自体心理学基本概念

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自体心理学基本概念范文第1篇

【关键词】荣格 阴影理论 人格阴影

【中图分类号】B84-0 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）10-0027-02

一 阴影的基本涵义

对于未接触过荣格理论的人而言，“阴影”的喻义一般是指，由于以往自己的亲身经历或者是耳闻目睹他人的生活经验，带给自己的直接的、不好的深切感受，从而在自己内心深处留下或深或浅的不愿触摸印痕。这也是非心理学人士常用的阴影涵义。它们是意识中的体验，由于种种缘故而被压抑和忽视，如一段痛苦的思想、一道无法解决的难题、一种内心的冲突、一次道德的争端。在它们当初被体验到的时候，可能往往因为似乎不相宜或不重要而被忘却。所有那些微弱的不能到达意识，或微弱得不能存留在意识之中的体验，统统被储存在个人的无意识中。

在“中国知网”上，在教育和社会科学综合库和文史哲库中输入“阴影”关键词查询近30年来的文献，可得3000余篇论文，其中实际与阴影有关的只占近500篇，而在此中除去近百余篇有关数学中阴影面积计算的，大部分阴影相关的文章都是局限于“走出××的阴影”或者是“不要在××阴影下”等类似的范围中，即从童年、自卑、厌学、失败、权利、恐惧、死亡等诸多类别的阴影中走出来或不要笼罩在××的阴影下的相关论文，而真正与之人格阴影相关或涉及荣格阴影理论的论文只有十余篇，目前，甚至是本科主修心理学专业的学生，也有相当一部分对于荣格理论中的阴影和人格阴影尚未形成概念，所以有必要在此对荣格理论中的“阴影”进行较为详细的阐述。

二 荣格理论中阴影涵义的界定

荣格认为：阴影将患者不愿意承认、却又能与他有关的各种事情人格化了，尽管它们仍然直接地刺激着他。它们也许是性格中的某些恶劣品质和其他不协调的倾向。阴影是我们原始的，不受控制的，动物性的方面作祟。简而言之，荣格认为，阴影就是指一个人不希望成为的那些事物。

这一简单的概述中，概括了他反复提到的阴影是人格的消极方面，是个体想要隐藏的所有不愉快的特征的总和，是人的本性中卑劣的、无价值的和原始的方面，是个体心中的那个“异己”，是个体自己黑暗的方面。但从内容上来说，阴影是无法定义的，所有我们不接受或还不能接受的东西都可以算是阴影，但阴影并非只是消极的，它在有的场合也能产生积极作用，即阴影具有积极和消极的两极。阴影是那些隐藏起来的、被压抑下去的东西。因为大部分低劣的或邪恶的人格其最遥远渊源都可以追溯到我们的祖先那里，这些东西构成了无意识的全部历史侧面……如果至今还有人相信人类的阴影便是万恶之源，那么现在有充分的研究材料表明，无意识的人，即人的阴影，不仅包括某些应受道德谴责的方面，也包括一些优良品质，如正常的本能、适当的反应、现实的洞察力、创造的冲动等。

埃里希・诺伊曼（Erich Neumann）在其《关于阴影的看法》一文中指出，阴影是人格未知的方面，它通常以黑暗的形式、以怪模怪样的邪恶图形来面临自我，面临光明面和意识的中心和代表――对抗这些阴暗的东西对个体来说总是一种注定的经历。

哪里有光的照射，哪里就会产生阴影，光明和黑暗是互为条件，互相依存的，自然界中是这样，人格中也同样如此我们把自己的某些方面公之于众，让人了解，同时却把自己的另一些特征隐藏在阴影里。

荣格指出，每个人都有阴影，而且它在个体的意识生活中具体表达得越少，它就越黑暗，越密集。如果一种低劣的东西能被意识到，个体就总会有机会去改正它。而且，阴影问题与（意识）不同的兴趣相联系，所以它经常要遭受矫正。但是如果它被压抑，并与意识隔离开来，它就永远不会被修正，从而就倾向于在潜意识的某一时刻，突然地被爆发出来，从各方面看，它形成了一个潜意识的障碍，阻碍了我们最没有恶意的意图。每个人的阴影都是他（她）在个人幼年时期自然而然地逐渐形成的。由于我们需要别人（包括父母）的爱，也需要自尊，于是凡是作为“好的”而被奖赏的东西，我们自己便将它们培养起来，凡是不被赞成或作为“坏的”而被处罚的东西，我们就试图从自我意识中摒弃。人性中这一被否认的部分，就是荣格所称的“阴影”中的一部分，这部分阴影具有个体的和个人的标准：我从我的自我形象和公认的身份所剔除的，与你从你的自我形象和公认的身份所排除的略有不同，这里存在着一种文化标准：一个国家对善和恶的看法不同于另一个国家对善和恶的看法。

总之，个人的阴影包含了各种尚未开发的，没有表现出来的潜能。它是无意识的东西，是对自我的补充，代表着那些意识人格不愿承认，因而作为个体的人总是用意识去忽视遗忘甚至加以掩饰，只有在与他人不愉快的遭遇中才可能会发觉的特征。

三 对荣格理论中阴影涵义的理解

阴影并不是一样东西，而要把它想成“阴影的”或“在阴影中”的某些心理特性或品质。不像人们平常认为的阴影是意识层面的，荣格阴影是处于无意识层面的。而荣格认为：“无意识”不是心理的东西，而只是“类心理的”东西。它所指的是一种在时间和空间以外的另一种现实，它本身中永远不可直接感知的物自体，但又可以作为表象和观念的组织者（或组织能力）显现自身。也就是说，我们自身并不能直接感知阴影是什么，而必须通过意识层面的东西来认识发现。

自体心理学基本概念范文第2篇

一、感觉统合训练融入幼儿园日常教学的基本做法

笔者根据自己所在幼儿园开展感统训练八年以来的实际操作经验和实际测评数据，得出结论：要想解决原有的“恶性循环”式的发展现状，必须把感觉统合训练融入幼儿园日常教学作为指导思想来指挥我们的具体行为。

第一步是把感统训练规定课时编入《课程表》。

幼儿园的年级分配是比较严谨的，所以要根据不同年级幼儿的生理和发展特点，把平时存放在感统专项教室、各班轮流使用的感统教具化整为零，分配至各个年级和班级。

具体分配方法如下：

1.托班、小班：以前庭组的教具为主，如四分之一圆、平衡步道、圆形滑车等；

2.中班：以前庭组结合本体组的教具为主，如大陀螺、S型平衡木、圆形跳床等；

3.大班：以触觉组为主，如平衡触觉板、颗粒按摩球、颗粒大龙球等，再辅以其它大型综合类教具，如大滑板、吊缆组合等；

4.各年级流动的共用教具：万象组合、彩虹接龙、20厘米的抛接球、弹跳组合等。

经过对全园幼儿的整体评估之后，课时分配方法如下：

1.托班：每周1—2课时，每周总训练量为60—90分钟；

2.小班：每周2—3课时，辅以户外活动时间，每周总训练量为90—120分钟；

3.中班：每周2—3课时，辅以户外活动时间，每周总训练量为120—150分钟；

4.大班：每周3—4课时，辅以户外活动时间，每周总训练量为150—180分钟。

第二步是对全园老师进行针对实操能力的培训，然后按照感觉训练的训练目标分为四组“教练”：

1.基本评估组：面向新生和低龄幼儿，采用能反映幼儿感觉统合三大系统即前庭平衡、触觉和本体感发育现状的活动设计，在课程中帮助初学幼儿呈现真实水平，寻求进一步训练的参考依据；

2.粗大动作组：依靠比较大型的教具来安排必要的训练；

3.精细动作组：重视精细动作和自控能力的培养；

4.集体游戏组：把某个班级或某一组幼儿编成可以进行集体游戏的队列，通过实施集体训练来获得对幼儿全方位感官发育水平的认知和把握。

第三步就是实际操作。

幼儿可以在各个教室之间轮转，参加不同的训练项目；也可以在天气允许的情况下，在户外环境下进行各个组的不同训练项目之间的轮转。执行教练在每学期前两个月专职负责自己的训练器械组，后两个月采用跟随法，跟踪某一组幼儿在各个项目之间有序轮转。

二、幼儿园日常化感统训练的初级阶段的目标是满足幼儿的感觉学习需求和提高幼儿动作发展水平

感觉统合的基本概念告诉我们：幼儿的感觉统合发展水平首先决定着他的学习能力，幼儿的学习就是感知与操作的过程，感知的开端是借助自体的七大感觉系统来感知自体内外的全部信息；操作的开端则始于对身体的操作。所以，幼儿对感觉学习的需求是巨大而迫切的，幼儿园阶段的很多课程之所以经常陷入系统化、序列化的一味追求知识训练的桎梏中，就是因为忽略了幼儿这种源自自然心性、无须经过大脑复杂加工的对感觉学习的需求。科学研究表明，感觉学习及其操作技能会影响大脑思考能力的发展，是幼儿最基础的学习方式。

意大利著名幼儿教育家玛丽亚·蒙台梭利非常重视幼儿的感觉学习，她在很多论著中都指出，智力培养首先要靠感觉，只有依靠感觉来收集和分辨事实，才能产生初步的智力活动。她重点强调，三至六岁（幼儿阶段）是儿童心理发展最为迅猛的时期，这一时期的教育应该以动作发展和感官训练为主，使儿童通过自己的直接经验和自我教育逐步发展自由而坚强的个性。

瑞士著名心理学家让·皮亚杰把儿童的认知能力发展分为四个阶段：其中第一阶段即从出生到两岁的“感知运动阶段”所遗留的很多欠缺，都需要在幼儿阶段通过幼儿园集体环境中有效的感统训练来加以弥补，否则对幼儿的认知能力发展会有损害。

再参照我国教育主管部门推出的《3—6岁儿童学习与发展指南》的阐述，其中健康领域对幼儿“动作发展”的目标要求是：（1）具有一定的平衡能力，动作协调、灵敏；（2）具有一定的力量和耐力；（3）手的动作灵活协调。

实现这些目标的方法，除了依靠《3—6岁儿童学习与发展指南》中的“教育建议”所涉及的幼儿园常规的、必备的教育教学活动之外，最佳载体就是本文所述的这种融入幼儿园日常教学的感觉统合训练，如是可知，幼儿园的感统训练课程也必须将满足幼儿的感觉学习需求和提高幼儿动作发展水平列为初期训练目标。

三、幼儿园感统训练课程的中级阶段的目标是全面实施幼儿发展的个性化支持与干预

全员参与且编入常规教学序列的感统训练经过2—3个学期的开展，各年级、各年龄段的幼儿会呈现出大量的个性化的表现，这些表现无论是原本存在还是刚刚出现，都会成为参与课程的幼儿继续进步的障碍，也会干扰课程的有序运行。此时，对每一组或者某一班的个别幼儿，据其个性化表现，实施个性化支持与干预就很有必要了。

自体心理学基本概念范文第3篇

关键词：研究性学习模式课题教学改革

研究性学习的含义，可以有广义和狭义两种理解。从广义理解，它泛指学生探究问题的学习，可以贯穿在各科、各类学习中。从狭义理解，它是指学生在教师指导下，从自生生活及社会生活中选择和确定研究专题，以类似于科研的方式获取知识、应用知识、解决问题。我们所指的“研究性学习”是广义的，是依附于高中教材知识体系进行的探究性学习活动。

杭二中从99年开始招收省创新教育实验班，本着培养学生创新能力的目的，在教学中，我们大胆突破原有教学模式，在课堂教学中采用研究性学习的方法，取得了较好的效果。

一、为什么要进行研究性学习

实施以创新精神和实践能力为重点的素质教育，重要的着眼点是改变学生的学习方式

学生知识的获得、能力的提高、行为习惯的养成，归根到底是学生学习的结果。所以，学校教育需要关注的重要问题是要让我们的学生形成怎样的学习方式。

在原有教育、教学条件下，许多学生的学习偏重于机械记忆、浅层理解和简单应用，仅仅立足于被动地接受教师的知识传授。这种学习方式十分不利于学生创新精神和实践能力的培养。针对这一状况，当前教学改革的一个重点是通过教学目标、内容和途径方法的调整，帮助学生改变原有的单纯接受式的学习方式，在开展有效的接受学习的同时，形成一种对知识进行主动探求，并重视实际问题解决的主动积极的学习方式。

在研究性学习的过程中，教师起了组织、指导作用，在时间安排上更多的是学生的自主性、探索性学习活动。这样的教学活动显然与被动接受教师知识传输的学习方式不同，对于学生创新精神和实践能力的培养也较为有利。

二、研究性学习的目标

研究性学习的目标，总的来说是以下五个：

1、综合应用所学物理知识

在研究性学习的整个阶段，培养学生充分和恰当地运用所掌握和理解有关物理知识和原理的能力。

2、培养信息收集和处理能力

从认知心理学信息加工理论的角度看，学生开展学习的过程，实质上是信息处理过程。研究性学习过程中能有效地获取和利用各种科学信息，并能分析研究过程中的思想、

方法和结果，用确切的科学语言加以完整和系统的表述。

3、掌握科学探索的方法，培养创新精神

研究性学习，能培养学生用较熟练地运用一整套科学研究方法进行探索，并把整个过程中各种有价值的想法结合起来，体现对科学方法的应用。

另外，研究性学习强调通过让学生自主参与、积极参与类似等科学家探索的活动，获得体验，逐步形成一种在日常学习与生活中喜爱质疑，努力求知的心理倾向。

4、使学生学会沟通和合作

现代科学技术的发展，都是人们合作探索的结果，结合的人文精神弘扬也把乐于合作、善于合作作为重要的基石。学生在研究性学习中，总是在合作讨论中进行，这样可使学生在亲自体验中认识合作的重要性，也可使学生懂得尊重别人。

5、掌握科学的技能

如自己设计和有条理地实施一个有效和简单的研究课题，研究中进行细致和有目的的观测，并能对这种观测结果做出有科学分析的评估。

三、研究性学习的内容

目前，很多学校实施了教学内容主要以课外活动为主的研究性学习课程，获得了很大的成功。我们在实施研究性学习过程中，教学内容没有脱离课堂知识的教学，教学内容以书本知识为基础。也就是说，我们学生的探究活动依附的知识体系是以高中物理教材中的内容为主。

四、教学模式

教学模式的流程如下：

特别需要强调的是，在我们的教学模式中，提出问题（课题）是由学生教师共同来进行的，因为我们认为，发现问题、提出问题是创造性思维的开始，是一种很重要的能力，要十分重视这种能力的培养。

五、研究性学习的课型实例

1、问题探究型

这类课型是非专题型的，是由学生在自学教材过程中发现问题、提出问题，通过组织学生对问题的探究讨论，完成研究性学习。

比如在学生自学完牛顿定律、动量及动量守恒定理后，让学生提出问题，沈学挺同学提出：动能与动量有什么区别？为什么动量用mv而不用（mv）3表示？张宗杰同学提出：动量守恒定律是否在任何状态下适用？我认为并非任何状态下适用如：一对正电与负电子，作为一个系统，都有动量，但碰撞后湮灭，质量为0，动量也为0，动量不守恒，这如何解释？叶陶冶同学提出：是由动量守恒定理推出牛顿定律，还是牛顿定律推出动量守恒定律等等问题。

从这些问题中我们可以看到：在提出问题前，学生对课本知识有一个比较深入的了解，在自学过程中，学生也看过一些参考书（不是指习题集之类的参考书），对整个知识体系有了一个较完整的认识，经过考虑，提出了一些问题：比如张宗杰同学提出的电子湮灭事实，他知道电子有质量有动量，一对正负电子动量可以不为零，生成光子后，他了解到光子无质量，由此推出光子无动量，并由此推出动量不守恒，但是有的参考书上指出动量守恒定律在任何时候都是守恒的，他感到很矛盾。这一问题一提出，学生们就开始讨论，最后，学生们认为：只有光子有动量和能量情况下，才能在这一过程中，动量动能都守恒。最后，我告诉他们：光子有动量，也有能量。最后，教师可以向学生推荐一些有关书籍，让他们有一个深入学习的机会。

再看叶陶冶同学的问题：是由牛顿第二定律推出动量守恒定律，还是动量守恒定律推出牛顿第二定律？可以看出，她在问这一问题前，已经对整个力学知识体系有一个较清楚的认识。她问的这问题，归根到底是力、质量重要还是动量更重要？她对此有疑问。这一问题其实涉及整个物理学的基本概念问题，在经典物理中，以物体质量、力来展开物理学知识体系，而从现代物理的角度看，在描述物质运动与相互作用时，动量、能量的概念要比力的概念基本得多。这时，可以向学生介绍一些现代物理知识，介绍一些现代物理知识书籍给学生去钻研。同时，以动量、能量为基本概念来展开整个力学知识体系，并向学生介绍有关内容。这样一讨论，一方面可从现代物理学角度来看经典物理学，又为经典物理开了一个窗口到现代物理学，有利于学生提高学习兴趣，提高他们的认识水平。

类似问题还有很多。通过对这样一些问题的讨论，一方面提高了学生自学能力，另一方面也可以提高学生对物理学知识的认识水平。

从实施的例子中，读者可看出实施的过程是：①布置自学②学生提问③课堂讨论④形成结论及评价。

这里涉及学习成果的评价标准，我们认为可以这样评价：①看学生问题的水平。比如：动量与冲量的区别是什么？这种常识性的问题就是低水平的。前面所讲：是牛顿定律推出动量守恒还是动量守恒推出牛顿定律？这应得到较高评价，因为这涉及到物理学基本量的问题。②看学生的认识有无提高，知识面有无扩展。

2、规律发现型

物理定律是物理学中的重要组成部分。如果将物理学比作一幢庄严雄伟的大厦，那么物理定律就是这幢大厦中的一根根柱子。

物理定律是人们通过对自然现象的研究，采用归纳、分析、综合、类比、理想化、推理、演绎验证.图线探索等多种科学方法进行加工、提炼得到的对自然规律的描述。

每一个定律的得到，经历了许多艰苦曲折的过程，而中学教材中对定理教学处理过于简单，使学生认为定律得出很容易。这样的定律教学,使学生得不到科学思想、科学方法的教育.我们在教学中采用“溯源法”，在当年科学技术水平上，来学习和探讨某个定律是如何建立的，使学生在学习物理定律过程中，懂得如何用科学方法去探索无穷的新奥秘。

下面就是我们在教学中的两个教学实例。

（1）欧姆定律的教学

我们先把欧姆当年发明的电流扭力称的资料介绍给学生看，过一段时间,在他们看懂了的基础上，拿出欧姆当年的实验数据（数据附后）给学生研究（即使此时学生已学过欧姆定律，给他们讲要研究欧姆定律，他们一般也不会想到要得出的就是，他们会认为另有规律可找）。让学生在一定的时间里去研究这些数据的规律.一般的学生都能在给予足够长的时间里给出数据的规律。这时候，再让学生总结一些处理数据的方法：（1）画物理量之间的（x,y）图，根据图线规律，猜测y—x关系，（2）把估计的关系式化成线性关系，y=kx+b，根据代换后的变量数据作出y-x图，如得一直线，则就得出物理量之间的关系（如不是直线则再试），（3）最后再求出斜率和截距，就可以得出y和x的确切关系。

（2）开普勒第三定律的教学

首先让学生从资料中查找出太阳系九大行星的轨道半径和绕日周期等数据，再让学生找出它们的规律。有了欧姆定律的学习，学生在查到有关数据后，很容易得出了RT2/3

a1/R2（前者是开普勤第三定律，后者为万有引力平方反比关系）。

通过这两个定律的教学，学生自然就明白了通常数据处理方法.以后碰到一大堆实验数据也就不会感到无从下手了，他们会很自信地去处理这些数据，并最终找到关系。

这种教学方法比单纯地从书本中得出物理定律,一方面学生会感到有趣得多,另一方面,学生在处理数据后会有一种成就感,从而进一步激发他门的学习兴趣.

3、实验课题研究型

实验课题研究对培养学生以创新能力的巨大作用，因为它本身就是一个从已知到未知的探知过程。

作为一种新的教学和评价方式，实验课题研究具有以下几方面的意义：

①巩固和加深对所学物理知识的理解与掌握。

②全面培养学生发现问题，从实际中抽象出模型，并用一整套科学方法加以解决的能力。

③全面培养学生科学地收集、处理、分析和表述有用信息的能力以及相互交流协作的态度。

④培养学生对未知和不知事物和现象的好奇心和探求心，在解决问题的过程中培养学生克服困难，锲而不舍的精神，并从中获得一种意志、个性上的自我完善的满足感和愉悦感。

我们在创新班的教学中，也采用了这种教学方式。下面，就举一个例子，从中可以了解整个课程实施的过程。

首先，让学生自己讨论提出课题，在学生提出的课题中，教师可以提供一些参考意见，经过学生讨论，最后，确定研究课题。学生所选的一个题目是《在纸上划出的铅笔划线导电性能的研究》。单从课题来看，就是测划线的电阻，但是这个电阻是多少，如何研究导电性能的方案却不太好确定。我们先把课题布置给学生，让学生利用课余时间去讨论，以便确定实验方案。

过了几天，把学生的实验方案收上来。我们仔细研究了学生的实验方案后，发现学生的实验方案各组不尽相同，有的是研究铅笔笔芯划痕电阻与划痕长宽厚的关系，有的是研究其电阻的热稳定性，又有的是研究铅笔划线的电阻率与铅笔芯含碳量的关系，又有的是找出铅笔划线的平均厚度与铅笔划线电阻率的关系等。接着学生根据自己的实验目的，提出实验原理，根据实验原理找出所需实验仪器，并设计出实验方案。从学生的方案来看，学生是经过较长时间考虑的。接下来，让学生把每组同学的方案在班上进行讨论，接着再进一步完善。下面就两组学生的实验过程作一个分析。

甲组同学的方案及实验过程：他们取某一型号铅笔，先假设划线电阻及铅笔芯的电阻率与碳相同，然后估计划线的电阻，但他们在估计电阻时，发现很难确定划线厚度。所以，他们首先采用取一小段铅笔，测出这一小段铅笔芯体积，在一张纸上把这一段笔芯全部涂上，并认为划线密度与铅笔芯的密度相同，则估算出划线厚度为10-7m左右。这样他们就估计出了划线电阻。根据划线电阻，他们选择所需仪器.如电源、电压表及电流表等。接着他们采用控制变量法,分别改变电压、划线宽度、厚度、长度和铅笔芯硬度来进行多次测量。得出各次测量电阻率在10-3——10-4国际单位左右，他们认为，他们已得出结论：对于铅笔划线,电阻定律也适用。

乙组同学的方案及实验过程

他们与甲组同学一样，先估计出划线电阻，再选择实验仪器。但他们与甲组同学不同的是：他们认为划线电阻太大，而造成电流表很难选择，而选用伏安法则难以避免系统误差，故他们选用电桥法，刚开始，他们对器件要求过高，但我告诉他们学校所具备的仪器，他们最终选择了惠斯通电桥法。接着估算划线厚度，他们假设划线电阻率与石墨相同，再测划线电阻及长度、宽度，再估算厚度，发现厚度只有10-8米左右，也就是只有不到100层左右原子厚度，这看来是不可思议的。接着他们经过调查，铅笔并不全由石墨构成，铅笔芯中还混有黏土,所以他们认为石墨与铅笔芯电阻率不同，因此他再次测铅笔芯电阻率，发现两者确实不同，故他们用测得的铅笔芯电阻率估算出了划线厚度。但他们还不放心：他们怀疑笔芯与划线电阻率不同。所以他们采用甲组同学方法测划线厚度。他们发现后来两次测得的划线厚度不一致，也就是笔芯与划线电阻率不同，而且划线电阻率比笔芯要大许多。他们采用不同型号铅笔重做以上的试验，划线电阻率总是比铅笔笔芯的电阻率大许多（1个数量级）。他们认为采用硬度大的铅笔，划线密度与铅笔笔芯的密度有差异，也就是电阻率有差异，这个结论可以理解，但采用比如6B铅笔笔芯，划线致密性与笔芯的密度相差不多，笔芯电阻率也应与划线相差不多，因此，他们想到导线与划线的电连接问题。所以，他们对实验数据进行分析后认为，电连接处有电阻存在，如果考虑这一因素，电阻定律就能更准确得到验证。所以他们查阅有关电工学知识，发现两种材料在电连接时确有接触电阻存在，故此，他们恍然大悟，笔芯电阻率比划线的电阻率小是由于接触电阻的原因。接下来一切都顺理成章了，他们根据所测得的数据估计出接触电阻为104欧姆数量级

从上面过程分析可以看出，实验课题研究的步骤如下：

①提出课题并对所需解决的课题进行初步分析。

②收集有关资料、信息。

③设计实验研究步骤。

④选取必要的装置器材。

⑤实施实验研究方案，保持观察记录，记下每个阶段的分析、思考，必要时对原方案进行修改。

⑥对实验结果进行最终的分析评价。

最后，这里还涉及一个评价问题：从学生的实验过程来看，他们都取得了一定的成功，他们通过这一课题研究，对整个实验研究过程有了一个切身体会，对如何设计实验，如何调整实验方案等，有了一个很清楚的认识。这与原来的实验教学相比，无疑学生从中学到了更多的东西，对他们以后进行科学研究等实际工作有巨大的引导作用。当然，这两组实验也有不同之处，第一组只是验证了电阻定律，而第二组同学在验证电阻定律的基础上，还发现了接触电阻，并测出了它的大小。这本身就是一个科学发现，因此，这一组应得到较高评价。

4、概念建构型

概念建构型学习方法主要通过理论性课题研究来建构概念。理论课题研究是我们最先开展的研究性学习方法。作为研究性学习，不仅仅是从实验中得出一些东西，也不仅仅是从课本中学到一些东西。理论课题研究，可以提高一些比较优秀的学生，严密的理论研究能力（包括逻辑推理能力，联想能力，查阅资料能力等），另一方面也可以使培养学生撰写论文的能力。

我们做的第一个理论课题研究的题目是《摩擦力的本质》。有关摩擦力的本质，大多数课本包括大学课本都未涉及，所以大多数学生只知道摩擦力与电磁力有关，而确切的原因并不清楚。

这个研究课题布置后，教师先给学生几天时间，学生充分利用图书馆，电脑网络，新华书店等他们可以利用的资料来源，展开调查；另一方面，他们利用查到的有用资料，对摩擦力的本质进行思考推测想象。

在这期间，教师可以不定期向学生了解研究进展，如果有的学生找不到资料，教师可以对他们进行指导，并推荐资料给学生看。

当过去一段时间后，可以把学生分成几个组，让他们在组内进行讨论，并在一个组内形成一个较为统一的看法，每一个组再派一位同学为代表，在课堂上做专题发言。每一个同学发言后，其余同学可以提问，也可以提出不同意见。等每一组同学介绍并讨论完后，教师可以作一个总结，而后布置学生写有关摩擦力的小论文。（附学生论文二篇）

从研究性课题实施以后，取得了较好的教学效果，这可以从学生的小论文中可以看出来：他们对摩擦力的本质有了一个较为深入的认识。在较高层次形成了摩擦力的概念，同时，学生也体验了理论研究的过程。

以后，我们又多次布置理论课题给学生做，他们都表现出强烈的兴趣，在一定的时间内都能完成。这极大地拓展了学生的视野，提高了他们的知识水平。

六、关研究性学习的两点思考

1关于研究性学习的课题安排

课型实例中除第一种课型外，其它三种均带有专题性，是课题型的学习。把课题研究型学习融入一般的课堂教学中，是当前实施研究性学习的一个难点。我们用结合知识的发展进程、采点选择研究课题的方法，突破了这一个难点。从我们实践的结果来看，依附于教材知识系统进行研究性学习是完全可以实行的。

自体心理学基本概念范文第4篇

基于这一发展方向，笔者根据从事幼教工作三年来的体会和一年来的新课程教学实践思考，阐述了自己对在数学活动中培养幼儿思维能力的初步探索，以期通过论述，引出更多的"玉"来。

具体从三大方面论述了这一观点：

1、置情设疑，激发兴趣，点燃幼儿思维的火花。

2、表象结合，寻找联系，引导幼儿思维的发展。

3、活动体验，鼓励探索，开发幼儿思维的潜力。

关键字：数学活动、幼儿思维、培养

思维是人脑对客观事物进行概括和间接的反映，它借助语言，以知识为中介来实现，思维是智力发展的核心。数学活动是幼儿园教育不可缺少的一部分，《幼儿园教育指导纲要（试行）》中把幼儿数学教育的内容列入“科学”领域，在幼儿数学活动中，幼儿所能接受的数学知识着实很有限的，然而在幼儿获取数学知识的过程中，成人对幼儿所着意启迪的思维能对幼儿日后的学习和成长起着长期积极的效应。我们过去侧重在数学知识的准备，忽视思维能力的训练，这对孩子的后续学习不利，因此在大班的数学活动中不能只关注幼儿的数字运算，而应以思维训练为核心。因此，幼儿教师应重视在数学活动中培养幼儿的思维能力。

一、置情设疑，激发兴趣，点燃幼儿思维的火花。

幼儿的情感有明显的倾向性，他们对新奇的问题特别感兴趣，容易被不寻常的现象和内容所吸引。由于数学是抽象性知识，缺乏能引起幼儿兴趣的有利条件，数学活动内容和组织形式如果选择不恰当，容易造成活动气氛枯燥乏味的现象，更谈不上思维能力的培养。因此，教育方法和组织形式的选择是至关重要的。为此，教师首先要“投其所好”创设一定的情境，激发起学生学习的欲望。“学起于思，思源于疑”，幼儿的思维自疑问和惊奇开始，疑问和惊奇最容易激发幼儿产生认识世界的精神动力。例如：在学习6的组成时，我改变以往只给幼儿具有同一特征的操作材料，而是提供具有多种特征的操作材料，用“分类”的方法学习数的组成，具体做法是：提供6个图形块，具有三种不同的特征：颜色不同（如5个黄，1个绿），大小不同（3个大，3个小），形状不同（4个三角形，2个圆形），让幼儿转换角度进行分内类，引导幼儿分别按大小分，按形状分，按颜色分。由于活动内容增加了思维的难度，改变了以往教师先示范、讲解、演示的做法，而是让幼儿操作探索在前，让幼儿学得更加深入，增加活动的趣味性，有利于发展幼儿的思维能力，激发求知、探索的兴趣。

另一方面，教师应从培养幼儿多维角度思考问题的角度出发，设计出各种教学方案，引导幼儿从非“常态”的角度进行多角度思考，寻求多种解决方法。例如：在“自编10以内的加减算式”中，我们设计一个“改题”活动，即教师指定三个不相关的数1、3、5，允许幼儿改动一个数，并做出相关四道题来。幼儿的答案多种多样，有的改动最小的一个数使其编出相关四道题来，成为2、3、5，有的改变大数，使其成为1、3、4。这两种属顺向思维gip有的是改变大数为小数，使之成为1、3、2，这种思维是逆向思维的。在改题过程中，幼儿动脑筋思考，不断想出与别人不一样的解决问题的方法，变枯燥为有趣，变被动为主动，使幼儿爱学、会学、渴望学，而在学习的过程中，不断学习思维的新方法，提高了多角度思考问题的能力。

二、表象结合，寻找联系，引导幼儿思维的发展。

数学的本质在于抽象，幼儿的抽象数学概念不是凭空而来的，而必须是建立在具体经验的基础上的。因此，教师要创设条件，引导幼儿联系已有的知识经验，形成数学知识结构相互间的联系，增加思考的角度，看到事物的多面性，促进幼儿多向思维能力的发展。

1、引导幼儿发现知识间的内在联系。思维活动是以人们已有的知识经验为中介，即根据事物的本质属性和规律性的认识去把握和理解被感知的事物。任何事物之间都有自己的内在规律。在数学活动中，教师的主导作用是诱导幼儿发现数学各知识间的内在规律，如：引导幼儿摆弄卡片，发现角的多少决定形的不同的内在规律；在分合操作中发现互补与互换的规律……，让幼儿了解到数学知识的内在规律是边、角、形，数之间是多少与相同的关系，为幼儿思维能力的发展提供知识基础。

2、建立实物--数字之间的联系。幼儿思维特点是直觉性、形象性向抽象性思维发展的。而数学知识是具有高度的抽象性和逻辑性，这就要求教师要帮助幼儿建立实物—表象—数字之间的联系，使幼儿的具体形象思维逐步向抽象逻辑思维过渡。例如：在进行加减运算等教学中，我们让幼儿先进行具体实物的分合操作，在此基础上进行看图编应用题，最后进行符号层次伯运算，即书写出内在联系的，按一定的规律排列成算式。这样的教学过程既符合幼儿的思维特点，联系性强，又能扩大幼儿的思维活动。

三、活动体验，鼓励探索，开发幼儿思维的潜力。

对于幼儿思维的发展，心理学家皮亚杰强调，儿童只有自发地、具体地参与各种实际活动，大胆形成自己的假设，并努力去证实，才能获得真实的知识，才能发展思维。因此，教师应为幼儿提供各种创造性的操作材料，让幼儿在操作活动中亲手感知、亲自体验，自我探索，在头脑中构建知识，在实践中发挥思维的创造性。

1、巧用生活实例，唤起幼儿的想象。

英国物理学家铎尔说过：“有了精确的实验和观察作为研究的依据，想象就成为自然科学理论的设计师。”这句话说明了想象与科学创造的关系。一切创造性活动离开了想象就无法实现。因此，在活动中唤起幼儿的想象是至关重要的。例如：创造性活动“图形娃娃变魔术”，让幼儿按图形的形状为依据进行想象添画，并将每个图形添画成不一样的物品：有的幼儿将圆形添画成娃娃的脸、汽车轮子、眼睛等；把正方形添画成电视机、房子、手帕等；把三角形添画成雨伞、树、灯、围巾等等。在实践探索中，幼儿张开了想象的翅膀进行创造性活动，即加深了幼儿对几何图形的认识，又促进了幼儿想象及创新求异的思维能力的发展。

2、引导幼儿多角度操作，启发幼儿探索的思维。

教师为幼儿提供多角度的操作材料，启发幼儿主动探索，找出操作材料的不同特征，然后按材料特征上的不同进行操作，这也有利于促进幼儿思维能力的发展。如：中班分类活动中，教师为幼儿提供各种日用品，引导幼儿观察、比较、发现各种日用品的不同特征及用途，启发幼儿按到的不同点进行分类：如按功能属性分时，幼儿将积木、布娃娃归成一类（玩具类）；按物品用途分时，将铅笔尺子、书归为一类（学习用具）；按事物的把手和手套、脚和袜子归在一起等。

3、进行操作比较，提升幼儿思维的发展。

操作比较是通过对两个或两组以上物体的比较，让幼儿找出它们在数量、形等方面的相同和不同的一种操作方法。比较是思维的一个过程，是对物体之间在某些属性上建立关系的过程。操作比较有利于培养幼儿的观察、比较、分析、综合、判断等能力，促进思维的发展。如：认识“四边形”，教师提供给每位幼儿印好的三个图形（方形、长方形、梯形），让幼儿给图形的一条边描一种颜色，并点数每个图形有几条边，再用点子在图形中间表示出边的数量。幼儿在这三个图形中间都是画四个点子，就意识到了四边形的共同特征；接着组织幼儿，进行分析归纳：“这三个图形的边有什么一样的地方？”幼儿结合自己的感知体验，很快发现：“这三个图形都有四条边。”最后教师引导概括：“它们都是四边形，四边形都有四条边。”这样，幼儿通过操作比较，发现图形的共同特征，既有利于幼儿形成新知识经验，又能进一步促进幼儿思维能力的发展。

4、引导知识的迁移，挖掘思维的深度。