家园到信用体系，从话语方式到消费模式，代之以差异化诉求及社会成分的碎片化分割。

1 教育教学遭遇碎片化

碎片化时代已经来临，学校教学的传统模式也在受到“碎片化”的冲击。教学面对的受众——学生，正是一群最具接收新鲜事物能力的青年人，他们更在意个性化需求和自我感受，也更加没有耐心接受枯燥的长篇大论，因此，研究更接地气的“碎片化”教学模式对于提高教学质量很有必要。

碎片化学习是当前国内教育信息化发展的新动态，对于较小粒度的概念、事实、新闻、通讯、某些缄默性知识以及操作程序和操作步骤的学习具有优势，而对系统的、复杂的学术性学习支持力较弱。

教育界众多学者对碎片化教学做了大量研究，比如指出根据碎片化设计的微课是MOOC的前奏，归纳碎片化学习的意义以及带来的学习上的变化，介绍大学英语的碎片化学习方案，对碎片化学习提出功能模块的构成和设计原则，总结微时代满足碎片化学习需要的微课设计与创作要点等。同时，反对碎片化应用于教学的声音也不绝于耳，比如认为碎片化不适合语文、历史、数学等类型的课程，其会打破内容的逻辑连贯性，是应试教育的产物，认为碎片化学习影响学习者记忆、思维等认知过程，导致认知障碍nu，指出青年大学生碎片化思维需要整合重构才能提升其综合文化素养等。

计算机基础课程是一门面向大学新生的普适性通识课程，包括计算机文化的普及、操作系统的介绍、各类基础性软件（如Office办公软件、多媒体软件、网页设计软件）的使用等，其特点是操作性强，以实验贯穿整个教学。对学生学习效果的考核包括两个方面：一个是期末考试，试卷内容涵盖理论题目和操作题目；另一个是综合实验设计，根据给定的主题完成一个完整的作品。在研究这门课程有效的碎片化教学模式中，实验设计是至关重要的一环。

2 实验环境的发展

任何事物都有两面性，关键是如何扬长避短，发挥其优势作用。碎片化实验教学如何才能达到更好的效果？以北京联合大学应用文理学院的计算机基础课程为例，其教学模式和实验环境历经了3个发展阶段。

2.1 大课堂集中讲练阶段

能容纳100多人的多媒体教室、1位授课教师、1台计算机和1个投影仪，这是大课堂集中授课环节的标配。100多台计算机、授课教师和实验室教师，这是大课堂集中实验环节的标配。大课堂可以理解为教师的舞台，以教师讲概念、做操作为主，学生只是被动地听讲、囫囵吞枣地记忆。实验示例往往大而全，教师限于环境，讲解点到为止；实验课时，学生对教师课上讲的实验操作步骤记忆模糊，又因同时上机人数较多，无法得到教师的及时全面指导，学习效果较差。

2.2 小课堂边讲边练阶段

30～50人的机房、1位授课教师、每人1台计算机、1个投影仪和1套传屏系统，这是小课堂的标配。相对于大课堂，小课堂的优势立显——能实现边讲边练，可近距离清晰观看教师的操作步骤，及时上机尝试，马上解决实验遇到的问题，学习效果优于大课堂集中讲练阶段。但是，当实验示例偏大时，学生也难于记住教师演示的所有操作点，自己练习时往往需要教师多次重复演示。而且，所有教学仅限于课堂。

2.3 碎片化线上线下阶段

在碎片化线上线下阶段，课程除了小课堂的标配外，同时还辅以网络学习平台。所有的学习资源（实验素材、教学课件、操作视频等）都在网络平台共享，学生课上课下均可访问。实验摒弃大示例，以3～5分钟碎片化微实验取而代之。线下（即课上）学习不够透彻的地方，学生通过线上（即课下）网络学堂提供的学习资源实现回顾复习、自我检测、讨论交流等功能，学习效果进一步优化。

3 碎片化实验内容设计

3.1 碎片化实验初探阶段

传统的教材平铺直叙介绍软件的各种功能，对应用场景的构建和操作步骤较少着墨。近些年出现的案例化教学、任务驱动教学、情境化教学等教学设计方法弥补了传统教材应用性不足的缺陷。在碎片化教改伊始，笔者以各知识点为核心，划分若干小的碎片单元，为每个碎片化的知识点构建应用情境。图1显示的是MicrosoftOffice中Excel部分的碎片化微实验列表，图2是“Excel排序”微实验的设计。

通过碎片实验教学，课堂的活跃指数上升，学生的学习积极性明显提高。这是因为：①情景化教学，增强了实验的应用性，学生见识了更多的Excel应用场景，提升了学习兴趣；②案例碎片化，将一个整体切分成若干小的个体，增加了灵活性，方便学生针对某个知识点进行学习，更好把握每个知识点；③任务碎片化，将案例的任务一一列出，学生更加明确要完成哪些操作，提高了知识的吸收率，降低了学习的难度。

整体看来，实验碎片化一定程度上排解了学生的畏难情绪，考试成绩有所上升，但是，笔者也注意到其负面影响，课程考核的另一环节——综合实验水平明显下降。经过分析，主要原因有以下2点：

(1)实验任务碎片化的同时，思维也碎片化了。现实生活中解决问题要从分析问题开始，但碎片化的实验任务代劳了这个分析的过程，直接给出任务操作条目。学生的关注点转移到怎样应对这些操作，而不是探究怎样解决问题。因此，思维碎片化使得学生不知道何为设计创新，只会像流水线上的操作员一样重复劳动。

(2)每个微实验的情境不同，学生疲于应对场景转换。实验应用的场景每个操作点都不同，几分钟就要更换情境，学生的应用感受割裂，只能看到一棵树的样子，无法想象森林的全貌。

3.2 碎片化实验升级阶段

“碎片化”实验不能单纯将大例子替换为若干小例子，必须考虑微任务之间的内在联系，在逻辑上体现整体性。各个微实验完成后，教学应能达到1+1>2的效果。图3显示了升级后的微实验之间隐含的关系。其中，“策划”是开篇实验，激发学生思考；“评价”是收尾实验，互评共赏。为更贴近学生的兴趣，在构建情境时可选取大学生喜闻乐见的主题，围绕主题将相关知识点模块化串接。

升级后的实验大大激发了学生的参与热情，使其真正体会到“现学现用”的乐趣和满足感。碎片化的知识点“形碎而神不碎”，从任务、内容和资源的角度力求原子化、独立化，但学习任务的内在关联性并未切断，知识点前后贯通，学习变成—个完整的过程。同时，配合线上线下的实验环境，针对单个知识点的重复学习也非常方便。

4 结语

在碎片化时代，教育须顺应时代潮流扬长避短，发挥其优势。本学院计算机基础课程的教学改革实践证明：实验教学碎片化一方面要搭建高效的实验环境，借助网络学习平台开展线上线下双模式学习；另一方面在向学生推送的实验内容上也要精心设计，不能违背认识事物“整体一部分一整体”的基本规律。

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如何更好的开展线上教学范文第3篇

关键词：深度学习；微课程开发；迷思；错误；问题；思维素养

在全球防疫的特殊教育形势下，多种形式的在线教学已经成为线上教学革新和满足学生个性学习需求的必然趋势。站位线上微课程的开发设计，在传统现场授课经验的基础上，线上微课程使课程内容更具丰富性、深刻性，课程活动更具延展性与挑战性。通过线上教学平台，为学生打造优质线上课程，以实现深度学习的效果。开展线上教学期间，学生的迷思、错误和问题将成为引发学生深度学习的有效载体和实施策略。

一、让“迷思”成为深度学习、澄清困惑的突破点

“迷思”一词的意义源于英语单词“Myth”的含义，多在台湾民众用语中使用。这里提及的“迷思”特指学生在认识事物或问题时，对事物不明白的地方、对问题认识有误区的地方，或是对一些暂时无解的问题进行的揣摩性思考。学生在课堂学习活动中产生的迷思多表现在对某个知识或某类问题探索理解上存在的困惑，也是学生认知理解上的重难点。而一旦使“迷思”解开，也就突破了问题的根本症结，获取的数学理解往往更加深刻。教师应善于捕捉学生课堂生成的迷思，并将其转化为有效的课程资源，更利于引导学生走向素养发展的深度学习。迷思1 ：笔算除法为什么不从低位除起呢？学生在三年级下册学习两位数除以一位数笔算除法，一般情况下，学生往往借助操作活动理解笔算除法的计算过程与算理。但是也会有一部分学生因为并不真正理解计算规则而产生迷思。例如：对于计算规则一般都要从高位算起就会有疑惑，为什么要这样规定呢？从低位（个位）算起不可以吗？例如：以“96 ÷3=”为例，从个位除起，先算个数的6 ÷3 ，在商的个位上商2 ；再算十位上的90 ÷3 ，对应在商的十位上商3 ，最后得到结果32 。学生认为这样计算也比较简便。面对学生出现的迷思，教师该如何处理呢？很多有经验的教师会抓住这个契机，出示如“38 ÷2=”这样有代表性的算式，让学生在计算中深化理解：先算个位的8 ÷2 ，在商的个位上商4 ；再算十位上的30 ÷2 ，对应在商的十位上商1 ，十位出现了剩余，接着把余下的1 看作10 ，10 ÷2 个位再次得到商5 ，最后把商个位得到的两个结果合在一起，得到结果商19 。这种体验式的对比强化学习，会使学生理解无论从高位或低位算起在算理上都是说得通的，但当计算过程出现剩余时，相比之下从高位算起的算法可以避免重复计算，计算更加简便。教师通过组织学生计算、操作或讨论等学习活动，让学生明理通法，再通过适当的练习落实强化算法。以往现场授课的方式往往会面临一些客观的实际问题，如课堂上没有出现学生的迷思，教师是否需要把这个问题提出来进行处理？如果处理迷思占用了课堂的大部分时间，课堂质量的落实还能否得到保证？课堂活动处理到什么程度才能发挥迷思的最大效能，有效增进学生的深度理解等。相比之下，线上微课程活动的开发与设计，不仅使这些问题得到了有效解决，而且线上微课程设计更突出教材重点的有效落实以及对学生生成资源的充分利用，帮助学生澄清困惑，解开迷思。这样的学习过程本身就是深入理解算理与算法的过程，能够启发更多学生实现深度思考。迷思2 ：假分数5/4 可以理解成5/8 吗？在五年级下册认识真分数、假分数的学习中，一些学生在对单位“1 ”的理解上出现偏差，在认识假分数的意义时产生迷思。例如：在表示假分数5/4 时，两个圆形一共被平均分成了8 份，表示其中的5 份，为什么这个分数不是5/8 呢？学生在学习中产生类似的迷思，也是学生在认知理解上需要突破的难点。教师要怎样引导解决呢？在课堂上一些教师会组织学生利用手中的学具和已有经验再次表示5/4 这个分数。学生把圆形、正方形等学具平均分成4 份，涂色表示其中的5 份。通过操作体验活动，帮助学生进一步理解单位“1 ”和分数的意义。线上微课程的设计可以在此基础上，通过引入“分数墙”的数学模型，引导学生借助分数墙理解分数5/4 的意义。如先用一个分数墙，把单位“1 ”平均分成四份，表示出4/4 。还缺少一份，再取第二个分数墙和第一个分数墙拼接在一起，也就是用两个单位“1 ”，接着表示出1/4 ，最后合起来就得到5/4 。设计中再引导学生结合分数的意义和分数与除法的关系进行对话讨论，对比强调5/4 是把单位“1 ”平均分成4 份，表示其中的5 份。而5/8 则是把一个单位“1 ”平均分成8 份，取其中的5 份，意义是完全不同的。这使学生深刻体会到无论哪种特点的分数，本质意义上都是把单位“1 ”平均分成若干份，表示其中一份或几份的数。学生经历这样的深度学习，能够更好的理解数学概念的本质。一些教师在实际教学中还存在因活动处理不当，或不能从活动中及时抽象提升概念等因素，使课堂活动陷于低效，学生并不能很好获取对概念的认识和本质的理解。线上课程的开发更注重围绕重点展开，将有效的活动合理整合，使活动内容更加丰富，优质资源得到充分利用。教学中如果教师能引导学生进入一种迷思的情境和状态当中，并在不断迁移、猜想、验证等活动中突破迷思，则更利于实现知识的深化理解与再创造，也能够使学生的思维和素养得到更好的深度发展。

二、让“错误”成为深度学习、增进理解的深化点

心理学家盖耶指出：“谁不考虑尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富有成效的学习时刻。”叶澜教授曾在《重建课堂教学过程》一文中提到：“学生提出的争论乃至错误的回答等，无论是言语还是以行为、情绪方式的表达，都是教学过程中的生成性资源”。错误是学生探究的标志，也是学习的经验，所以“学习错误是有价值的”（布鲁纳语）。深度学习的课堂要求教师重新审视自己的教学，使课堂成为允许学生出错的地方。差错存在实际上是对学生认知的自然展开，是给予学生自主处理新问题，学会在复杂情境中进行辩解、分析、判断和推理的机会。也将成为师生逐步认识错误、利用错误、实现师生共同成长的发展空间。错误1 ：个位上是3 、6 、9 的数一定是3 的倍数？学生在五年级下册3 的倍数特征学习中，受学过的2 、5 倍数特征的负迁移，在认识3 的倍数特征时产生认知理解上的错误。例如：个位上是3 、6 、9 的数，就一定是3 的倍数。这种错误具有一定的普遍性，也是学生在学到这部分知识时经常会出现的错误。教师在面对学生的错误时，特别是在课堂上要能对错误产生的原因作出及时判断，这样利于错误资源在课堂上得到有利运用。分析学生出错的原因，主要是在借助百数表和不完全归纳法探索数的倍数特征时，百数表第一行呈现的3 、6 、9 这几个数据的特殊性，唤起了学生已有的认知经验，这种知识的迁移误导学生联想到3 的倍数特征也应该和2 、5 的倍数特征一样，只看个位数字的特征就可以作出判断。针对学生出现的错误，在线上微课设计中让学生举出反例：13 、16 、19 ……，这些数的个位数上也是3 、6 、9 ，却不是3 的倍数，激起学生认知的矛盾。学生进一步观察百数表发现：3 的倍数的数在个位数上出现“0~9 ”十个数字的情况均存在，说明3 的倍数特征只看个位上的数是不行的。教师进一步引导学生探索百数表中蕴含的规律，最终获得对3 的倍数特征的深刻理解。学生的学习是建立在已有经验基础上的一个主动探索过程，当学生因思维定势产生的错误以显性的方式呈现出来时，这种错误资源就可以转化为能够增进学生数学理解的线上学习资源。这时教师要给学生留出足够的学习时间，让学生针对错误进一步研究百数表，在圈画、讨论、发现、验证等活动中，最终讨论得出3 的倍数特征。让学生自己去发现、纠正，最终形成对概念特征的深刻认识。并发掘出为什么“各位上的数的和是3 的倍数，这个数就一定是3 的倍数”的特征本质。错误资源在微课设计的活动中得到有效运用和放大，成为学生打破思维定势和原有认知、探索发现3 的倍数特征本质的重要载体。错误2 ：圆锥的展开图是一个三角形？在六年级下册圆柱与圆锥的学习中，在认识了圆柱、圆锥的特征、表面积和体积等知识后，一些学生认为：既然一个圆柱的展开图可能是长方形、特殊的正方形或一般的平行四边形，联想圆锥的表面展开图就应该能得到一个三角形。学生出现错误的原因是缺少对圆锥展开的直观操作体验。在小学数学学习中，圆锥的表面积也并没有列入学生必须掌握的内容范围。学生因此缺少经验，导致将圆锥的展开图与圆锥的纵切图认知混淆，出现上述的错误。教师一般会在课堂上引导学生利用学具剪拼、切割等操作进行对比活动，帮助学生建立圆锥的侧面展开图是一个扇形的表象经验，而把一个圆锥沿顶点和底面直径竖直切开，得到的纵切面才是一个特殊的等腰三角形。线上微课程除了让学生厘清对圆锥展开图特征的认识外，还进一步拓展研究圆锥表面积的计算方法。学生在操作中进一步发现扇形面积与圆形面积之间部分与整体的关系，通过测量、计算等活动，学生有能力自主研究得到圆锥表面积的计算方法。线上课程可以在现场授课基础上，根据需要为学生提供更有益的活动拓展与补充。高年级学生具备了一定的自主学习和知识迁移能力，乐于探索未知的问题。这个错误认识也恰好成为引导学生深入认识圆锥特征和计算圆锥表面积的课程资源。学生产生错误、发现错误、修正错误的过程，本身就是一种尝试、探索与再建构的过程。如果教师能够鼓励学生大胆猜想、不怕出错，学生个性化的理解和求异思维就能引发学生的深入思考，使学习更加深刻、有意义。

三、让“问题”成为深度学习、启发思考的生长点

巴尔扎克曾说过：“打开一切科学的金钥匙都毫无疑问地是问号。”现代教学论的研究也指出，从本质上讲，感知不是学习产生的根本原因，产生学习的根本原因是问题。所以现代学习方式特别强调问题在学习活动中的重要性，一方面强调通过问题来进行学习；另一方面则通过学习来生成、解决问题。培养学生的问题意识成为获得创新性学习体验的基础，如果学生具有较强的推陈出新意识，特别是在新事物或知识的探索中，则能积极思维，不断发现、提出问题和解决问题。这种问题意识就会在学生内部思维中不断得到深化，形成持久的问题思考的习惯。问题1 ：学习了表内除法，更大数的除法怎样计算呢？在二年级下册表内除法学习中，经历了用乘法口诀求商的单元学习后，有学生提出了这样的问题：乘法口诀中最大一句口诀是“九九八十一”，用这句口诀可以计算81 ÷9=9 的结果，如果被除数变成90 、99 ……或者被除数和除数都变为更大的数，除法又该怎样计算呢？线上微课程设计可以针对上述问题拓展以下活动：呈现学生两种解决问题的主要方法。一是利用知识间的联系进行方法迁移，即把90 拆分成81 与9 的和，这样分别计算得到81 ÷9=9 和9 ÷9=1 两个结果，再把结果合起来得到最后结果10 。二是借助平均分的除法意义，通过学具操作活动，最后使问题得到解决。教师在课堂上引导学生通过操作、举例子等活动尝试解决问题，进一步巩固除法和平均分的意义，构建起知识间的内在联系。这样对于中高年级将继续研究学习的内容，在低年级就为学生适当埋下思考和经验的伏笔。表内除法是后续学习整数除法运算的重要基础，学生在课堂上提出的上述问题，正是接下来要进一步学习整数除法计算时要研究和解决的问题。所以学生提出的问题极具思考性和研究价值。不仅是对后续学习的铺垫，更能有效实现思维和方法的迁移与运用。把这样的问题呈现在微课程设计当中，利于全体学生参与解决问题的过程，让学生深度理解对于更大数的除法运算，也能转化成最基本的表内除法计算来解决，只是需要更多计算步骤来完成。这些知识相互关联，方法相通。这样使学生的学习处于一种悬而未绝又特别渴望进一步探索的求知状态，思考更加深刻，学习的愿望也愈加强烈。问题2 ：长、正方体体积统一的计算方法适用于所有柱体体积的计算吗？学生在五年级下册长方体和正方体体积的学习中，在掌握了长、正方体体积的统一公式，即用“底面积×高”来计算的方法后，一些学生类比提出了这样的问题：是不是像圆柱、正三棱柱、五棱柱、六棱柱……这些所有柱体的体积都可以用统一的体积公式来计算？微课活动中设计了以圆柱为例的探索过程。通过呈现学生不同的思考过程，让学生借助长、正方体学习的经验思考圆柱体积的计算方法，展示两种思考问题的主要方法。一是通过圆柱与长、正方体特征的联系，圆柱和长、正方体具有相同的立体图形特征，不同的是圆柱的底面是一个圆形，圆形的面积可以用学过的知识完成计算，这样推理出圆柱的体积也可以用“底面积×高”来计算。二是联系生活经验，想象把若干枚硬币上下叠在一起就形成了圆柱，把一枚硬币的面积看作底面积，硬币摞在一起的总厚度看作圆柱的高，用这个统一公式同样可以计算体积。在此基础上，将体积统一计算公式拓展到其他柱体等立体图形体积的计算应用当中。在体积计算的学习中，“底面积×高”作为计算立体图形体积的统一公式，适用于所有与长、正方体具有相同特征的立体图形体积的计算。相比之下，课程设计中引导学生通过长、正方体特征、底面积概念和立体图形体积计算方法之间联系的沟通与对比，能够帮助学生建立对体积计算统一公式的理解，学生能根据学习经验，大胆猜想并提出问题，融入了自己的思考，更利于迁移生活、知识经验，成为启发学生深度思考的生长点。这个问题无论对问题提出者，还是一起参与学习的研究者，都具有较强的探究意义，也为学生进一步探索圆柱等立体图形体积计算提供了知识基础，使学生经历的探索过程更具拓展性和生长力。综述，在小学数学线上微课程的开发与实践中，以“迷思、错误、问题”三维导向设计、开展的学习活动，已经成为学生实现深度学习、促进思维发展的有效契机和重要途径。让学生印象深刻的深度学习体验，如果缺少“迷思”就不能引发奇思妙想；缺少“错误”就不利于厘清事物的本质；缺少“问题”也就缺少了思维的创新、生长和拔节的生命力。反之，深度学习又会促使学生在认识上不断产生“迷思”，允许学生在大胆探索中出现“错误”，并不断在学习过程中迸发、生成新的“问题”。如果未来的课堂教学和在线微课程学习，都能始终充盈这样一种学习的环境和状态，也就实现了真正意义上学生素养的深度学习。

参考文献

［1 ］朱卉斌.把差错转化为教学资源［J］.数学学习与研究，2011 （07 ）.

［2 ］何洪.倡导“问题式”教学，促进物理核心素养的达成［J］.教育界，2020 （07 ）.

［3 ］刘智琴.谈小学音乐课堂的预设和生成［J］.中小学音乐教育，2019 （12 ）.