双师课堂方案

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇双师课堂方案范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

双师课堂方案范文第1篇

论文关键词：学案；双主教学模式；教学流程

“教学有法，但无定法。”教学活动既有模式又无固定不变的模式，从夸美纽斯在《大教学论》中提出班级授课制度到现在，逐渐形成了“以教师为中心”的传统教学模式、“以学生为中心”的现代教学模式以及“学生主体—教师主导”的双主教学模式。近年来，随着计算机技术和网络技术的发展以及教学实践活动的深入，“以学生为主体、以教师为主导”的教学模式逐渐获得大家的认同，很多大学试图在课堂教学中运用双主教学模式提高人才培养质量，然而几年来的实践效果并不理想。本文正是基于这样的现实，将学案引入大学课堂，以此为载体，构建教学环境，组织教学活动，有效落实了双主教学模式，取得了良好的教学效果。

一、双主教学模式在课堂教学实施中的现状和原因分析

双主教学模式勾勒了一幅教师精导妙引、学生认真思考、积极发言的课堂场景，然而现实却不尽然。有的教师认为教学内容太多，没时间引导学生，直接把自己当成了主体，把学生当成被动的接受者，在课堂上“满堂灌”。有的老师则“一问三不知”，根本导不起来，最后只能从主导做回了主体，课堂教学一如从前。还有的老师则把学生的主体作用从“学”扩展到整个课堂，上无序的兴奋课，看似热闹，既定的教学目标却没达成。

双主教学模式在课堂教学中出现上述问题的原因是多方面的，但是没有处理好“主导”和“主体”的关系是其中最为直接的原因。事实上，“主导”和“主体”不是一组对立的关系，而是相辅相成的关系。教师引导得越好，学生的学习主动性就越强，主体地位越明显；反之，学生学得越主动，也就证明教师的引导越有效。但是，在应用型本科院校中，学生水平参差不齐，大多数学生已经适应了“满堂灌”的教学方式，自学能力和自我管理的能力有限；从教师的角度而言，几千年流传下来的“权威—依存”的师生关系根深蒂固，使得教师仍然是独角戏的表演者，尽管许多老师在有意识地改变这种现状，但在教学过程中还是时有流露，很难彻底转变过来，出现上述问题也就不足为奇。所以，除了在思想意识上尽快转变外，还必须采取一定的措施来帮助教师做好“主导”，帮助学生做好“主体”。

二、学案是落实双主教学模式的有效载体

使用学案可以帮助教师和学生做好“主导”和“主体”。

1.学案的内涵

学案是建立在教案基础上，针对学生学习而开发的一种学习方案，并在教师和学生共同努力下完成。对于教师而言，学案是教学思想、教学方法的体现，其对教学进程的安排、教学活动的设计皆在学案中有所隐含；对于学生而言，学案是显性的学习支架和隐性的学习策略，它能让学生知道教师的授课目标、意图，了解教学内容的重点难点，掌握一定的学习技巧和思维方法，从而进行有效的学习。

2.学案的组成部分及其作用

学案包括学习目标、学法指导、重难点分析、课前预习及回顾复习、课堂思考的主要问题、课堂练习、小结、课后练习、学习信息反馈等。

学习目标、重难点分析由教师给出，目的是使学生大致了解本次课程需要达成的目标和掌握的内容，做到心中有数。学法指导是由教师给出的学习方法指导或解题思路等，目的是帮助学生自主学习。课前预习及回顾复习是为课堂教学扫清障碍，通常可以把课堂教学需要用到的一些知识以问题或习题的形式组织在其中，由学生自学完成。课堂思考的主要问题是针对具体知识和特定研究内容而构造的具有层次性的问题，能够引导学生一步步深入思考，使课堂讨论围绕既定教学目标循序渐进。如果问题能结合实际并体现知识的实践价值，则更有利于激发和维持学生的兴趣。课堂练习是讨论释疑后的巩固训练，其设计紧扣本节课的教学内容和能力培养目标及学生的认知水平，重在锻炼学生应用知识的能力，比如运用学到的原理解决一个新问题等等。小结是在教师引导下，学生对本次课的总结，比如列出主要的知识点以及知识运用时的注意事项等。课后练习不是作业，而是1～2个指向本课学习内容的探究性问题或是把学习内容与现实生活结合起来的综合性任务，这样使教学从课堂之点辐射到课后之面，加深学生对学科知识的理解。学习信息反馈则是学生对此次学习活动的小结，学生在此总结学习方法，对教和学的活动提出建议，教师由此可以了解学生的想法，使学案成为教师和学生之间的互动桥梁。

3.学案是落实双主教学模式的有效载体

从学案的设计可以看到，学案是教师站在学生的角度上围绕学生这个学习主体来编写的，对学生的学、思、探、行给出了有效的指导。学生对课程的学习目的、重难点更加明确，对课堂上需要讨论和解决的问题心中有数，甚至可以通过自学获得解决方案，并且在学案引导下进行知识的扩展和应用。所以说，通过学案，教师加强了对学生自主学习的引导，使学生的自主学习有章、有法、有效，从而成为一个合格的“学生主体”；另一方面，学生有效的自主学习也使教师对课堂教学活动的现场引导调节更加顺利，教师循学案而导，组织学生或自学、或讨论、或练习，主线突出，并有效克服了满堂灌的弊端，从而成为一个合格的“教师主导”。所以说，学案是落实双主教学模式的有效载体。

三、基于学案的双主教学模式

学案的设计只是落实双主教学模式的第一步，还要继续探索如何将学案应用于课程教学中。由于教学模式总是具有相对稳定的结构和程序，所以基于学案的双主教学模式也被分成三个阶段：其一，展示学案，课前自学；其二，讨论总结，当堂巩固；其三，课后实践，拓展创新。在每一个阶段中学案都起到了极其重要的作用。

1.展示学案，课前自学

这个阶段是教师通过学案引导学生课前自主学习的阶段。教师把学案放在网络上由学生下载，或者直接打印给学生；学生通过阅读学案，了解本次课的学习目标和教学内容中的重点、难点，按照学案给出的学习方法阅读教材、查阅参考资料、做实验，探究学习，解答学案中要求回答的问题，记录下学习过程中的难点和疑问。

学案加强了对预习活动的设计、指导和评价，使课前预习真正成为学生先行探究的自主学习活动；同样，学案也使得复习活动更加有针对性，帮助学生进行前后知识的衔接。这样的课前学习活动有利于培养学生自主学习的意识和能力，有利于提高课堂教学效率。

2.讨论总结，当堂巩固

这个阶段是课堂教学阶段，教师将学科体系中的重点难点转变为探索性的问题点、能力点呈现在学案中，通过质疑、释疑、激思培养学生的能力品质和创新素质。在此阶段，教学流程被细分为四步：提出问题、组织讨论、释疑精讲和巩固训练。质疑问难是探求知识的开始，也是思维的起点。教师通过各种手段创设情境逐一展现学案中的问题或者引导学生提出问题，激起学生的学习兴趣，推动学生进行思考。在组织讨论时，教师针对不同的解决方案以及尚未解决的共性问题组织讨论活动，进行生生之间和师生之间的交流和评价。在此过程中，学生之间不同想法的呈现、相互之间的补充和评论能够有效促进发散思维和创新精神的培养。在讨论交流的基础上，教师根据教学重点、难点及学生在交流过程中遇到的问题进行重点讲解。需要指出的是，教师的讲解不是对答案，而应该注重对思维过程的剖析，使学生掌握分析问题、解决问题的方法，另一方面也应对学生在交流过程中的表现给予适当点评，及时表扬思维活跃、发言积极的同学，提高学生参与课堂活动的积极性。最后，学生完成学案上的课堂练习，教师对于学生出现的问题进行及时指导和正确评价。至于学案中的小结，是对知识点的梳理，可以当堂引导学生完成，也可以课后由学生独立完成。

3.课后实践，拓展创新

本阶段是课后学习阶段，要求学生在课后完成学案中的课后练习。课后练习通常是一个问题或者一个任务。对于大学生而言，应重在对其知识应用能力的培养，而不仅限于知识本身的传递，应重在创造意识、创新精神的培养，而不仅是知识的模仿迁移，所以问题或者任务不能局限于课本、局限于某次课，而应该是综合性的。在难度上要适宜，不能太简单，太简单了没有挑战性，也起不到本环节的作用；也不能太难，应该让学生努力地跳一跳就能完成。在这个过程中，教师可以充分利用网络环境，为学生探究问题准备必要的资料并给予指导。学生之间可以讨论、交流、协作完成任务。事实证明，这个过程对拓宽学生的知识面、进一步加深学生对学科知识的理解以及培养学生的探究精神、协作精神是非常有益的。

在以上教学流程中，学案为学生提供了一条思考和学习的线索，也为教师提供了一条引导的线索，学生和教师循线而行，不易失控；学案把教师的引导作用从课上扩展到课前和课后，课前引导使学生预习有章可循、课堂上有备而来，从而使课堂上的引导更加有效；课后引导则是课堂教学的延伸，它有效发挥了学生的主观能动性，提高了学生应用知识解决问题的能力。可以看出，在基于学案的教学流程中，学生的学习是主动的、自主的，他们始终是学习的主体；而教师则以学案为载体，对学生的整个学习过程进行了有效的引导，达到了传授知识、培养能力的教育目标。

双师课堂方案范文第2篇

一、加强学习、统一认识

为了使广大教师明确开展“构建双效课堂”研究活动的意义与要求,我们运用自2000年以来县镇两级在我校进行的教育内部管理体制改革使部分教师因课堂教学水平低而被确定为待岗教师的残酷现实,使教师逐渐认识到课堂教学是教师赖以生存的生命线,想站住岗位就得不断提高课堂教学水平。提高教学水平,实现专业化可持续发展成为了广大教师的迫切需要。为此,我们顺应教师需要把构建“双效课堂”工作列为了提高教师专业水平的突破口。组织教师在认真学习《走进新课程》、《新课程标准》、《三维目标解读》、《有效课堂》等理论书籍的同时,对学校制定的《开展“构建有效课堂、高效课堂”研究活动的实施方案》、《课堂教学评价考核细则》等工作方案制度以及构建“双效课堂”操作技术要求进行了认真学习。通过学习使广大教师明确了学校开展“构建双效课堂”研究活动不仅是贯彻“关注人――为了每一位学生的发展”这个课程改革核心理念,也是实现自我专业发展的重要途径。

二、传承优势、夯实基础

我校自2000年起为了适应教师发展的需要,不断提高教师专业水平,开展了“强化思维训练,构建学生主动学习、生动学习课堂教学模式”教研活动,形成了“备课、上课、说课、评课、当堂测试、自我反思、主题交流、领导点拨”八位一体教研模式雏形。经过近十年的努力,我们在教研模式的发展过程中逐渐形成了“典型引路、自主实践、同伴互助、自我反思”校本教研活动特色。在实施“构建双效课堂”研究活动时我们把引导教师巩固发展校本教研活动成果作为“构建双效课堂”研究活动的根本性工作来抓。

1.典型引路。我们根据开展“构建双效课堂”研究活动要求,先是以教研组为单位围绕“构建双效课堂”进行学科教学设计,学校业务领导把关指导,然后由教研组推荐骨干教师上示范课,组内教师进行当堂测试,最后由业务领导与全体教师进行评课,进行主题教研经验交流。我们先后选择了数学计算、应用题教学;语文识字、阅读、习作教学;英语短语教学等课堂教学在活动中进行展示,凡是教师实施课程有困惑的课型,我们都分阶段在集体研究基础上,采取典型引路的方式,使教师明确达到相应学科有效课堂、高效课堂的基本要求。

2.自主实践。教师在“构建双效课堂”研究活动中,进行自主实践是教师专业是否得到锻炼与有效发展的关键,同时也是促进校本教研达到自主化的重要前提。在工作中,我们通过用教研计划管理规范教研活动主题,用教研制度规范教研活动行为,用教育科研课题实验和主题教研相结合的方式积淀教师理性思维与实践能力等措施,引导教师针对自己的教学实际不断地进行自主规划、自主设计、自我调整、自我反思和自我总结,使教师的不断学习与反复实践有机地结合了起来,夯实了开展“构建双效课堂”研究活动的基础。

3.同伴互助。同伴互助是借助学校教研组开展的“构建双效课堂”教研活动以教师自主实践过程中普遍遇到的问题为研究主题,在教研活动中通过“共同合作、以强带弱、研究交流、反馈提高”的形式,为解决问题提供新思想、新思路和新方法。在教研活动中,我们为了提高教研活动的参与率、提高教研活动的实效性,优化课堂教学质量,分别采取了“同课异构”和“同课同构异上”等方式使教师在了解了他人对自己自主实践成果评价的同时进一步明确了今后努力的方向,教师之间在同伴互助中相互学习他人的先进、实效的教学理念与操作技术。

4.自我反思。自我反思是教师对以往的教学行为进行回顾、思考、总结、研究,进而甄别经验教训、更新教学观念、提升教师教学技能所进行的活动。在实践中我们采取了四项措施促进教师进行自我反思的活动水平。一是日常系列的写教学后记;二是教研活动中的主题反思;三是走出学校观摩教学反思自我;四是进行教学反思征文评比。在写教学后记中,我们首先对教学后记的写法进行了全面辅导,对教学后记由过去的写总结,明确为写教学得失,写三维目标的落实,写教学对促进学生心智与情感发展的收获与不足等。在教研活动中的主题教研反思,主要是要求教师针对自己的教研课进行主题鲜明、内容具体、规范科学的教学反思。教学反思要体现教学概况,过程得失及原因和今后努力的方向。在走出学校观摩学习反思教学中,我们一是与先进学校结成联谊校;二是组织骨干教师到名校观摩名教师的课堂教学,在学习过程中肯定自己探索研究的成果,找出差距与不足,明确今后努力的方向。在教学反思征文竞赛中,首先由各教研组推荐本组的优秀教学反思参加学校评比,学校将获奖的教学反思推荐到全镇教研会上交流。通过坚持开展自我反思活动逐步使教师开展教学工作由过去单纯的教向重视研究教学转变。

三、研制模式、提高效益

我校在总结反思学校校本教研工作的得与失时,认识到一些已经被肯定的,先进的经验与做法往往得不到进一步巩固与发展,甚至有的教师徘徊在原有的教学老路上不能前进。为此,我们在总结了学校以往的教学工作经验与教训的基础上,研究制定了语文识字、阅读、习作、口语交际;数学计算、应用题、几何教学,英语目标教学等教学模式,并讲解印发到每一位任课教师手中,使教师能在新的教学起跑线上开展“构建双效课堂”研究活动,避免了无效劳动和重复劳动,保证了开展“构建双效课堂”研究活动的效益。

四、精细管理、科学考核

精细化管理是一项系统工程,在教学管理中主要表现在对教学工作的时效性、科学性进行全面细致的管理。在工作中,我们开展了“推门即听课,翻本即检查”活动,全天候进行教学管理。业务领导每天保证至少有一人在课堂听课。通过听课了解并指导教师开展“构建双效课堂”的自主实践研究活动。与此同时,我们进一步修改并完善了《课堂教学考核细则》、《教师工作考核细则》、《教研组工作考核细则》等规章制度,通过平时考核与期末考核相结合的方式坚持对全体教师的工作业绩实行周通报、月小结,学期末进行全面考核量化的制度,提高了“构建双效课堂”促进教师专业发展工作的整体水平。

双师课堂方案范文第3篇

关键词 多媒体教室;网络中控;实时资源共享;远程互动

中图分类号:G482 文献标识码:B 文章编号:1671-489X(2010)18-0089-03

Recast Common Multimedia Classrooms to Remote Interactive Classrooms//Chen Wangsheng

Abstract In this text, it is briefly presented and discussed that the difficulties to share real-time class-teaching among colleges’ classrooms at present. To achieve the objective of sharing the real-time resources, it is considered to recast common multimedia classrooms to meet the needs of remote interactive classrooms. Then based on the current system of multimedia classrooms, a recast plan is introduced and analyzed through for its feasibility. After putting the classrooms’ recast into practice and test carefully, it is shown that the recast classrooms meet the needs of real-time remote interactions, and the recast is very simple in technique and cheap in budget.

Key words multimedia classroom; networked central controller; real-time resources sharing; remote interaction

Author’s address Network and Modern Educational Technology Center of Huaqiao University, Quanzhou, Fujian, China 362021

1 引言

随着多媒体教学应用系统的日益普及,一大批优秀的多媒体教学资源在各高校相继建立,但如何实现课堂资源的实时共享却始终是资源管理的一个难点。这个问题不但在多校区高校存在,在各校区内部也同样会有。尤其是在优秀公共课程的设置上,各大高校不仅希望能够开放课堂以满足校区内的选修要求,更希望能在跨校区间远程互动开放,以在更大范围实现资源共享的目标[1-3]。

考虑到目前教室座位资源配置的紧张状况,孤立教室的课堂开放基本上难以满足需求,遑论跨校区的远程课堂共享。市面上虽有一些公司提出建设多教室听课系统方案,但这些专用系统不仅造价高、远程实时互动能力差,且往往和现有多媒体中控系统不兼容,不太符合高校的实际应用条件。

有鉴于此,综合各高校与华侨大学实际情况,考虑将网络中控多媒体教室改造为远程实时互动教室以满足需求。改造方案既要充分挖掘现有多媒体教室系统的资源潜力,又要和现有系统兼容,还要满足低预算、易实现的要求。

2 方案的可行性分析

要实现上述目的,首先要对高校现有的多媒体系统做一个详细分析,以研究上述方案的可行性。

2.1 高校现有多媒体教室系统资源分析

目前各高校早期部署的多媒体教室系统大多经过更新换代,特别是多媒体中央控制器,新建的多媒体教室普遍采用新型网络集成中控系统[4],以达成简化操作、集中控制、统一管理的建设目标[5]。

通常,多媒体教室网络集成中控系统(以下简称集成中控系统)包括教室端子系统和控制中心网管子系统。教室端子系统视设备多寡配置不一,硬件方面可扩展性较强,且能实现“一键”上下课功能;网管子系统则实现整个系统的集中管理与控制功能,应用软件比较丰富。以华侨大学为例,所采用的竞业达集成中控系统的基本结构如图1所示。

参看图1,左侧的教室端子系统以多媒体网络中央控制器(以下简称网络中控)、电源箱为中心,教师在现场通过控制面板(人机交互界面)按键触发中控送出信号,控制对应设备开关机或切换调节视音频信号等。而图1右侧的集成控制中心则借助网管软件通过网络与各教室端中控交互通信,不但能实现对教室端的控制功能,还能实现参数配置修改等高级功能,从而完成集中控制、统一管理的任务。网络中控是系统中最为关键的核心设备,其主要接口如图2所示。

由图2可见,竞业达网络中控提供了一组视频、音频输入监控端口。中控采集监控端口实时输入的教室视音频源信号,经由合成、编码后通过网络传输至远端的控制中心。控制中心网管子系统对接收到的监控视音频信号进行解码,输出视音频信号至电视墙等显示扩音设备,使得管理人员能够实时观察、了解教室情况,实现多媒体设备的安防、监控等集中管理功能。目前,华侨大学多媒体教室均配备摄像头,实现监控功能。

该集成中控系统的软件配置提供一套VGA信号采集软件、一套双视频流接收软件以及一套资源服务器软件:采集软件安装在教室端计算机上以采集教师电脑的VGA课件图像;双视频流接收软件可以安装在局域网上的任意一台计算机上,与安装在控制中心的资源服务器软件配合,能接收任一教室端的一路VGA信号并通过中控的监控端口接收一路视音频信号,实现远端实时双视频听课的功能。

2.2 远程互动教室改造方案的可行性分析

远程互动教室系统的参与教室至少需要2间,本文所提出的改造方案要实现的系统功能主要包括:1)交互教室之间能够稳定地实时采集、互传教师课件和视频图像,听课教室接收、观看授课教室的教师课件VGA图像以及教师讲课视频,授课教室则收看听课教室的学生场景;2)交互教室之间能够稳定地实时采集、互传音频,听课教室收听授课教室的现场声音,而授课教室则收听听课教室的现场声音。

对照前面的可行性分析可知,现有教室要能实现上述功能尚缺少以下条件:听课教室所需的本地学生音频采集功能,以传递到远程授课教室;听课教室所需的远程授课视频显示功能,以观看远程教师场景;授课教室所需的远程听课视频显示功能,以观看远程学生场景。

听课教室可以借助双视频软件接收远程授课教室的课件VGA图像,并由投影显示。同样,授课教室也能借助该软件接收到听课教室的学生视频图像。方案充分挖掘原有系统的双视频流软件功能,只要再增加必要的显示设备,在原系统的基础上进行合理的线路以及参数调整,并充分利用校园网络的高速传输性能,不难看出本文提出的改造方案是完全可行的。

3 远程实时互动教室系统的实现

由一个授课教室与一个听课教室构成的远程互动教室系统基本结构如图3所示。与图1的教室端子系统做一个比较可知,远程互动系统对原教室系统进行的硬件扩充主要在于:授课教室端增配一台主机、一台显示器,以接收、显示听课教室学生实时场景;听课教室端增配一台主机、一台大屏幕高清液晶电视,以接收、显示授课教室教师实时图像;听课教室端增配一套无线话筒,以采集互动问答时学生的实时语音信号。

该方案所改造的互动系统不仅要确保两端的图像能够正常传输、显示,还要解决实时网络互传带来的回音问题,并且要对系统两端的音量进行均衡设置。在线路规划和参数调节得当的情况下,互动系统双方应该要能达到均衡清晰的正常视听效果。

为满足实时互动的要求,对有关的视音频线路设置、授课教室端的摄像头位置进行相应调整,并在系统中新增的2台主机上安装双视频流接收软件,结合原有教师机上的VGA采集软件以及安装在控制中心的资源服务器管理软件,进行必要的软件参数设置(具体设置参照产品手册)后,互动教室软硬件系统即安装完成。和专用系统的复杂结构相比,本互动系统的硬件实现简单,且无需添置额外软件,充分利用原有系统的功能特点。

笔者在同一教学楼层的2间多媒体教室搭建此套系统现场测试,以一台液晶显示器替代液晶电视输出图像,两端的视频图像采集分别利用教室原有的监控摄像头实现。摄像头的视频输出接到中控的监控视频输入端,听课端新增无线话筒接收器的音频输出接至中控的一个话筒输入端,中控的一路音频输出则直接与中控的监控音频输入端连接(中控的另一路音频输出连接不变)。输入到监控端口的视音频信号经中控合成编码,通过网络在两教室之间互传,为实时互动提供双视音频源。

另外,为避免回音,笔者首先取消功放音频输出与中控音频输入之间的所有连线,再将互动双方双视频接收主机的音频输出通过转接线(3.5 mm转6.5 mm)直接接到功放的话筒输入接口。为避免音量失衡,笔者还对两端的系统音量根据实际收听效果进行均衡调节。经过这样的线路和参数的系统调整,不仅保持了原有的视音频监控信号,而且解除了两教室之间的视音频传输环路,解决了由此带来的回音问题。

系统的实测效果除了由于教室监控摄像头精度有限、视频图像效果一般以外,互动双方进行对话声音清晰,听课端接收授课端的PPT课件图像清晰、稳定。当授课端在说话的同时播放视音频文件以模拟实时授课场景时,笔者在听课端仍可与授课端正常对话。

若对图像质量要求不太高,加上管理得当,本互动系统即可满足实时互动授课的要求。如若采用新型自动跟踪摄像头进行视频图像采集,则系统的实用效果必然更好。而若两教室互动系统仍无法满足需求时,按照本方案可以进一步推广实现多间教室的实时互动,系统兼容性好、扩展性强。

4 结论

本文针对高校中普遍存在的对实时课堂资源共享的合理需求,基于现有的多媒体网络集成中控系统的软硬件资源,采用一种简单廉价并且有效的改造方案,通过充分挖掘现有系统的资源潜力,实现2个多媒体教室间的远程实时交互应用系统。经过实验和测试,实现预期目标,该改造方案兼容性和扩展性较强,可以满足课堂资源实时共享的实际应用需求。

参考文献

[1]齐仲锋,陈武.论高校公共课程教学手段信息化改革[J].新疆教育学院学报,2006(1):59-61

[2]仲维庆.多校区高校教学资源综合利用的思考[J].黑龙江高教研究,2008(07):37-38

[3]郭小辉.高校多校区教学资源的整合与利用初探[J].重庆科技学院学报,2009(05):197-198

双师课堂方案范文第4篇

关键词 全日制专业学位研究生;双课堂―两阶段;培养模式

中图分类号：G643.0 文献标识码：A

文章编号：1671-489X（2015）01-0020-04

1 全日制专业学位研究生教育质量现状和存在问题

专业学位，一般指有专门职业要求的研究生教育学位，区别于侧重理论和研究的学术型学位，主要培养有特定职业背景的高级专门人才。它既与学术型研究生培养有区别，又与其有紧密的联系。专业学位（Professional Degree）是相对于学术性学位（Academic Degree）而言的学位类型，其目的是培养具有扎实理论基础，并适应特定行业或职业实际工作需要的应用型高层次专门人才。我国从1991年开始推行专业硕士，经过20余年的建设和发展，已经形成较成熟的专业学位体系。目前我国已在工商管理、公共管理、教育、法律等37个学科实行专业硕士学位教育。

为适应我国当前社会经济形势对研究生教育结构转变的需要，教育部决定从2009年开始，除工商管理硕士（MBA）、公共管理硕士（MPA）、工程硕士的项目管理方向、公共卫生硕士、体育硕士的竞赛组织方向等管理类专业和少数目前不适宜应届毕业生就读的专业学位外，其他专业学位均面向应届毕业生招收专业学位研究生，实行全日制培养。据2011年人民网报道：目前，我国已累计培养33.5万博士、273.2万硕士，在校研究生超过140万人，是仅次于美国的第二大研究生教育国家。

专业学位研究生培养由于出现时间短，无成功培养模式可以复制，且又难以走出学术型培养模式的影子。随着招生资格的放宽和生源年龄的年轻化，以及培养目标的不同，如何彻底摆脱学术型研究生固定培养模式的束缚，更好地选择专业学位的培养模式，使培养出来的学生能成为特定行业的高级专业人才，达到国家和社会的预期，是摆在各专业学位培养单位的一个难题。通过知网、万方等数据平台检索以及实地调研发现，各高校现有专业学位培养模式都对课程设计、实践环节、学位论文管理等方面的问题进行了探索，有一些院校也提出了具体的操作方案，但在具体的操作层面没有落到实处，实际中受到各种条件的限制，也没有找到成功的解决办法。如在加强校企合作、建立实践基地方面，提出在企业设立研究生工作站和校外实践基地等方式，但如何有效运作仍在探索中。应当看到，全日制专业学位研究生教育在我国尚处于起步阶段，在体制机制和政策法规等方面尚不完善，如外部机制尚不健全，内部质量管理和师资配备有待加强，质量评价体系有待建立等。

基于上述研究，并结合笔者多年从事专业学位研究生教育管理的实践，本文主要从课程、师资、实践和论文管理多个环节提出一种新的基于“双课堂―两阶段”的培养模式，并重点就如何具体实施和保障目标的实现进行了深入研究。

2 基于“双课堂―两阶段”专业学位培养模式与流程设计

“双课堂―两阶段”培养模式的设计思路 为适应国家调整经济结构、加快经济发展方式转变的需要，教育部对人才培养结构进行了适应性调整，通过开展“卓越工程师教育培养计划”和专业学位研究生综合试点改革，加快应用型人才建设步伐。专业学位的培养目标必须紧扣专业所在的行业，依托行业背景制订专门针对解决行业中突出问题的培养方案。纵观国内外研究生的培养模式可以发现，课堂理论教学是必不可少的重要环节，专业学位培养也不例外，但专业学位除了要求掌握扎实的专业知识外，更要求具有很强的专业实践能力。

提出“双课堂”专业学位培养模式，即理论教学课堂和企业实践课堂。第一课堂（理论教学课堂）主要解决需要掌握的专业理论及专业知识方面的问题，第二课堂（企业实践课堂）着重解决实践能力方面的培养和提升能力问题，通过两个课堂的紧密结合达到培养具有特定职业背景的高级专门人才，二者不可偏废，同等重要。因此，关键的问题在于：如何设计出“双课堂”可行的实施方案？用什么样的方案和培养模式保证专业学位培养目标的实现？这正是本文要解决的关键。

该模式要求专业实践环节应不少于1/3学时，同时实践环节应设计具体的培养方案，而这一方案最显著的特征在于：固定的合作培养企业和合格的企业兼职导师，培养过程尤其是实践环节培养过程要做到培养任务明确，指标科学具体，考核主体明确，从加强过程控制方面找出可操作的办法，以保证国家对专业学位研究生培养的要求。

“双课堂―两阶段”培养模式与流程的方案设计

首先，因为专业学位需要强化实践环节，压缩理论教学比重，更强调知识的转化和解决实际问题的能力，所以试图将专业学位培养目标进行分解，对一些关键指标进行识别，然后对关键指标在两个课堂之间进行分解。

其次，对每个课堂需要实现的关键指标结合每个课堂的特点细化，形成具体的可执行、可操作、可考核的指标进行有针对性的实现。

最后从机制和运作流程方面要给予保障和支持。专业学位表征的主要是其获得者具备了特定社会职业所要求的专业能力和素养，具备了从业的基本条件，能够运用专业领域已有的理论、知识和技术有效地从事专业工作，合理地解决专业问题。这一培养目标具体要求达到什么水平，为了能更清楚地表达并能够使其具有直观性，按照前面的思路，将这一培养目标分解为几个关键指标，并根据指标属性在两个课堂之间做如表1所示的划分。

但这种划分对于一些介于两个课堂之间的目标，其很难准确地归到哪一个课堂，需要实现之间的协调，需要合理顺畅的机制得到保证和支持。

目标明确后，如何进行实施，实施过程的质量如何控制，实施主体是谁，显得非常关键。鉴于此，将每个具体的目标根据权重的不同以学分的形式进行量化，并就每个培养环节的考核主体和考核指标进行设计，以强化过程质量管理，具体见表2。

表2就是“双课堂”模式的创新点，通过明确研究生院、导师和企业研究生工作站的职责和分工，将各个培养目标的实施主体和考核主体予以明确，重在解决双导师和联合培养单位各自的权利和义务。首先明确需要考核哪些工作，其次是由谁考核，最后考核标准是什么，完全实现全过程的质量监控的量化考核，使该模式的实现更加科学合理。

该模式不同于传统的以学位论文答辩通过为学生毕业的最终条件，而是将培养目标进行指标化分解，每个指标对应相应的学分，以修够规定的学分为依据来决定是否达到毕业条件。传统的学术型论文转变为两部分组成：一部分是对企业专题的研究方案经过答辩获得通过，另一部分是在规定期刊上即获得通过。每一个组成部分都是以学分的形式体现，两部分都通过且修完规定学分才能毕业。

双导师既要有分工，又要有合作，二者之间要求明确的责、权划分。学校管理机构审核学生是否达到培养规定的学分和完成必要的环节，企业考核研究生是否完成规定的任务和达到规定的要求，学院考核专业课的培养和学术型的要求。

双导师制实现了导师之间、师生之间的优化组合，但需要通过研究生教育全过程的评估监督才能不断完善与发展。评估体系要从全面性和针对性两方面来进行。在方式上，通过学校对双导师的教学评估、学生对双导师的指导评估、社会对毕业生反馈等评估方式，在研究生培养的全过程对导师合作工作进行实效评估。内容上，对导师的个人素质、专业知识和职业素养进行全方位的评估。同时，对不同类型的导师有针对性地进行评估，以避免专业学位流于形式，仍走向学术化倾向。对学术性导师，重点考察其在专业课程和选修课程的教学、论文指导等环节的指导工作;对合作导师，考察其对学生的实践教学工作的指导。通过评估，形成一种对导师的监督激励机制，促进教师不断更新自己的知识，提高自己的专业技能，进而不断提高专业学位研究生的培养质量。

3 基于“双课堂―两阶段”专业学位培养模式实现的保障措施

双导师是培养模式运行的前提 学生指导实行双导师制，学校通过采用“请进来”和“走出去”的措施建立“双师型”导师队伍。

第一导师的选择应主要侧重于校内具有学术专长与成果转让、推广经验的教师，侧重于指导专业学位研究生的学习和论文工作。特别是充实有国际教育背景的专家、具有相当理论水平的实业家、科研院所和高科技企业的技术精英，形成多元化、高学术含量的专兼职导师队伍。

第二导师应以行业部门的技术或行政领导为主体，其主要职责是侧重于指导专业学位研究生的实践工作，与企业共同开展项目研究工作，通过科研合作了解行业的新技术、新标准，提高教师自身的应用技术水平，丰富教师的工程实践经验，并协助第一导师做好学习指导和论文选题工作。

在双导师的基础上，专业学位第一课堂的培养在借鉴学术型研究生培养方案的同时，企业和高校共同修订培养方案以体现专业学位培养的特点。而第二课堂，也即实践能力目标实现环节，需要前期的准备和机制的保障，高校要和企业提前做好沟通，须在招生前就要签订不少于三年的合作培养协议，同时要推选并审核兼职导师。学校层面单独设立专业学位管理机构，学校研究生院各个部门和科室要提高对专业学位培养的服务水平，转换角色，从领导和审核角色转换为协调和服务的角色，从传统的任务传递和下达转变为承担相应的义务和职能，避免责、权、利的不对等现象。尤其是在专业学位的考核和学位认定方面应该有别于学术型学位研究生的要求，应有其一套科学的审核和评价体系，以保证拥有一个良好的培养基础和前提。

坚决避免为节省成本等临时找几个单位简单谈一下，让学生过去参观或实习一段时间就结束等应付了事现象的发生，必须扎扎实实落实每一个环节，并对每一个环节进行培养方案设计，让目标计划落地，才有可能培养出合格的专业人才。同时鼓励培养单位重点建设“国家级实验教学示范中心”，以弥补在专业培养方面的不足。

三位一体的实践教学基地是培养目标实现的基础 实践教学基地建设是专业学位研究生有别于传统学术型硕士培养的重要环节，是专业学位研究生熟悉企业需求、培养锻炼实际工作能力的核心。因此，为了使教学实践基地落到实处，学校广泛吸纳社会资源，建立学校、企业、政府三位一体的实践教学基地，为全日制专业硕士培养提供平台。

1）学校基地建立：依托学科优势、重点实验室、重大项目为驱动，建立重点实践教学研究基地。

2）政府基地建立：学校与当地政府合作，派学生到政府机关进行实践锻炼。

3）企业基地建立：在培养全日制专业硕士过程中，学校导师通过科研和企业合作，建立国内外企业实践基地。

明确考核主体、强化过程管理是重点 要实现专业学位培养目标，除了要有稳定的行业合作培养单位外，具有一定职称和行业经验的企业兼职导师、企业是否有能力提供学生一年时间驻厂调研的条件、企业是否在行业中有代表性等这些指标至关重要。拥有了上述条件后如何进行合理的设计和安排，让整个目标和计划落地，变成学生的学习任务，也需要整个机制的合理有效运行，所以在企业建立研究生工作站很有必要。研究生工作站要有专门的人员负责整个方案的实施，并对实施过程进行监督和考核。企业要建立案例库，案例的选题来源由两部分组成：一是行业或者企业在发展过程中存在的需要解决且没有解决的问题;二是学生在调研期间提出的问题经筛选认可后的专题。

制定学位论文的质量评价要求是保障 专业学位论文应着眼于实践，突出社会性、经济性和实用性价值，引导专业学位研究生针对实际需求开展研究，运用所学理论和专业背景解决实际问题，以增强研究生的职业意识和职业思维。不同于学术性学位论文，专业学位论文的具体形式可以多样化，既可以是学位论文，也可以是调研报告、应用基础研究、规划设计、产品开发、案例分析、项目管理、文学艺术作品等。多样化有利于引导研究生发挥特长和优势，为他们职业意识的形成提供多种途径，为提前进入职场提供情境。为改变研究生专业学位教育学术化倾向，引导专业学位研究生合理定位，制定既符合国家有关文件精神和要求，被相关培养单位认可，又符合专业学位研究生的培养规律，适应应用型人才的培养，对专业学位研究生培养质量起导向作用的学位论文基本要求和评价指标体系。

理清专业学位与学术学位的关系 专业学位是现代高等教育发展的产物，它和学术学位处于同一层次，培养规格各有侧重。专业学位和学术学位一起构成现代高等教育学位体系不可缺少的两大组成部分，既相互联系，又相互区别。

专业学位和学术学位都是建立在共同的学科基础之上的，攻读两类学位者都需要接受共同的学科基础教育，都需要掌握学科基本理论和基础知识与技术。在不同的教育阶段，两类学位获得者进一步深造可以交叉发展。比如：学术硕士学位获得者可以攻读专业博士学位，专业硕士学位获得者也可以攻读学术博士学位，如图1所示。

专业学位和学术学位的本质区别在于人才培养目标、知识结构、培养模式及人才质量标准不同。高等教育越成熟，两个体系的划分越明晰。

4 总结

为优化专业学位培养模式，提高培养质量，应彻底进行现有培养模式的变革和尝试，从培养机构管理者的培养意识、体制、机制以及理论和实践环节进行创新，将培养目标进行分解，实现科学的量化考核，以达到培养具有专门职业背景和管理技能的专业学位研究生。

参考文献

[1]权少宁.高职校外实训基地建设的创新研究[J].价值工程，2012（4）.

[2]刘玉玲.浅谈工商管理专业创新人才培养方法及措施[J].经营管理者，2010（15）.

[3]胡玲琳，叶绍梁.研究生培养模式及要素探讨[J].大学研究与评价，2008（11）.

双师课堂方案范文第5篇

[关键词]高校　人才培养　实践能力 教学质量

从1998年到2007年，我国普通高校年招生由108万人增加到540万人，各类形式的高等教育在学人数由不到800万人增加到2500万人，学生毛入学率达22％。我国已成为一个名副其实的高等教育大国。加快从高等教育大国向高等教育强国转变的步伐，尽快提高我国高等教育的质量，是当前高等院校的重要使命。

乐山师范学院作为一所新建本科院校，一直坚持以提高教学质量为根本目的，以培养人才的实践创新能力为主要任务，通过不断改革完善人才培养方案、创新实践教学模式，逐步建立起了适合新建本科院校的创新人才培养模式。

突出实践环节和教师教育特色

人才培养方案是学校实现人才培养目标的总方案。乐山师范学院作为一所地方性院校，紧扣“西部、地方、新建、师范”的基本校情，围绕“培养基础宽厚、素质全面、实践能力强的基础教育师资和地方经济建设实际需要的应用型人才”的培养目标，积极探索人才培养模式，不断优化人才培养方案。2000年学校升格为本科院校，各专业制订的教学计划强调本科意识；2004年作为四川省第一批学分制试点学校，积极探索学分制改革，制订了平台模块学分制教学计划；2005年又做了进一步完善。在三次修订人才培养方案的过程中，学校始终把培养德、智、体、美全面发展，人文素养和科学素质并重，创新精神和实践能力较强的人才作为根本着眼点，突出师范特色和实践环节。经过几年实践，取得较好的成效。2006年12月，该校接受教育部的本科教学水平评估，体现改革创新意识的人才培养方案受到教育部评估专家的充分肯定。

2007年教学评估后的整改阶段，该校针对学生实践能力不强的现状，再一次对人才培养方案进行修订。这次修订遵循“精选、重练、增选、显用”的原则，适当压缩课堂讲授内容，把实践能力与创新能力的培养贯穿于课程教学之中，重点突出实践环节和教师教育特色。师范文科专业的总学分控制在160～170学分，课堂教学总学时数控制在2200～2300学时，课堂教学压缩200～300学时，而实践教学环节学分数≥133(2005年为17)，学分比例≥19％(2005年为10％)。师范理科与非师范专业的总学分控制在165～175学分，课堂教学总学时数控制在2300～2400学时，课堂教学压缩200～300学时，而实践教学环节学分数1≥46(2005年分别为17和19)、学分比例≥126％(2005年分别为9.7％和11％)。教师教育课程学时学分数也由原来的18个必修学分增加到35个必修学分、6个选修学分。其中，增设2个学分的师范技能训练内容和试讲试教环节，教育实习时间延长至1学期，增至16学分。

培养学生的创新精神和实践能力

创新精神和实践能力是人才的核心素质。然而长期以来，我国高校培养的学生创新能力和实践能力明显不足。新形势下，如何加强实践教学，提高人才培养质量，已成为当前进一步加强教学建设、深化教学改革的一项紧迫任务。

乐山师范学院2007年人才培养方案进一步强化了实践环节的重要性，整体设计了实践课程的必修与选修、课内与课外环节，做到理论教学与实践环节相互渗透，构建了“一条主线”(所有实践教学活动都围绕培养学生实践能力展开)、“两个课堂”(第一课堂和第二课堂)、“三个层次”(基础实践、专业实践、综合实践)、“七大模块”(课程实验实践、见习、实习、毕业论文／设计、技能训练、社会实践、科技创新)的多层次、全程化的实践教学体系，凸现该校“实践能力强”的应用型人才培养理念。

作为一所师范院校，培养优秀的教育师资是学校的第一要务。教学实践是师范生从准教师走向正式教师的重要环节，是教师教育理论课程在实践中的运用、检验、巩固、提炼、升华的过程。该校在传统的教育实习、见习基础上，积极探索提高师范生专业技能的新思路、新方法。2007年，该校与乐山教育局合作，实施教师教育实践教学新模式――“双培计划”，为提高师范生教学能力找到了一条有效的途径。

“双培计划”是指高校选派师范生到农村中小学顶岗实习，并对学生顶岗置换出来的教师进行系统培训。该校于2007年3月开始实施“双培计划”，迄今为止已派出12个专业300多名学生到乐山市178所中小学和新津、雅安等部分乡村中学顶岗支教，并对置换出的200多名农村教师进行了培训。这种师范生的实践教学模式，一方面解决了农村教育师资力量薄弱及农村教师知识更新的迫切问题，另一方面使师范生的实践能力和综合素质得到很好地提高。这体现在：一是加强了职业道德教育。基层教育生活让学生了解了中国基础教育的现状，体会到了教师的崇高和伟大，树立起爱岗敬业的职业信念。二是提高了学生的教师专业技能，增强了理论联系实际的能力。学生在乡村学校的教学实践中，逐步消化了理论知识，个人技能得到一种持续的、稳定的提高。三是培养了学生的反思能力。学生通过顶岗认识到了知识和技能上的不足，促使其回校后更有针对性地学习。

第一课堂实施“平台模块学分制”，夯实学生专业基础

第一课堂是学生获取知识的主要渠道。2000年升本以来，该校面对教学资源紧缺与推行完全学分制对资源要求较高的矛盾，探索构建了一套切合新建本科院校实际的、融合第一课堂和第二课堂育人功能的人才培养方案。

两个平台和弹性学制。标准学制四年，分两段安排。前两年为第一平台，通识课程和部分专业基础课主要集中在第一平台。后两年为第二平台，主要是专业必修、辅修课和实践教学环节。课程设置遵循基础课要“宽而厚”、专业课要“少而精”、选修课要“新而活”的原则，适当压缩总学时、学分，并逐步降低必修课的比重，加大选修课的比重。实行弹性学分制，允许学生用二至四年的时间在第一平台学习，以便夯实基础知识；鼓励学生中途创业，以便学习与实践结合，激发学生学习动力；注重过程管理，对于不能适应大学学习的个别学生在第一平台予以淘汰；学生一般在两年后进入第二平台学习，可以自主选择专业或专业方向，这样更有利于与多变的人才就业市场需求相适应。

课程分类模块化组合。教学计划的课程设置按不同层次、难度、学时和教学进度设若干课程模块，学生可以结合自身实际从各类课程中选择不同的课程模块。这种模块划分照顾了不同层面的学时要求，体现了因材施教，有利于学生个性的发展。对于专业课的设置，强调“必需、够用”。学生通过通识课程的学习，打下了较扎实的基础，然后再选择某个专业方向的分流课程模块或辅修专业课

程模块修读，有利于在本专业领域有所侧重或在其他专业领域的横向发展，增强就业竞争力。

经过几年的试行，“平台模块学分制”实现了“学年制”、“学年学分制”、“完全学分制”比较合理的整合，缓和了西部新建本科院校推行学分制教学资源严重不足的矛盾。同时，它融合了我国传统教育注重德育和养成教育的优势，减少了对现行德育及学生管理体制的冲击，也最大限度地保证了学生学习上的自主性，体现了因材施教。两个平台的学制结构也更加灵活，更具优势，既能保证绝大部分学生在四年学制内正常毕业，又使部分学习较差的学生在第一平台延长学制、夯实基础。

第二课堂搭建多机制、多平台的育人新体系，突出学生个性发展

第二课堂是第一课堂的有益补充和积极延伸。学校将第二课堂育人纳入到学校培养方案中，把培养学生创新精神和实践能力作为核心任务，既面向全体学生又注重特殊群体。

用丰富多彩的社会实践活动提高学生的实践能力。乐山师范学院一直坚持把学生专业实习见习、社区志愿者服务、假期社会实践等进行统筹规划，将提高专业技能、服务社会和强化对学生的思想教育有机结合。按照“项目化、基地化、专业化”原则，坚持“组织活动有项目、指导活动要专业、开展活动有基地”的指导方针，逐步建设了一批稳定的社会实践活动基地。目前，该校已建立教育实习见习基地、科研实践基地、生产劳动基地、对口扶贫基地、军民共建基地等各类社会实践基地200多个。近三年，仅集中参与校、系两级教育实习小分队的人数就达一万余人次，数百名学生先后参加社区挂职锻炼。

以学生科研为龙头、艺术专长班、校内外科技竞赛为依托，全力培养学生创新精神和实践能力，突出学生个性发展。积极开展科学研究，是培养学生创新精神和实践能力的有效方法。该校每年投入5万元设立校级学生科研基金，鼓励学生在专业教师的指导下，自主开展科研。仅2007年就有1449人次申报校级科研课题415项，立项227项，在核心刊物和公开刊物80多篇。