伦理学的性质

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伦理学的性质范文第1篇

 

一、伦理学是科学吗

 

人类学问原来只有一门爱智之学，即广义哲学。在亚里士多德时代，尽管爱智之学的内部有了不同学科的划分，出现了“分科之学”意义上的不同“科学”，但它们还是都生长在广义哲学的名下和怀抱之中。近代以降，随着一门门具体科学的发育成熟，脱离哲学，自立门户，人类学问开始有了科学和人文学的真正分野。科学包括自然科学和社会科学这两大类人文学则以狭义哲学即形而上学意义的哲学和文学、艺术为典型。那么，在这样的人类学科体系中，以道德问题为研宄对象的伦理学位置何在?属于哪种性质的学科?

 

近代以来，随着科学技术的不断成功和迅猛发展，一种将科学视为人类理性的全部，又将理性视为人类精神的全部的“科学主义”愈演愈烈。受这种科学崇拜舆论的影响，许多伦理学家大都乐意堂而皇之地将伦理学称之为一门科学。其实，伦理学从来不是一门纯科学，既不是纯粹的自然科学，也不是纯粹的社会科学。

 

任何一门具体的科学，不论是自然科学还是社会科学，都只是负责向人提供关于其学科客体或研宄对象的知识而己，从不再由此涉论主体之人，也不据此直接为人的实践提供任何建议。所以我们无论是在数学、物理学、化学还是经济学、政治学、法学的教科书中，都看不到这样的内容。伦理学则不然，虽然它也负责向人们提供关于道德本身的各种知识，但它更看重的是，还要在此基础上进而通过构建合乎时代要求的道德规范，直接为当代人的实践提供指导，告诉他们应当如何待人如何修己。正是在这个意义上，亚里士多德说，伦理学“这门科学的目的不是知识而是实践”[|]6。

 

伦理学之所以能为人的实践提供指导，归根结底，在于伦理学的核心问题是价值问题。众所周知，伦理学的基本对象是道德，而道德作为处理人间事务的规范，乃是人为的价值规定，它既对人的作为进行指引和约束，又是判断人之作为的善恶评价标准。此其一。其二，伦理学不仅要运用道德规范对人的实际关系、实际活动和选择意向作善恶评判和价值导向，而且还要对各种实有的道德规范本身进行好坏优劣的价值评判与取舍，以便设计整合出符合时代要求的应有的道德规范体系。最后，不论是对各种道德规范进行评判取舍，还是对所有应有的道德规范进行分层、排序、整合、统摄，以使之不相互冲突，达到一律，都只能依据最高价值即终极价值或至善作为最高评判标准来进行，是故伦理学还必然要努力寻找并确立终极价值或至善。由此可见，价值问题就像一根主轴那样贯穿于伦理学研宄的始终。

 

与之不同，科学只研宄事实问题。事实问题与价值问题有质的区别。事实总是已经存在或发生的事情，价值则是人赋予事物的好坏意义，而不是事物本身固有的东西。是故事实问题都是“实然性”问题，是问对象是什么?有什么?为什么?价值问题则属“应然性”问题，是问对象是好是坏?是善是恶?以及人对对象应当如何?不应如何?对“对象是什么?有什么?为什么?”的提问，只能用已有的相关事实来做出回答。而对“对象是好是坏?是善是恶?”和“人应对对象如何?”这样的问题作答光凭已有的相关事实就无济于事，最终只能通过设定一定的价值标准来作判断。而这种人为设定的价值标准，自然也不是那种不以人的意志为转移的客观事实。正因科学只研宄事实问题而不讨论价值问题，也不直接对人提供“应然”即“应当如何”的意见与指导，所以能做并负责做这些事的伦理学并不属于科学。

 

其实，科学与伦理学之间的这种差异早有人察觉。西季威克说：伦理学“特殊而基本的目标是确定应当如何行为，而不是确定目前如何、已经如何和将来如何行为”，所以“我宁愿将伦理学称为一种研宄而不是一门科学因为人们普遍认为：一门科学的研宄题材必须在某种程度上是实存的。，，[2]25一26也指出，伦理学“其阐定标准，而据以评判各人之行事，畀以善恶是非之名，则非自然科学之所具矣”。

 

伦理学既然不属于科学，就只能属于人文学。确切说，它是属于人文学中的哲学。哲学的基本理论由本体论、认识论和价值论三个部分组成。本体论探讨存在的本源，认识论探讨认识存在的方法，价值论探讨存在的意义。存在的一般意义由“价值”或“好坏”这种最基本的词语表述，存在的特殊意义则分别由“利弊”、“善恶”、“美丑”这样的价值词表述。其中，“美丑”是从存在的形式上表述存在的意义，“利弊”是对事物性存在之意义的表述，“善恶”是对人事性存在之意义的表述。因而以研宄人事即道德规范与行为、人品之善恶价值为核心问题的伦理学，就是奠基于哲学价值论之上的哲学分支学科。正因如此，中外伦理思想史中的各种伦理学理论，无不是由哲学家创立，而这些伦理学理论又无不被称之为哲学理论。正因伦理学具有研宄价值问题并直接向人提供“应当如何”的意见与指导的特点，决定了这门学问的基本性质是哲学而不是科学。

 

伦理学除了因有应然问题的研宄而与科学相区别之外，即便在实然问题研宄方面也与科学有一定的区别，这就更进一步地说明了伦理学不是科学。这个区别就是科学只研宄可经验到的实然问题或经验性实然问题，而不研宄难以经验到的实然问题或非经验性实然问题。所谓“经验性实然问题”，要满足两个条件，一是被研宄的客体可以通过观察、实验、调查等实证方式而确定其确实存在;二是对这个客体“是什么?有什么?为什么?”的回答，也建立在观察、实验、调查的实证基础之上。反之，不具备或不完全具备这两个条件的实然问题就是所谓的“非经验性实然问题”。举例来说，“煤是什么?有什么性质?为什么能燃烧?”之类属于经验性实然问题。而“世界的本元是什么?”“社会的本质是什么?”之类，则属非经验性实然问题。不难理喻，对煤只要通过化学实验分析其分子结构，就能正确回答煤是什么?有什么性质?为什么能燃烧?但“世界的本元”并不像“煤”那样，是一个人们已经经验到的客观事实，而只是推想出来的一种可能的存在。

 

既然如此，人们也就不可能对这个不确定的存在通过观察、实验、调查等实证方式说出它是什么?有什么?为什么?在“社会的本质是什么”这个提问中，“社会”倒是人们已然经验到的事实，可“社会的本质”仍不是仅通过观察、实验、调查就能经验或揭示的。由此推广可说，所有的非经验性实然问题均有难以用经验去实证的特点，所以它们也不属于只能用经验事实回答问题的科学研宄范畴而成为哲学所研宄的“形而上”问题。在伦理学中，有关道德的本体论追问，即有关道德的起源、本质、演化、结构、类型、功能等等是什么的追问，基本上都属于难以单纯用经验事实去予以回答的非经验性实然问题。宄其原委，一则在于长期以来连“道德宄竟是什么”都存在争议而不是清楚的经验事实，遑论对道德的更进一步追问能仅凭经验事实给出?二则在于道德是一种非实体性存在，看不见，摸不着。如是，存在于道德内部的本质、结构、功能之类就更无法通过观察、实验或调查的方式予以揭示。

 

正因伦理学与科学还存在这样的差异，所以亚里士多德当初在创立伦理学时就已指出，科学是以不变的或必然的事物为题材，并寻求题材中有充分确定性的东西。而实践哲学及伦理学的题材则是不确定的或变动的，因而也只能期望获得同题材相适合的确定性[4]7。

 

对于“伦理学不是科学”这样的结论，可能许多从事伦理学专业学习和专业研宄的人都会感到沮丧、自卑，然而这完全是不必要的。因为科学从来都不是万能的，而哲学作为科学之外的另一种智慧，就是负责研宄科学所不能研宄或无法问津的那些问题。

 

不过话又说回来，说“伦理学不是科学”，只是强调伦理学在学科属性上不属于科学，而不是说伦理学与科学隔绝无缘。事实上伦理学除了有价值问题和非经验性实然问题的研宄，也有对经验性实然问题的研宄。这就使伦理学也与科学相通，包含有一些科学的成分，具有一定的科学性。

 

伦理学的经验性实然问题大致出现在如下三种情况中。一是伦理学要想回答“某个地区或某个民族的道德风尚是怎样的”问题，就必须深入到该地区或该民族中去进行客观的社会观察和社会调查，最后凭借经观察或调查所得到的足够的经验事实来做出回答。而对某个国家随时展而出现的社会道德状况的变化进行描述，也要如此。二是伦理学在对某个行为或某个事件进行善恶评价或道德评价之前，需要先搞清楚有关该行为或该事件发生的实际情况、真实过程及具体背景;在为人的各种道德选择提供“应当如何”的指导时，也需要先弄清引发该道德选择的具体处境或境遇宄竟是怎样的。而对这些问题的回答，基本上也只能以通过社会观察或社会调查所得的经验事实为依据。

 

三是因果关系是典型的经验性事实问题而伦理学中也有因果关系问题。当伦理学要对这些因果关系进行真假值的判断时，必须凭观察或调查所得的经验事实来说话。比如“衣食足则知荣辱”、“饱暖生欲”、“过高的道德要求会伤害人的活力”、“只有同社会赏罚同构的道德指令才是有效的”等命题，就都是一些含有道德意蕴的因果关系命题。而要想知道它们一孰真孰假?显然只有通过广泛搜集历史和现实一的相关经验事实加以归纳，才能得出正确的结一论。就“衣食足则知荣辱”这个因果判断而言，一如果搜集归纳到的经验事实与该判断相符，则一该因果判断为真，反之则为假。

 

通过以上可知伦理学所研宄的道德问题既有属于哲学问题的价值问题和非经验性实然问题，也有属于科学问题的经验性实然问题，而其中的价值问题又是伦理学的核心问题。这就说明，伦理学这门学问，兼有哲学与科学的二重性，是哲学性为主，科学性为辅的哲学分支学科。

 

二、如何把握伦理学的方法

 

伦理学在研宄道德问题，构建伦理理论时，与所有其他学科开展自己的研宄一样，也必须依赖于一定的方法。伦理学兼有哲学为主科学为辅的二重性表明，哲学的方法与科学的方法在伦理学的研宄中均不可偏废。其实，更为准确的说法应该是，正因伦理学在研宄中既要使用哲学的方法，又要使用科学的方法，才使伦理学具有哲学与科学的二重性。

 

无论科学还是哲学，其具体方法都不止一种，而是很多种。那么，被伦理学所用的哲学方法和科学方法又是哪些?对这个问题泛泛而论没有多少实际意义，必须分析来说。

 

在学术研宄中，方法是研宄问题和解决问题的工具。这意味着，一方面，方法为问题服务，问题决定方法。即对于不同性质或类型的问题，需用不同性质或类型的方法来进行研宄。

 

这是因为我们在任何时候都找不到能适用于一切问题的万能方法。另一方面，问题也受制于方法，方法也决定着问题的解决方式和结果。即对同样问题的研宄，若采用的方法不同，就会得到不同的结论。学术问题与学术方法间的这种密切相关性表明，对于伦理学所用方法的说明，可以以道德问题的分类为线索来展开。

 

需要伦理学研宄的道德问题非常之多，这一些问题随着伦理学内部研宄分工的出现，己经一分别被道德哲学、规范伦理学、元伦理学、描述一伦理学、部门伦理学、道德文化学、伦理史学这一些伦理学的二级分支学科所瓜分。因此，道德问题的分类，实际上也就是伦理学二级学科研宄对象的分类。于是伦理学研宄不同类型道德问题的具体方法，也就分别存在于它的每个二级学科之中。

 

在伦理学下一级分支中，道德哲学负责研宄道德的起源、本质、特点、演变、结构、类型、功能等等道德本体论问题。道德本体论问题属于单纯凭搜集归纳事实材料难以回答的实然性问题，因而只能用哲学的理性思辨方法进行研宄。这是一种与科学的经验实证大相径庭的方法，它不是从经验事实出发，也不依赖于对经验事实的归纳得出结论，而是通过构建一些基本的概念、范畴或原理去对所要研宄的对象与问题进行规定、分析、划分、解释、整合、推论。从伦理思想史上看，用于回答道德本体论问题的理性思辨方法基本上有三类，即自然主义的方法、神秘主义的方法和理性主义的方法。自然主义包括性善论、性恶论、快乐主义、情感主义、功利主义、进化论、实用主义等等，其方法特征是从人的自然属性出发，解释道德的起源、本质、特点。神秘主义包括各种宗教神学和非宗教有神论，其方法特征是用某种超验的非人可及的神圣，如神、天、天道等，解释道德的起源、本质、特点。理性主义自苏格拉底始，以柏拉图和黑格尔为典型代表，在伦理学方面的方法特征是以理性、灵魂、理念、绝对精神之类精神范畴展开对道德的解释。这三种方法尽管都对道德本体论问题给出了自己的回答，然其结论均不能令人满意。道德乃是人类实践产物的基本事实提醒我们，要想改变这种状况，对道德本体论问题给出令人信服的回答，我们还得运用马克思创立的实践唯物主义方法，从人的实践及其动机即需求出发去解释道德的起源、本质、特点、类型、结构、功能，并根据实践主体的变化和社会历史条件尤其是物质生产关系的变化去解释道德的历史演化与进步。

 

规范伦理学负责研宄人的行为、品质和与之相应的道德规范，这些问题由于一方面关乎对人的行为、品质的善恶评价，另一方面关乎对道德规范本身的优劣评估与合理性预设，因而在实质上均属价值问题，也只能用哲学价值论的方法来加以研宄。不论是对行为、品质进行善恶评价，还是对道德规范本身进行优劣评估与合理预设，都要依据一定的价值标准。于是如何确立价值标准也便成为这里的关键。以往伦理学对此问题的解决，归根结底，不外功利主义的方法和道义论的方法这两种。功利主义的方法重实际结果，以快乐、功利、幸福等为判断善恶的标准，并将最大多数人的最大幸福作为最高价值标准。道义论的方法重抽象原则，以道德律令为判断善恶的标准，并以道德律令能否普遍化作为判断其优劣的标准。

 

应该说，这两种方法都为规范伦理学做出了积极的贡献，可各自的缺陷也明显存在。功利主义的主要缺陷是对功利和幸福的解释太过笼统，以致无法区分各种具体价值的大小;道义论的主要缺陷则是存在倒本为末，将道德律令作为人的目的的倾向。后来各种改良的功利主义与道义论也没能彻底化解这些缺陷。创始人虽然没有对规范伦理学的价值问题做过专门研宄，但其秉承人类历史上的人道主义传统，通过对人的类本质及其异化、复归的历史过程的揭示而提出的最高价值原则，即“每个人的自由而全面的发展”，有望帮我们找到更好的方法，这个方法应该能让功利与道义达至统一，从而既保留功利主义方法与道义论方法的原有优长，又使二者的原有缺陷得以克服。

 

元伦理学负责研宄道德词汇、道德判断、道德推理等道德语言问题，要对道德语言的由来、性质、类型、功能、意义和逻辑关系提供说明。由于道德语言形式多样，变化多端，本身就是不确定的题材，决定了要想进而深入其内部把握其内在规定性，亦非理性思辨的哲学方法莫属。元伦理学是20世纪初才出现的伦理学分支学科，先后有直觉主义和逻辑实证主义两大流派。这些流派虽在推定道德语言的功能、意义时均存在严重失误，但它们所普遍采用的语言分析法在分析道德语言的性质、类型，指明道德判断不是事实判断时，还是卓有成效的。因而语言分析法在今天的道德语言研宄中，仍可以继续为我们所用。语言分析法的基本方式是，通过发现不同语言的差异来为不同的语言定性，进而推论它们的其他特征。与语言分析法相似，语言学中的词源法和语用法，因在说明道德语言的由来和意蕴方面特别有效，也是我们研宄道德语言所不可或缺的方法。

 

描述伦理学是伦理学与社会学在当代结合的产物，负责向人们描述一个区域、一个民族、一个群体的整体道德风貌。描述不能凭哲学的理性思辨，只能用事实说话，这就必须使用科学的经验实证方法。具体说来，它的基本程序是这样的：先通过观察、调查、问卷、走访、座谈、实验、作品分析、个案分析和参与其中亲身体验、内省等心理学和社会学的方法获取大量与特定研宄对象相关的经验材料，再在此基础上运用科学归纳法进行总结，最终勾勒出该特定对象的整体道德风貌。

 

部门伦理学，亦称应用伦理学，负责对存在于人类各实践领域的具体道德问题做分门别类的研宄。这样的研宄以往只局限于家庭道德和职业道德的领域，从20世纪70年代开始，随着经济伦理学、医学伦理学、科技伦理学、政治伦理学、法律伦理学的相继出现，部门伦理学有了迅猛的拓展，到了今天，几乎己经没有哪个人类实践领域不在部门伦理学的关照之下。部门伦理学之所以也被称为应用伦理学，在于它是运用理论伦理学的基本原理和一般方法来研宄各种具体道德问题。因而部门伦理学本身并没有另外的方法，在研宄中主要是按问题的性质而选用伦理学及其他伦理学分支学科的一般方法。若涉及的是难以经验的实然性问题，如“道德与经济、政治、科技的关系是怎样的”之类，就用道德哲学的理性思辨法;若涉及的是可经验的实然性问题，如“导致诚信普遍失落的原因是什么”，就用描述伦理学的经验实证法;若涉及的是应然性问题，如“是否应当克隆人”之类，就用规范伦理学的价值评价法。

 

道德文化学，或伦理文化学这样的术语，始见于1980年代，是最新近的伦理学二级学科。道德文化学负责将道德放在特定文化的背景下做总体研宄，大致包括三个方面的内容：一是揭示特定文化中的道德规范体系之内涵、结构、价值取向与个性特征;二是揭示道德规范体系在特定文化中的地位、作用与构建方式、运作方式;最后则是在前两种研究的基础上，对不同文化中的道德文化进行比较评价。其中，前两种研究属于对业己存在的事实的描述，基本上可用描述伦理学的方法来进行。第三种研究所涉及的“比较”，要用科学比较法，即通过对比找出不同道德文化之差异、特征。而“评价”则属价值研究，需要采用规范伦理学的价值评价法来评估不同道德文化的长短优劣。

 

伦理史学，负责研究人类伦理思想史和人一类道德生活史。对人类伦理思想史的研究，是一要清理人类己有的各种伦理学说，以为伦理学一理论在当代的发展提供思想资源。这种清理，一属于对思想的反思，需在客观解读文本的基础一上运用哲学的辩证分析法进行，以区分出其中一的精华与糟粕。对人类道德生活史的研究，是要以文字的形式再现历史不同时期中的不同国家、不同民族的道德生活原貌，以为当代的道德建设与道德生活提供各种历史经验的参照。由于“再现”属于对以往事实的描述，自然也要采用描述伦理学所使用的科学的经验实证法。只不过在取材方面对历史经验的取材与对现实经验的取材有所不同，“再现”的取材，主要是运用考古学和文献学的方法，从口传历史、田野调查、各种历史实物和包括雅俗文本在内的各种历史文字资料中提取所需素材。

 

伦理学不仅根据道德问题的性质与类型来选择方法，在需要的时候，也可以从多个角度，运用多种方法来研究同一个具体的特定对象。

伦理学的性质范文第2篇

关键词：高职院校；思想政治理论课；课堂教学；兴趣

思想政治理论课是高职院校学生的必修课，是培养“四有”学生的主渠道。如何增强高职生学习思想政治理论课的兴趣是一个非常重要的课题，兴趣是最好的老师。本文结合自己多年的教学实践和反思，谈谈在这方面的一些认识，增强高职生学习思想政治理论课兴趣，政治教师应从备课、讲课、作业和考核四个方面下工夫，才能收到好的效果。

一、备课要加强针对性

备好课是上好课的前提，政治教师应当高度重视上课的备课活动，备课要做到备教材，备学生，备教法。

备课要结合形势，思想政治课具有政治性，备课要结合形势，教师要经常了解当前社会的思想现状，研究分析社会上人们的思想热点、疑点和难点，研究社会思潮对学生的影响，教师要多看电视，多阅读报纸、多上网浏览互联网，关心国际国内形势，关注思潮，不断“充电”提高自己。

备教法，针对高职院校生源差，理解和接受能力弱等特点，教师应采用启发诱导、通俗易懂、深入浅出的教学方法，充分发挥学生的主体作用。

二、讲课形式多样性

思想政治理论课是教导学生如何正确做人做事的一门课程，有着鲜明的政治性、阶级性、突出的教育性。坚持正确的舆论引导，面对社会负面事件要正面引导，传递正能量。教师不能违反政治纪律，违背党性原则，违背四项基本原则，信口开河，哗众取宠，似是而非。教师可以采用多种教学方式，融政治性、教育性、知识性、趣味性和科学性为一体。

讲课的关键在于引起学生兴趣，取得实效。行之有效的讲授方法有三：

（1）案例分析法。每堂课给学生讲两三个鲜活的案例，引导学生共同分析讨论，效果一般很好。学生很爱听，注意力集中，参与程度高，讨论非常热烈。

（2）多媒体课件演示法。选择教材中的有关内容，把讲课需要的实例材料制成具有一定水平质量的多媒体课件，上课时教师边讲边演示，效果也不错。例如，讲思想政治道德修养课时，制作课件运用了全国道德模范颁奖晚会实例，把以往抽象的道德理论具体化，事迹真实感人，催人泪下。大部分学生含着感动的泪花看完了多媒体视频，学生深受教益，效果非常好。

（3）讨论辩论法。政治课老师应该重视选择采用讨论辩论这种讲课形式。比较重要的讨论可以提前布置，一般性的讨论辩论可当堂布置，以便学生有充足的时间准备，无论讨论还是辩论，无论教师是否参与其中，教师都应充分发挥主导作用，善于调动和激发学生的讨论热情，坚持平等讨论，坦诚交流。决不可以势欺人，居高临下，而要使学生畅所欲言。

三、作业注重实践性

作业是教学的重要环节之一，政治教师应当对学生的作业进行布置和检查。课堂上一般以口头作业为主，课后应以书面作业、实践（操作）性作业为主，根据思想政治课的性质和特点，教师布置作业应注重实践性，思想政治课的实践性作业主要有：社会调查、英雄走访、参观访问。

政治课教师要以身作则，倡导和鼓励学生积极参加各种社会实践活动，参加义工活动，宣传党的政策等。在为人民服务，为社会奉献的实践活动中增强社会责任感，懂得做人的道理，陶冶自己的思想道德情操，提高自己的思想政治觉悟。

四、考核坚持思想性

考核坚持趣味性和思想性。首先要求我们坚持期末考试与平时表现的结合；知识考查与思想考核相结合；平时表现主要看学生平时上课、作业的情况；实际行为态度主要指学生在日常生活、学习、活动中与同学、老师、领导相处的言行举止；思想考核主要考查学生对党、对祖国、对人民的政治态度，考查学生在热爱学校、关心班集体、爱护公物等方面的具体表现，考查学生在遵纪守法、校园公德、助人为乐等方面的所作所为。着重要提高学生的思想政治素质和觉悟水平，其次要注意考核方法。写小论文、写调查报告，分析思想政治案例，参加思想政治演讲等形式都是思想政治考核的有效方法。比较容易全面真实地反映思想政治素质。无论采取哪种考核方法，我们都要注意防止考核的单纯知识化的倾向，“理论的巨人，行动的矮子”，说做两张皮。应坚持以实际思想为主的原则，做到知行统一。

通过多年在备课、讲课、作业和考核四个方面的反思、细作和创新，既充分培养了学生学习兴趣，又调动了学生的学习积极性，提高了学生的思想觉悟，在有趣、有用，传递正能量的教学氛围中，广大学生对思想政治理论课真学，真信和真用。教学收到了很好的效果，被评为最受学生欢迎和感兴趣的课程之一。

参考文献：

[1]刘运喜.提高思想道德修养课课堂教学效果的思考[J].中国医学伦理学，2008（06）.

[2]徐雅芬.增强“思想道德修养”课教育效果的几点思考[J].教学与研究，2002（10）.

伦理学的性质范文第3篇

关键词：智力理论 智力能力表征

一、引言

对初次接触物理学科的初中学生来说，如何在物理教学初期针对学生个体的差异有区别地培养其学习物理的兴趣，如何通过不同的智力表现能力引导学生个性化的学习，从一开始给学生一个好的方法指引，培养兴趣，让他们充满信心地走上物理学习这条路，逐渐培养和提高解决实际问题的能力，是我们广大初中物理老师要面对的问题。

二、多元智力理论

多元智力理论是哈佛大学研究生院教授、著名的发展心理学家加德纳在1983年出版的《心智的结构》一书中提出的。它是20世纪80年代后在美国教育界和心理学界最具影响力的智力理论之一。20世纪60年代加德纳在研究人类的潜能及其开发的过程中发现：传统的智力概念过于狭窄，传统的智力测验方法也不能全面准确地反映学生的能力。因为以往的智力和智力测验主要集中在受社会文化尤其是学校重视的语言和数理逻辑能力上。如著名的瑞士心理学家皮亚杰认为，人类的全部思维可以概括为理想化的科学思维。这种观点忽视了对人类和个体生存发展同样重要的其它能力，如交往能力、空间能力等等。传统的智商理论和皮亚杰的认知理论还认为：智力是以语言能力和数理逻辑能力为核心的、以整合的方式存在的一种能力，智商决定了一个人的聪明程度。加德纳反驳了上述观点，他认为：智力不是一种能力而是一组能力；智力不是以整合的方式存在，而是以相互独立的方式存在的。在《心智的结构》一书中，加德纳把智力定义为，“是在某种社会和文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出某种产品所需要的能力。”在加德纳看来，智力的核心和衡量标准是解决现实生活中实际问题的能力。此外，加德纳还提出多元智力框架是一个开放的结构。要鉴别某种能力是否可以成为多元智力框架中的一种相对独立智力，取决于其理论基础――“智力选择依据系统”。根据上述研究，加德纳阐述了他的智力的种类及其基本性质的多元智力理论。在加德纳的多元智力框架中，人的智力至少包括：1.言语――语言智力。这种智力主要是指听、说、读、写的能力，表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。2.音乐――节奏智力。这种智力主要是指感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力，表现为个人对音乐，包括节奏、音调、音色和旋律的敏感，以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力。3.逻辑――数理智力。这种智力主要是指运算和推理的能力，表现为对事物间各种关系如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感，以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维的能力。4.视觉――空间智力。这种智力主要是指感受、辨别、记忆、改变物体的空间关系并藉此表达思想和情感的能力，表现为对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感，以及通过平面图形和立体造型将它们表现出来的能力。5.身体――动觉智力。这种智力主要是指运用四肢和躯干的能力，表现为能够较好地控制自己的身体，对事件能够做出恰当的身体反应，以及善于利用身体语言表达自己的思想和情感的能力。6.自知――自省智力。这种智力主要是指认识洞察和反省自身的能力，表现为能够正确地意识和评价自身的情感、动机、欲望、个性、意志，并在正确的自我意识和自我评价的基础上形成自尊、自律和自制的能力。7.交往――交流智力。这种智力主要是指与人相处和交往的能力，表现为觉察、体验他人情绪、情感和意图并据此做出适宜反应的能力。8.自然智力。即人们认识世界、适应世界的能力，是一种在自然世界里辨别差异的能力，如植物区系和动物区系、地质特征和气候。

三、多元智力理论对初中生教育的意义

1多元智力理论的意义

多元智力理论认为人的智力结构是由不同的智力层面构成的，从教育发展人全方面能力的功能来看，这种理论在指导教育工作者全方位的认识学生，了解学生，承认学生的个体智力差异性，发掘学生的优势智力等方面，有着重要的指导作用。该理论还有助于我们重新认识传统的人才观、教学观、学生观和考试观。多元智力理论认为，个体间的差异主要是由于智力的不同组合，同时个体的每一种智力在相当程度上又是独立的，一个人一种智能的高低并不能决定他另一种智能的高低。多元智力理论提出在正常的条件下，通过恰当的教育训练和适宜的环境条件，个体的每一种智力都能得到某种程度的发展，甚至可以发展到较高的水平。因为该理论认为，智力作为一种潜能，它不是稳固的、内在的特征，而是生物潜能与环境相互作用的产物。

2多元智力理论指导下全面提高学生能力的途径

对刚刚接触物理学科的初中学生而言，学习物理知识的潜能是不稳固的，外界环境的刺激对其在物理知识学习能力方面的影响是巨大的，教师应在物理教学中，对不同的学生做适当的指引，以充分发挥其优势智力在物理学习中的作用，培养学生的学习兴趣。

首先应对学生建立全面的了解，职业的敏感指导教师要善于发现学生细微的差别并发现学生的优势智力，帮助学生客观地认识自己所偏好的学习方式，同时，应该认识到一些学生在物理学习中成为失败者，主要是存在着不相称的学习方式或教学方式，例如,动觉和触觉占优势的学生往往成为课堂学习中失败的主要人选，就是由于其优势智力所牵引的理解角度不相符合所导致的，他们需要触摸、需要感觉、需要做，如果他们被允许这样做，他们就感到满足，有兴趣；如果他们不被允许，就会感到失落、乏味，被排挤、被遗忘。认识到这一点非常重要，它可以帮助学生找出失败的真正原因，可以使学生避免持续性的挫折。

其次针对不同的物理教学发展学生的智力及能力，这种发展的能力又会反作用于学生学习，使其兴趣增长，自学能力增长等。初中生的好奇心强，接受新事物的新奇感也强，实验的教学可以发展其人际交往合作的能力，语言能力，数理逻辑能力，肢体动觉能力，视觉观察能力等。课堂授课中，针对不同智力能力表征的学生给予其不同的指引，例如爱讲话的学生可以指引其多做知识表达方面的练习，发展其语言能力，进而促进其对物理基础知识的理解；可以利用课堂现场讨论的方式，引导学生在交流的过程中，更好地理解基本知识。课后的练习同样也是学生巩固理解知识的途径，认识学生多元智力能力的差异，可以在物理练习中通过以下途径取得不同的智力侧重点以加强学生的基础知识学习，在练习的形式和内容上给学生更多的选择空间，对不同智力接受能力的学生加以区分；练习要突破课本界限，充分挖掘教学内容中的创新因素，利用视觉、动觉等智力对数学思维的促进作用，设计一些能让学生自主发挥、各抒己见的练习，培养和提高学生的创造能力；练习设计上要力求从书本回到生活，加强练习的实践性，培养学生物理实际情景的构画能力，例如一道有关浮力计算的题目，可以引导学生将实际的物理情景构画出来，将抽象的物理情景形象化，让学生把理论知识运用到实践中，培养学生解决实际问题的能力。

四、结语

物理作为一门基础的学科，在学生中，尤其是初中学生的全面智力能力发展中，有着重要的作用，而承认学生智力优势，也就是个体差异的存在，可以引导教师有差别地针对不同智力优势的学生进行教学，突出其优势智力在学科学习中的优势，发展全面的智力能力，反之也促使其进一步地理解知识。

参考文献：

［1］霍华德・加德纳著，沈致隆译.多元智能［M］.新华出版社,1999年版.

［2］霍华德・加德纳，兰金仁译.心智的结构［M］.北京光明日报出版社,1990.

伦理学的性质范文第4篇

关键词：行政法学基础理论内涵范畴

一、行政法学基础理论问题的提出在1978年以前，我国的行政法学研究尚处于“史前阶段”，行政法的研究几乎为空白。

1978年决定实行改革开放以来，行政法研究却成了法学领域最具有活力的，这得益于政府职能的转换，我国经济体制的转变和法律实践。1983年，也就是我国行政法的创建阶段，<<北京政法学院学报>>刊发了应松年教授、朱维究教授撰写的<<行政法理论基础的探讨>>一文，此后学界对此问题的研究几乎再也没有中断过，倍受学者的关注。武汉大学周佑勇教授甚至认为，行政法基础理论的研究标志着我国行政法学已经冲破传统的规范分析，走向理性思维的发展阶段。⑴

对行政法学的基础理论的研究，已经形成了比较丰富的有代表性的观点，主要有管理论、控权论、平衡论、服务论、公共利益本位论、控权论、公共权力论、新控权论、控权加平衡论、控权加服务论、行政职责本位论⑵等等。这些研究，对于深化对行政法的认识具有非常重要的意义，在这些观点当中，承载了我国行政法学者对行政法价值的考量与本质的理性探究。在行政法教材中，对这一问题的阐述也多放在“行政法的概念”一节，目的显然，为了彰显“什么是行政法”这一问题的本质所在，也就是，行政法何以为行政法？

行政法学基础理论问题的探讨，在一定程度上等价了“行政法理”的的命题，凡是一种基础理论，它对于学科的影响是全方位性的，这区别了我国早期行政法对行政法规范的分析。正是因为行政法基础理论的问题的重大性，使这一问题在行政学界有不少的争议。尽管理论成果众多，但是并没有形成一种主流的观点，也或者说没有形成流派。一元价值论强调对一个问题的正确回答只有一个，而一元价值论受到后结构主义和后现代主义追问，我们对于行政法学的研究，在很大程度上是借鉴了国外行政法研究的成果，而西方后现代主义对整个社会的影响却又是全方位性的。后结构主义和后现代所关心的是多元价值，这些多元的价值本质上必须是异质的。⑶我们如果要形成真正的系统的行政法学体系，就必须对基础理论承载的方法论功能进行反思。

笔者认为，要对行政法的基础理论探讨，必须首先认识这一问题的内涵是什么，只有了解了问题的实质，我们才能在这一问题进行更深入的探讨。

二、行政法基础理论问题的内涵诚如以上所述，行政法基础理论对于行政法学科的影响应该是全方位的，这种全方位的影响在一定程度上就是“行政法理”。

笔者认为，行政法基础理论至少应该回答了以下问题：

1行政法的概念，也就是什么是行政法行政法的概念是行政法学遭遇的第一个问题，如果第一个问题不能展开，或者表述含糊的话，就很难想象对行政法学研究的角度。对这一问题的回答，也表述了行政法学的价值，对实际的影响是：我们需要一门什么样的行政法学？或者说，我们所期望的行政法应该是怎样的？正因为对行政法学这个本质的问题很难全面或进行本质的阐述，有的学者刻意回避了行政法概念本质的表述，从行政法的表现形式入手进行。⑷

2行政法学基础理论决定了行政法学研究的领域以行政法母国法国为例，最初采纳的是公共权力说，但是随着行政的发展，一些行政行为很难依据这个标准纳入法律视野，以布朗戈案件为转折，狄骥建立了的公务说，随着行政职能的扩展，传统的公共权力和公务说已经不能说明整个行政活动，于是出现了公共利益、新公共权力等多元标准说。对我们来说，这一问题的回答也直接关系到整个行政法学学科体系的建构，一个学科体系应该包括哪些内容？每部分的内容应该涵盖哪些法律？例如，依据什么原理把行政诉讼法纳入行政法学体系？⑸行政程序法应该纳入哪一部分进行研究？如果缺乏行政法学基础理论的指导，行政法学只能是一些杂乱材料的堆积，行政法学研究者也只能是众多法律现象的“仓库管理员”。同时，行政法学体系应该是一个开放的体系，它能兼容将来行政行为更多的不确定性发展，将一些新的行政行为及时纳入行政法律的视野，而不必忙于修正得以建构行政法学体系的基础理论。

3行政法学基础理论应该成为行政法原则的理论支撑当今行政法学界和务实界对行政法的基本原则已经达成了很大的共识，即行政法的原则为行政合法性原则和行政合理性原则，然而这两个原则却是建立在对国外行政法比较研究的基础之上，缺乏“本土化”的理论支持，以合法性原则为例，对这一原则的理论支持仅是宪法上的“法治原则”，“合法性原则渊源于法治原则并以后者为基础，但法治原则属于宪法原则，合法性原则属于行政法原则”⑹。以宪法原则推演出行政法原则并没有错，但是我国是一个缺乏法治传统的国家，不像西方国家一样有着“契约论”和“自然法”的等理论的支撑，坦白说，我们根本没有自己独立的体系化的理念，在某种意义上，“”一词被赋予了工具性价值，单以宪法第五条来作为行政合法性原则的理论支持未免显的有点势单力薄。

4行政法学基础理论应当符合行政理念的发展趋势在大陆法系国家，公法私法是传统上对立的两极，但随行政职能的扩张演变，笔者认为“公法私法化”已经初露倪端，仍以法国为例，在80年代以前，行政机关在行政合同方面享有较对方合同当事人有无可比拟的优越权，包括对行政合同履行的指挥权、单方面变更合同权、合同解除权、对方违反合同的制裁权⑺，行政机关享有超出一般民事权利的权力，表现了强行政权力色彩，而在近二十年法国行政法的发展中，行政合同与往昔相比已经变的“面目全非”，“现在行政合同完全适用合同法（法国行政合同方面有公共工程特许合同，占用公产合同和公共采购合同——笔者注），行政机关与对方当事人地位平等，不再享有特权，行政机关违约必须承担责任，过去实行过错责任，现在国家更多承担无过错责任”；在近20多年的法国行政法发展中，公共服务部门也在努力提高自己的竞争力，不要求政府拨款，做到自治自足，而且公众与国家独立存在⑻。还例如，传统行政法学认为行政强制的单方性、高权性、命令性、支配性，这种传统的观念源自于大陆法系国家行政行为权力性和不可处分性，而有学者出于对公共利益的全面考虑，对参与型和互动型的行政理念的关注，对这种传统的观念进行了置疑，认为行政强并非绝对没有和解的必要性及可行性⑼。而有观点认为，市民社会与国家的分离和互动发展，奠定了法治运行的基础，中国要真正走上法治，就必须重构国家与市民社会的关系，确立多元权利基础、公权力权威和良法之治，并实现依法治国与市民社会理性规则秩序的回应契合⑽。有学者更指出，透过市民社会的建构逐渐确立国家与市民社会的二元结构，并在此基础上形成良性互动关系，才能避免历史上反复出现的两极摆动，推进中国的政治体制和经济体制的改革⑾。

三、行政法学基础理论中的范畴对行政法基础理论研究的范畴

笔者认为主要包括：

1现代行政理念与行政职能行政理念与行政职能的转换是行政法学领域的一个老问题，现代的行政已经从管理的行政向服务的行政转变，从命令的行政向合作的行政转变，从强权行政向弱权行政甚至非权力行政转变，我们需要思考的是，是什么内在的动力推动着行政理念与行政职能的转换？有无规律可循？

2个人与群体在西方思想史上，我们不难发现“个人”与“群体”是许多思想家进行叙事的角度。，如共和主义阿伦特关于“公共领域”和“私人领域”的对立，个人自由主义的旗手哈耶克关于“个人主义”与社会的对立⑿。公民个人权利与行政权力、公民个人利益与公共利益入题都应从这个角度入手。

3公共利益与公民个人利益传统的行政法观念认为公共利益与公民个人利益的冲突是现代社会最常见的现象之一⒀，公共利益与个人利益的关系因对宪法关于为公共利益而对征用的补偿的修改再次成为学界关注的问题，什么是公共利益？公共利益界定的标准是什么？这个词汇给人一种“只可意会不可言传”的神秘，而法律要求的不能是很含糊的表述，任何很含糊的表述都会成为权利或权力滥用的借口。用法律给“公共利益”进行规范的表述已经显示它的必要性⒁。而且我们也需要全面对传统行政法观念中的公共利益于个人利益的关系进行分析，究竟是否公共利益与公民个人利益之间存在着不可消弭的张力？18世纪法国唯物主义者爱尔维修认为道德就在于“最大多数人的利益”，他说：“道德主义者不断地谴责人性中的恶，但这只能表明他们在这个问题上是多么无知。人并不恶，他们只是由其利益所驱动。道德主义的谴责自然不可能改变人性中的这种动力。需要谴责的不是人性中的恶，而是立法者的无知，因为他们总是把个人利益放在与共同利益对立的位置上。”⒂

在处理公共利益与个人利益问题上，应该冲破传统上公共利益与个人利益对抗的这种惯性思维。我们认为行政机关是公共利益的代言人，当某项为公共利益进行的行政任务因个人利益的阻碍而难以完成时，行政机关可以采用其他路径完成，如果采用的路径可以完成这项任务但成本过高或者除非公民个人对公共利益做出“特别牺牲”才能完成任务的话，也应该重新考量公共利益本身，公共利益是一些公共的资源，如果量化平均分配的话，公众中每个人分的的份额是否非常可观？也或者公共的利益是一种远期的利益，大部分公民个人对应该分配的这份利益不是非常急需或者近期的意义不是非常重大，这种因为公共利益做出“特别牺牲”的个人却因此遭受了重大的损失的话，那么这种“特别牺牲”应该就是非正义的。同时，公共利益也不是一元化价值的载体，是多元价值的聚合体，如果为了某一两种价值的实现而牺牲了其他的价值，那么这种“公共利益”也是非正义的。

4公民个人权利与行政权力公民个人权力应该是行政权力行使的界限，对这一点，国内和国外的行政法学都给于了应有的尊重，也是当代行政法学的轴心所在。笔者以前比较赞成以行政权为核心建构行政法学体系，但是应该注重“效率”与“公平”，功利主义代表边沁把功利原理称“最大多数人的最大幸福或最大福乐原理”，这也应该是当代行政理念之一，同时要注意被罗尔斯所批判的功利主义对“效率”和“公平”的埋没：只痴迷于社会的整体利益而漠视弱势者的自由权遭受的恶待⒃。相对于强大的行政权力，公民个人权利当属弱者。特别是我国在经济蓬勃发展，人民的物质利益快速增长的时期，我们应当特别尊重非物质方面的权益。笔者认为，应该扩大行政诉讼法的受案范围，把被行政权力侵犯的其他非人身和财产的权利纳入救济范围。超级秘书网

5与行政法行政法素有活宪法、小宪法、动态宪法之称，行政法是宪法最重要的实施法，观念、制度、价值以及制度的设置对行政的发展的作用自然也应该纳入行政法学的视野，也是行政法学基础理论同样不可回避的问题。

6本土法律资源与国外法律资源不可否认，对国外行政法的比较研究对我国行政法学的发展起了非常重要的作用，但是我们也不能忽视当前我国建设的实际，要根据我国的历史传统、行政法的发展现状、以及我过当前的建设实际相结合，唯有此，才能更好地利用对国外行政法比较研究的成果，也才能更好地为我过当前的法治建设把脉，找到一条适合我国国情的行政法与行政法学的发展路线。

参考目录：

⑴周佑勇：<<行政法理论基础的反思与整和定位>>，载<<法律科学>>，1999（2）

伦理学的性质范文第5篇

（一）教材内容缺乏创新性

我国当前中职学校使用的物理教材内容较为陈旧落后，根本没有充分考虑到中职学校的办学特色，在进行中职物理教材内容的选择方面仍然盲目的借鉴普通高中的教材模式，从而使得中职物理教学根本无法体现出中职生的学习要求。因此，中职教师本身面对的就是一个学习基础较弱的学生群体，加之教学手段落后，很多中职教师无法获得某种教学成就感，他们辛苦备课、上课并批改作业，但是，却得不到学生的重视与理解，这就让中职教师的教学情绪不佳，会严重影响到中职物理教学的效果。

（二）学校的考核制度存在不足

中职物理教学过程中，很多教师并没有能够充分考虑到中职学生以及教学的实际情况，而是如同文化课那样进行教学，很多教师无法进行教学内容的选择，从而让中职物理教学存在着考核制度的不完善。加之中职物理教学过程中还缺乏实训环节，让学生在进行学习的过程中，面对的都是纯粹的理论，容易产生学习疲乏感，久而久之，就容易导致学生们失去学习的兴趣，甚至产生厌学的心理。

二、中职物理教学有效性缺乏的原因分析

中职作为学生基础较差的学校，其物理教学缺乏一定的有效性。究其原因，主要就是这些中职学生的学习积极性与主动性较差，因为很多中职生源都是来自于那些在高考中失利的学生，他们的文化基础较为薄弱，缺乏一个明确的学习目标，在学习方法与学习态度方面也存在着一定的不足之处。总体上来说，他们的厌学情绪较为严重。其次，中职学生所在的学校对于物理教学的重视程度严重不足。事实上，中职学校的办学理念应该就是要培养出能够具有一技之长的学生，并不能盲目的进行文化课教学，也应该重视对学生的实践能力培养与提高。此外，一些中职学校还缺乏较为有效的教学方法，很多教师都仍然采用的是普通高中的教学模式，有时也有些教师会使用多媒体教学辅助手段，但是，总体上的教学效果由于并没有充分基于中职生的学习基础以及学习特点而不够令人满意。

三、提高中职物理教学有效性的具体对策

既然中职物理教学有效性缺失有着以上的几种原因，那么，我们就应该尽快采取积极有效的应对措施来切实提升中职物理教学的有效性。

（一）把教材内容进行有机整合

根据我国教育部在2009年颁布的教学大纲的教学内容安排方面来看，中职物理教学的内容主要可以分为基础模块和职业模块。其中，基础模块有七个单元，而职业模块则有三大专业类别。因此，从这个角度来看，中职物理课程的教学也是为专业教学提供一定的服务的。那么，我们就可以把中职物理教材的教学内容进行一定的整合，有些单元可以省掉不讲，而把更多的时间与精力放在重点单元的内容讲解方面。

（二）建立一个有效的物理课堂

根据著名的教学专家所言，课堂教学过程中的内容是什么就应该采用合适的教学方法，并对教学效果进行一定的评价。这些实际上都不是由教师决定的，而应该是由学生或者学生的经验与兴趣等共同决定的。一般意义上的传统物理课堂教学就是教师在台上讲，学生在台下听，从而使得整个中职物理课堂教学显得有些混乱。那么，为了解决这样的教学问题，中职物理教学就应该把物理课程中的各种实用性与趣味性强的知识点进行深入的讲解，尽可能的激发出学生的学习兴趣，让学生敢于在课堂上发表自己的观点，从而让物理课堂更好的展示学生真实的一面。

（三）采取科学高效的教学方法

中职物理课程的教学过程中，还有很多实践性较强的知识点。因此，我们必须尽快改革现有的中职物理教学方法，比如说项目教学法，通过实施一个完整的项目来进行教学活动。还可以采用演示教学法，中职物理教师可以通过自己动手制作一些物理演示实验来揭发出物理中的一些本质知识点，从而激发出学生的探究兴趣，让他们发现问题并及时解决问题，这样的物理课堂变得更为轻松活跃，教师成为了学生的引导者，而学生则是课堂的主体，他们能够切实提高自身的主动学习意识与能力。当然，中职物理教师也可以把物理知识生活化，从而让学生感受到物理知识就在他们身边，能够让他们提高理论联系实际的能力，增强他们的成就感。

四、结语