伦理学概念

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伦理学概念范文第1篇

甘绍平研究员指出，改革开放几十年来，与其他国家相比，我国无论是在经济结构、法律制度还是价值理念方面都经历了一个巨变的历史过程。其中，“人”的概念、“人”的图景的变化尤为明显。作为伦理学研究者，我们应当从更加宏观的视角进行反思：“人”的图景的变化在伦理学发展史中是否有一个轨迹，是什么时候发生的，是不是一个国际的现象和时代现象？他认为，随着人类社会从古代到近现代的发展，人的概念确实发生了一个从传统中的差异的、层级的、其具体属性与身份特征得以强调的人，向一种抽象的、平等的、其普遍属性和独立个体之地位得以凸显的人的转变，因而在现当代伦理学的图景中“人”这一概念已经呈现出一副全新的高度抽象化的面貌。这个转变起源于文艺复兴和启蒙运动。

从文艺复兴到启蒙运动，呈现的是人类的一场思想风暴与观念洗礼，同时也是一场巨大的精神革命。这场革命的最大特点是个体的人从传统的集体意识的束缚中的觉醒。因为当时的统治者总是强调共同利益和国家性观念，总是把个体对私有权利的追求看成是自私自利的、损害集体利益的恶劣行径。而新兴的市民阶级为了反抗王公贵族、教会集团的压迫，自然要与这种集体意识决裂，他们首先要凸显的就是人的个体性，就是人作为个体超拔于群体（家庭、种族或宗教共同体）的地位；人首先应被看成是一个独立自主的行为主体，而非首先被看成是群体中的一个成员。所以自文艺复兴和启蒙运动以来，崛起了一个个体的、大写的人的概念，这一大写的人在价值上独一无二、无可取代，他能运用其理智审慎地决定自己的命运。

文艺复兴和启蒙运动的思想家不仅认可人的个体性，同时还强调人的抽象性。尽管每一个人都是具体的、活生生的、独一无二的人，但就其地位属性而言，却又都应被视为抽象的、共同的和平等的。如果认可人与人之间具有地位和属性上的差别，那么王公贵族、权势集团以及教会势力就会利用一切可能和机会上的优势来主张自己的特权，比如强调血缘的高贵等。所以，近代以来对人的认识合乎逻辑地发生了巨变：当我们谈到人时，我们指的人的唯一属性便只是人类大家庭中的一员。我们不再也无须进一步追问他的别的差别与特征，因为这些差别、特征对于我们识别这个人不起任何作用，如此，人的概念就高度单纯化了，它屏蔽掉了所有的差别、地位和属性。对人的图景进行绝对的抽象化，这是近代文明的一项典型成就，它的最重要意义就在于为近代以来的伦理意识奠定了基础：在这样一幅属性高度抽象化、需求完全普遍化和同质化、地位绝对平等的人类个体的图景中，渗透着一种普遍性的、不偏不倚的、对所有的人都平等尊重的道德认知。这样一种道德视点也为对人权概念的普世性的理解奠定了价值基础，即人权作为一种道德权利为每一个人所平等地享有，无关乎他的地位、能力和成就。以前常说“不劳动者不得食”，但按人权概念，即使不劳动者和无法劳动者也应当“得食”，因为他有生存的权利。除了人权的理念与这种普遍性的、不偏不倚的道德认识有关之外，契约主义的伦理学也强调人是抽象的、个体的人，互相在一个虚拟的环境中实现契约。所以，近代以来的所有伦理学思想、政治思想都同这种高度抽象化的、个体化的人的概念有关，这是人类历史上重大的认知转变。

当然，这里描述的凸显作为个体的人的地位的个体主义并不等同于那种自我隔绝、唯利是图、绝对自私的个人主义。理由很简单，个体的自我决定都是基于其理智而审慎地做出的，决断要基于一个“理由的世界”，因而不可能全然拒绝一种道德上的考量，不可能拒绝对他人的顾及和义务。《世界人权宣言》虽然是一项关于人的权利的宣言，但其第一条就指出；“人人生而自由，在权利与尊严上平等。他们赋有理性与良心，并且应以兄弟关系的精神来对待”，这就把人的义务也规定进去了，明确规定了人和人之间团结的责任。另外还有专门谈人对社会和家庭负有义务的条款。人权中包含义务，《人权宣言》阐述了个人自由与社会合作之间的密切关系，因此应破除“一谈个人权利就是自私自利”的误解。

徐艳东博士对文艺复兴时期的道德思想和道德状况进行了介绍。他指出，谈“人”必须谈到“文艺复兴”，如果说古希腊是“人的阶段”，中世纪是“非人的阶段”，那么文艺复兴又回归到“人的阶段”。文艺复兴是由中世纪向现代社会过渡的重要阶段，文艺复兴的思想家认为谈人必须谈人性，即什么是人。现代社会认为，人是理性和感性的合一体，但在中世纪和中国古代社会，即使有对理性的肯定、对理性的提倡，那也是通过对人的感性的压抑来说明理性的重要性。特别是在西方，当理性为信仰服务的时候就只肯定人的理性，全面否定人的感性，将人视为一个“抽象物”，这不是在真正意义上肯定理性，而只是强调理性为神学服务，这一现象尤其表现在托马斯·阿奎那的理论中。除为神学服务外，神学家们全面否定人的理性和感性，借以突出信仰的重要性。

文艺复兴的第一个转折表现在对人的感性、现实性予以肯定，第一个在文本中持此观念的是诗人但丁，在《神曲》中有两部分阐述了此观点，尤其是在对“炼狱”的描写中最为突出。但丁提出“炼狱”作为天堂与地狱间的渐变性过渡，炼狱中是犯七宗罪的人，但罪行并不严重。“七宗罪”实际上是对人性的肯定，现实中的人必然具有这样的特点，如骄傲、忌妒等，但丁对其予以肯定。但丁对地狱中的部分人也给予同情，如对阿基里斯等生前因致死而遭受永刑的人给予高度同情，他在诗中写道：当自己看到那些受刑之人时“泪流满面，甚至晕倒过去”，但丁对这些人的感性现实性给予了非常大的同情。这是对人的感性的恢复，将人重新作为感性和理性的合一体，而非中世纪时压抑人的感性。

文艺复兴对人的地位、尊严及其自由可能性的问题也做出了转折性的分析。皮科的《论人的尊严》被称为“文艺复兴的宣言”。在圣经的话语体系中《创世纪》只是粗略地提到上帝根据自己的形象创造了人，但却没有分析为什么创造人。皮科对此进行了解释学意义上的发挥，他认为上帝创造了世界之后需要创造一种生物来肯定自己的伟大，所以创造了人，但对人进行了不同于其他创造物的规定，即不做规定，以使人可以随意地根据自己的自由意志拥有自己的位置、拥有自己的形象、支配自己的作为，这时的自由就呈现出一种现实性。皮科对人重新进行了规定，他指出，“人可以随意地确定自己的等级，可以向上上升为神圣之物，也可以向下堕落为野兽，甚至植物”，这就使人的主性体、现实性、自由性成为可能。在其中，个体性、差异性也被强调，“上升”或“堕落”都是作为独立个体的个人的选择，而不是一种集体性的行为。

人的自由与命运即必然性相关。在中世纪，上帝就是命运，就是必然，人在上帝面前已被规定了，不可能具有自由，人在基督教的图景中只是一个赎罪者，只能被动地听从命运的安排。到文艺复兴时期，人开始不再对“命运”“逆来顺受”，马基雅维利在《君主论》中说：“命运就像泛滥的河流，当洪水泛滥时，所有的房屋、农庄、田地都被一起推倒，人在命运面前似乎没有反抗的可能，但人可以在洪水之后修筑河堤，以在命运的下次到来时，人们可以有所准备”，这就是说人在命运面前不只是被动地承受。另外，布鲁诺等人普遍肯定了人在命运面前抗争的可能性。

在这些转折之后，人文主义者高喊“人是宇宙的奇迹”，“人是最伟大的造物”……但这导致了人们过度追求个性，过度追求自由——一种病态的自由形式，过度追求物质，私生活泛滥，“修女成了修士的专供物，私生子到处充满”，人们过度行使了自由，造成自由泛滥，一切保证人们自由的规范性法律、制度和观念体系尚未合理建立，这就为后来的启蒙运动以及现代规范伦理理论的产生预留了伏笔。

龚颖研究员对近代日本伦理学史上的“人格”观念的演变进行了梳理。自1868年明治维新以来，日本开始全面吸收和消化西方文明，在这一过程中人格观念的接受和改造在转变旧有观念、实现近代社会的转型等方面发挥了重要作用，因此从多角度、多领域考察日本近代伦理史上人格观念的变迁就显得十分重要。而且，日本的学术动向直接影响了中国，尤其是抗战以前的中国，把日本的情况研究清楚，就可以为我们理解中国近代伦理学的发展状况和本质特征提供一个很好的参照。

人格观念是一个崭新的观念，张东荪在《理性与民主》中提到：“关于人格，若就观念上严格来说，则不能不说是西方所独有的，人格是‘personality’的译词，但仅靠这个译名是不能知道其意义的，因为中国没有这样一种观念。”张东荪想反复强调的是，在以中国思想为代表的东亚前近代思想中不存在与西方思想中“人格”相同的观念，人格不是对本土原有思想的概括，而是在翻译西方概念时的一个新造词汇，如果不深入了解其思想内涵就会不知所云，完全做不到“望文生义”。近代之前的日本深受中国传统思想的影响，古代中国没有“人格”，在近代日本“人格”同样是一个新鲜事物，到19世纪晚期，“人格”作为“personality”的译词在日本学术界才开始出现并逐渐使用开来。

在日本，有两位思想家在人格观念的确立过程中发挥着决定性作用。大西祝认为，“人格”这一译词无法概括西方的person或personality的真正含义，从而坚持用音译词，但他准确地传达了personality的含义，其中重要的地方在于他认为人格观念和基督教、“神”直接有关，所以他在讲演稿《基督教教育与国家》中说“神是人类之父，说人类是同胞，正是从人与人之间的关系是派洛松（person的音译，下同）与派洛松之间的关系这一点上说的”，虽然他不用“人格”这两个字，但他理解了人格的意义，同时向日本的学术界和社会传达了人格的观念。中岛力造提出了自我实现学说（self-realiza-tion），这一理论强烈地影响了近代中国，杨昌济、在中国近代初期都曾大力宣传这一学说。中岛力造后来由“自我实现”学说转向了“人格实现”学说，虽然两者内容一致，但自我实现给人的印象是自私自利，而“人格实现”则具有“崇高”的意味，因此这一转向使其道德意义得到了重大提升。

“人格”在日本逐渐发展成为国家主义的核心，原来是实现自我、实现个体，后来发展为“实现更好的个体”、“实现高尚的人格”，再后来这一人格演变成为国家、为社会，“高尚的人格”、“理想的人格”是为社会、国家作贡献的人格，具体地说是为天皇带领下的帝国作贡献的人格，只有这样的人才是高尚的人，才是具有崇高人格的人，才是值得追求和实现的自我。

伦理学概念范文第2篇

关键词：物理课堂；概念教学；抓住本质；注重难点；多做练习

物理概念掌握得好坏对能否学好物理是很关键的，物理概念是一切物理公式和原理的基础，要想进一步掌握物理公式和原理，就必须要弄明白物理概念的真正含义。所以，高中物理教学中对概念的教学就显得尤为重要。

一、抓住本质，建立概念

教师在教学的过程中，要从生活实际出发引出教学内容，从实物的演练到模型的创造，才能更好地抓住本质建立物理概念。就以“电阻”的概念教学为例，电阻是比较抽象的，平时在生活中，学生是不接触电阻的。我们可以这样举例，一条高速公路即为一根导线，电流就是在路上奔跑的汽车，奔跑的汽车会受到外界空气的阻力的阻碍。而流动的电流同样会受到导线对它的阻碍作用，这样解释会使学生有较好的理解。

二、注重难点，强化概念

物理概念是反映物质本质的高度概括性语言，因此，有的比较晦涩难懂，或者直接用公式呈现。电容公式C=Q/U公式反应电容量与电容器极板所存的电荷成正比，与电容两端电压成反比。这么说没错，但要注意的是电容是电器本身的性质，本身是多少就是多少，是不改变的，这样就要求学生不能简单地把公式看成数学的式子。需要根据实际来分析，这就需要学生对每个物理量都有较好的理解，不

能任意而为。物理就是从实验得到的，所以，要重视事实。

三、多做练习，巩固概念

记忆的过程就是重复的过程，但物理记忆不能死记硬背，要灵活。在教学中，小考与练习时我允许学生有忘记的公式可以看书。这样不但可以看出学生的真实学习能力，也可以减小学习压力。在做题的过程中不断地去重复记忆，使学生在很自然的情况下逐渐地抛弃书本，做到看到题就能想起用哪些公式，其中的物理概念都是什么。每做一道题就是复习其中的概念，这样的效果是客观的。

总之，学习物理要结合实物本质，物理源于实践，学习物理更是不能脱离实际。在教学的过程中，将物理概念进行分类教学，让学生有一个清晰的学习思路，做到触类

旁通。

参考文献：

伦理学概念范文第3篇

论文关键词：新课程信念重建有效教学

一、教育改革呼唤重建教师新课程信念

当前，“以学生的发展为本”愈来愈成为人们认同的教育思想。这一理念可以展开为以下六个命题：学生的发展首先是为了能够成为自己，成为自己的幸福生活的创造者，并进而成为自由社会的建设者；教育的要求是基于学生的需要，高于学生已有水平并且通过努力可以达到的；教育必须着眼于学生潜能的唤醒、开掘与提升，促进学生的自主发展；教育必须着眼于学生的全面成长，促进学生认知、情感、态度与技能等方面的和谐发展：教育必须关注学生的生活世界和学生的独特需要，促进学生有特色地发展；教育必须关注学生的终身学习的愿望和能力的形成促进学生的可持续发展。其中，自主发展是其核心和灵魂。一个自主发展的人，就是有清晰的自我认识、有积极的自我形象、悦纳自我的人；就是有明确努力目标，有内在的学习需要与成长渴望的人；就是有良好的学习策略与学习习惯的人。因此，高品质的教育就是要促使所有学生的成功——造就自主发展的人。

为了造就自主发展的人，首先要提高课堂教学的效率，实现有效教学。教师要让学生过充实的精神生活，让学生感受到智力劳动的快乐；让学生全副身心地卷入到学习活动之中，让学生获得更多的成功的体验。让学生的自信建立在点点滴滴的成功的基础上，这就是造就自主发展的人的最根本的途径。其次要切实推行发展性评价。发展性评价就是旨在促进教师成长与学生发展的教育评价。教育评价有诊断、反馈、导向、激励、甄别等功能，而这些功能都可以服务于教师的成长和学生的发展。发展性评价的另一个原则即激励性、期待性，以呵护学生的自尊心和自信心，以便学生形成积极的自我形象。另外，在学生全部的生活之中，特别是在课堂生活中，教师要特别注重发展学生想象未来、憧憬未来、规划未来、设计未来的能力：着力培养他们一个十分重要的品质：干什么都要有一个明确的追求；要经常和学生讨论当下学习领域和学习主题的意义，带给学生理智的挑战，让学生感受到思考与探索的乐趣。最后，发展学生的学习策略和思考策略始终应该作为教学目标来追求。

课程改革的意义在于两点：一是课程改革有助于改造我们的国民性。这就必须改变每个人的人格定型期，即学校生活时期的生活方式．而学习方式就是学生的生活方式和发展方式。新课程强调学生主动地学习，实质性地参与教学过程；鼓励学生大胆质疑和积极探究；倡导提供给学生更多的实践机会和表现空间：强调学习过程中师生、生生之间更多地互动和合作交流：强调对问题的多角度的理解，鼓励不同观点之间的争鸣与碰撞：提倡发展性评价，力图带给学生更多成功的体验和美好的回忆。所有这些都将有助于学生形成积极、乐观、开朗、进取的个性，形成乐于分享、善于沟通、勤于反思、服膺真理、勇于承担、敢于创新的民主性格。二是课程改革有利于推动教师成为探索者。探索是教育的当然要素。探索意味着探索者不因循守旧、墨守成规．意味着探索者大胆尝试、追求卓越，意味着探索者经验的开放性和工作中丰富的动机。教师要成为研究者，不仅要研究教学内容，做课程的开发者，而且要探索有效的教学策略，探索如何创设教学情境和氛围，如何设计教学的活动．如何搭建师生、生生之间交流的平台，如何构筑研究性学习的支持系统，如何评价学习的效果，等等。因为探索，使得课堂多一份灵动和飞扬，多一些朝气与活力。教师的探索影响、引领和激励着学生的探索，课堂生活因为探索而变得悬念迭起、趣味无穷．变得开放、幽深、鲜活和魅力十足。师生因为共同探索。而享有着更高品质的学校生活。

二、教育改革实施需要重建教师新课程信念

德国思想家雅斯贝尔斯一再强调：“教育须有信仰，没有信仰就不成其为教育，而只是教学的技术而已。教育的目的在于让自己清楚当下的教育本质和自己的意志，除此之外，是找不到教育的宗旨的。”“的确，教育不能没有虔敬之心，否则最多只是一种劝学的态度，对终极价值和绝对真理的虔敬是一切教育的本质。”教育信念确立的基石就是人们对于社会的理想和人生的理想。如果缺乏现代文化精神的价值指向，缺乏自由、民主、平等、人权这些核心的价值，这个“理想”就值得怀疑。这意味着教师应该成为具有丰厚的文化底蕴、谙熟人类文明历程、确立现代社会的核心价值的人，成为有思想、有灵魂的人。教育是一种基于信念的行为，也就意味着教师的行为更多的应该是自发的、真诚的、内源性的，而不是出于外在强制和纯粹基于个人私利的；是高度自觉的，而不是盲目的：是基于生命的灵动与热力的，而不是机械、麻木与冷漠的。它还意味着教师需要不断地进行自我反思．不断地扪心自问，不断地眷注心灵，不断地投人生活和不断地成长。

三、重建教师新课程信念的应有内容

教师信念是指教师对于有关教与学现象的某种理论、观点和见解的判断，它影响着教育实践和学生的身心发展。教师信念主要包括关于学生、关于学习和关于教师自身的三种信念。基础教育新课程对教师的教师信念提出了新要求，新一轮基础教育新课程改革的核心理念是：“一切为了每一位学生的发展。”基础教育新课程体系在课程功能、结构、内容、实施、评价和管理等方面都较原来的课程有了重大创新和突破教师在实施新课程过程中，只有逐步确立这些新课程教育教学的信念，并把各种信念相互接纳，紧缩相连，形成一个具有个人意义的信念系统，才能有坚强的意志去实现教育的目标和任务，对教育工作才能有一份责任感和强烈的事业心，才能培养出符合新课改要求的富有创新和实践能力的发展性人才。

四、重建教师新课程信念与实现有效教学

伦理学概念范文第4篇

Lakoff和Johnson用源域到目标域来说明两个领域互动关系的方向性，同时把这两个领域之间的这种带有方向性的互动称为“跨域映射”，即从源域到目标域的投射。源域通常是人们较为熟悉的、具体的概念，而目标域一般是人们不太熟悉的，抽象的概念。按照DanielRigney《隐喻社会》（2001）一书的概念隐喻理论模式，将概念隐喻分成包括“人生是旅途，社会是生命体系、机器、商场、战场、剧场、游戏、法律体系”等内在的概念隐喻体系，然后将以上概念隐喻体系模式细分为诸多隐喻用法类型。比如，我们用“生命体系”“、机器”“、商场”“、战场”“、剧场”“、游戏”、“法律体系”这些熟知的、有形的、具体的概念，即源域，去认识、理解“社会”这个未知的、无形的、抽象的概念，即目标域。这些映射不是随意产生的，而是植根于日常生活中我们的经验，是人类思维、认知的重要方式。

2概念隐喻理论对高职英语词汇教学的启示

概念隐喻理论给语言教学带来了新的启示，将概念隐喻理论应用到英语词汇教学已成为一种趋势，同时也是英语教学的需要。

2.1利用概念隐喻重视基本词汇及其隐喻意义的教学。

根据Lakoff和Johnson的调查，绝大部分的喻体词不仅都是实体性概念的词，而且是生活中人们与周围世界互相作用最直接、最基本的、词性简单、音节较少、习得容易的常用词汇。这些基本范畴词汇对应于高职英语教学的基本词汇，也正是学生学习英语语言的基础。当人类思维发展到一定阶段时，人们并不是无止境地创造新的词语，而是将认识的抽象概念与已认识的具体事物相联系，找出它们的相似性，利用已知事物来思考、表达新的概念，于是产生两个认知域之间的投射。在词义的变化过程中，隐喻起着主要的构建作用，它直接导致语言新颖性的产生，间接导致一词多义现象的产生。词汇教学的难点之一是一词多义的存在，学生很难把一个词汇的所有意义完整的联系在一起。因此，概念隐喻对学习多义词有重要意义。例如key“钥匙”（源域）通过人们的相似性联想投射到目标域上，从而出现“开关”、“按键”、“答案”“、关键”“、粗糙表面”等含义。高职学生的英语基础相对薄弱，能积极使用的词汇数量有限，在词汇教学中教师应向学生阐明基本词汇的重要性，讲解每个基本范畴词的基本意思外，还要让学生领会词汇不同意义间的联系，鼓励学生利用隐喻思维进行联想，使词义范畴在学生头脑中形成一个既有特点又彼此相连的整体，培养学生的隐喻意识和能力，在此基础上扩大学生词汇量，提高词汇水平和学习效率。可以说，概念隐喻理论的运用为教师深层次讲解多义词提供了一条便捷而且符合认识规律的途径。

2.2利用概念隐喻扩展词语的内涵。

英语中复合词的构成方式主要有词性的转化、词的派生、词的合成。有些词既可以做名词，又可以做动词，还可以做形容词，词性的变化也是高职学生词汇学习的一大难题，常阻碍学生对句子甚至对篇章的理解，而使用隐喻的思维方式就可以解决这个问题。名词经过隐喻化表示动作，比如bloom是一个表示实体的名词，意为“花”，在“Thechildrenhadbloomedduringtheirstayonthefarm.(孩子们留在农场期间健康活泼有生气。)”中被隐喻化为动词，意识是“变得健康或快活、自信”。此外，在高职英语中，派生词占据相当大的一部分。比如前缀pre-表示“前”，post-表示“后”，在wa（r战争）前面加上pre-，构成prewar（战前的），而加上post-,变构成postwa（r战后的）。这样一解释，浅显易懂，印象深刻。教师在教学中，积极地应用隐喻思维能力，以发展学生的联想记忆能力，提高学生的词汇记忆。

2.3通过概念隐喻理解语言的运用。

在英汉语言表述中，许多概念隐喻极为相近。比如都以狐狸比喻狡猾，以钢铁比喻坚强；在表达抽象的“时间”概念时都选择“金钱”这一概念进行映射。通过这种方式，学生不再是单纯的记忆和模仿，而是深入到思维层次，更有效率的理解词汇的意义。但是，汉、英民族分属东、西方两种截然不同的文化，作为文化载体的语言必然受制于各自的文化。挖掘和对比英、汉中的隐喻现象，就会发现各自在隐喻上的文化差异性。比较典型的例子是“dog”在英语中备受宠爱，多为褒义，如“aluckydog”，“Lovemelovemydog.”；但汉语里的“狗”多少带有些贬义，如“走狗”“，哈巴狗”等。这就需要教师在教学中要尽量使学生避免因文化差异而产生的理解偏差和语用失误，培养学生对文化差异的敏感性，减少母语文化的负迁移，有利于提高学生跨文化交际的能力。因此，有意识地学习和掌握英汉语言和文化之间的概念隐喻，对英语词汇学习有重要意义。

3结束语

伦理学概念范文第5篇

华东师大版义务教育九年级数学（下）教材关于二次函数的概念，先举两例来展开数学认知过程。让我们来看看其中的A、P、O、S各阶段的本质：

①A阶段，或称操作阶段。是理解函数需要的活动或操作。

例1.花圃ABCD的周长为20m，长AB为xm，面积ym2。怎样围才能使花圃面积最大？

教材通过“试一试”的三个步骤的问题进行概念形成的第一阶段――操作活动：

问题（1）、让学生填表（本文表略，注：表的左列依次是AB长、BC长、面积y，首行依次1-9数字，对应到4的列依次给出了BC长12和面积48.）

接着，教材设问：从所填的表中你能发现什么？对问题（1）的解答能做出什么猜想？

问题（2）、研究x的取值范围；

问题（3）、通过填表，感受“x确定时则y随之确定”的这种特殊对应关系，发现和理解其中蕴含的“函数”关系，进而建模列出函数关系式[y=x（20-x）（0

以上是例1中二次函数概念教学的A阶段。通过活动阶段让学生在“单个具体函数”（――是用来抽象新概念的个例或载体）的研究中亲身体验感受直观背景和概念间的关系。这是学生理解（确切地说其实应该是“建构”而非被动的“理解”）概念的一个必要阶段（这里我们可以发现建构主义能够帮助我们真正把握学生“学习主体“的意义）。

例2是关于一个商店某商品每天降价x元和每天利润y元时间的关系问题，最后问题是“降价多少，利润最大？”。教材上对这个例子主要通过“建构函数关系式”和“理解对x取值范围的限制”两方面来实施A阶段。[得到的函数关系式为y=（10-x-8）（100+100x）（0≤x≤2），化为y=-100x2+100x+200（0≤x≤2）].

概括地讲，A阶段就是概念形成之初的特例研究阶段，在特例中感受将要“出生”的新概念的部分本质.

②P阶段，是把活动阶段的操作活动综合为一个二次函数的过程，是由特殊走向一般的对比抽象归纳概括的过程，是学生对活动进行思考，经历思维的内化、概括过程，学生在头脑中对活动进行描述和反思，抽象出概念所特有的性质，是把已发现的东西映射或反射到一个新的层面上，并对此进行重新建构。

在上述两例中，教材通过布置“观察”任务来设问“得到的两个函数关系式有什么共同点？这两个问题有什么共同特

点？”，将得到的y=-x2+20x和y=-100x2+100x+200进行对比，发现并表达共性；然后教材通过安排“概括”环节来归结――“都是用自变量的二次函数来表示的”、“问题都可以归结为：自变量x为何值时，函数取得最大值？”。至此，教材完成了“P”阶段的建构任务。

P阶段是从用来表征新概念的那些特例个体中抽象归纳出新概念的性质特征的过程。在此时，新概念只有活生生的形象而没有名称。先建构概念的形象，而后合理的命名，这是催生数学概念的认知逻辑顺序。P阶段的归纳推理属于合情推理的过程。

③O阶段，是通过前面的抽象，认识到概念本质，对其进行“压缩”并赋予形式化的定义和符号，使其达到精致化，成为一个思维中的具体对象，在以后的学习中以此来进行新的活动。这实际上是对“过程阶段”新生对象的“凝聚”――特别要说明的是“凝聚”不是简单机械地归纳，不是停留在对旧对象的整合层面，而是要生发出新的所谓“对象”的“客体”――即“O”。以色列数学教育家斯法德指出，“凝聚”包括三个阶段：内化，压缩，客体化。教材中概括给出了二次函数的定义，并通过巩固练习将其作为独立对象来初步研究。

④S阶段，此时的二次函数的概念，以一种综合的心理图式存在于脑海中，在数学知识体系中占有特定的地位。这一心理图式含有具体的函数实例性质、抽象的过程、完整的定义，乃至和其他概念的区别和联系（方程、曲线、图像等等）。教材在第二节开始用了28个页面的规模来组织其图像、性质、应用等的教材（――学材），这都属于图式阶段。图式的概念是建构主义的一个重要概念，其实就是一个认知的结构。图式的形成要经过长期的学习活动进一步完善，起初的图式包含反映概念的特例、抽象过程、定义及符号，经过学习，建立起与其他概念、规则、图形等的联系，在头脑中形成综合的心理图式。

APOS理论的启示；

1、APOS理论揭示了数学概念形成的内在本质的逻辑过程，对数学概念的教学具有很好的指导作用，可以帮助我们进一步领会教材的编排意图，把握教材的数学本质和学生的认知过程，提高教师驾驭教材和教学的能力。传统的概念同化教学方式，抽象概念的过程往往过快，只能有少部分学生进行有意义的学习，难以引发全体学生的学习活动，大部分学生理解不了数学概念，只能靠死记硬背。由教师代替学生快体验、快抽象出数学概念，即使是那些跟着教师进行有意义学习的学生，其学习活动也是不连贯的，建构的概念缺乏完整性。很多学生难以达到建构概念的“图式”层面。所以A、P、O、S各阶段的工作与最后的图式阶段的建构质量有着密切的相关性，并直接影响着学生对概念最终的图式建构程度。

2、通过APOS理论，使我们能够从微观上认识在数学概念教学中传统讲授法与启发式区别的关键不是老师外在的参与组织教学的程度学生自学的程度，而是在APOS各阶段中老师是否把思考权建构权交给了学生。主体的建构权是学生的学习权的核心，我们应当把学习权交给学生，因为新知识、数学思想、数学能力和创新意识就蕴含其中。

3、教学要沿着新知识发生和发展应用的过程前进，以思维为主线。实践证明有的教师把A阶段的操作活动的机械计算变成了学生的主要活动，而不能很好的以操作中需要揭示的问题作为核心并充分地使学生以参与活动、数学思考，教学效果将是不良的。

4、在操作阶段，需要活动让学生亲身感知问题，也需要学生积极展开思考去发现数学。要适合学生的学习水平，使学习活动能顺利展开，并且有适当的具体问题数量，使学生能进行充足的活动体验。在活动层面要有所突破，这是设计的关键（当然，在A、P、O、S各阶段各自的本质核心点就是教学的重点和关键，教师设计教学重点难点关键以及教学目的，就是要在学生的认知基础上把握A、P、O、S各阶段的数学本质核心和认知核心――育人核心）。

5、杜宾斯基的理论表明，学生建立图式不能跨越“过程”这一阶段。在活动中从一个实例到另一个实例的具体过程认识，学生才有可能抽象出对象，进而形成高层次的知识转换，建立起数学知识的直观结构形象。作为对象，在某一个层次和更高一级层次之间起着一种枢纽作用：它既操作别的对象，又被高层次的运算来操作。当知识进入对象状态时，便呈现一种静态结构关系，成为一个“实体”，易于整体把握性质，这时一个完整的理解才真正成型，新的图式才能在学生大脑中建构。

6、教师们不断进行着数学概念教学，唯有杜宾斯基独具慧眼率先对其过程进行了“凝聚”，从而生发出了“对象”――“APOS”，这反映出杜宾斯基的数学直觉意识、归纳抽象凝聚意识、教学研究的意识、创新意识与能力。一线的教师们要迅速成长，就要善于挖掘具体的单一的甚至重复的教学实践中的内在的共同性，“凝聚”与升华教学经验。

参考文献

[1] 周小山、雷开泉、严先元，《新课程视野中的数学教育》，成都，四川大学出版社，2003年：244-246.