对生命本质的理解

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对生命本质的理解范文第1篇

树立正确的生物学观点是学习生物的重要目标之一，正确的生物学观点又是学习、研究生物学的有力武器，有了正确的生物学观点，就可以更迅速更准确地学到生物学知识。所以在生物学学习中，要注重树立生命物质性、结构与功能相统一、生物的整体性、生命活动对立统一、生物进化和生态学等观点。

2、倡导探究性学习生物学知识，注重培养学生的自主、合作和交流等各方面能力

探究性学习，有助于学生形成对生命世界的正确熟悉、对科学本质的理解和对生物学规律的领悟，增进独立思考的能力，建立多领域的、融合的合理知识结构与技能结构，养成实事求是的科学态度，体验丰富而完整的学习过程。课堂教学结合研究性学习活动的开展提高学生的探究、协作的能力。

3、教育学生在学习生物学的过程中注重理论联系实际

注重与现实生活的联系，融入了“以学生发展为本”的理念，激发学生到生活中寻找学习生物学知识的爱好，有利于主动获取知识的学习方式的建立;使学习内容更具实用性，更有利于对生物学核心知识和方法的理解，对生物科学价值的正确熟悉，帮助学生规划人生，促进全面发展。

4、精心设计课堂教学，精选有效的教学方式，从而转变学生的学习方式

积极创设问题情境，正确引导学生在学习中领会生物学知识间的内存、本质的联系，学会运用旧知识和已有的学习经验学习新的知识，通过概念图的学习法构建生物学知识框架和知识体系，达到事半倍的学习效果。

5、据不同层次同学学习接受能力的不同，布置弹性作业

由于学生在初中学习时，缺乏学习生物学的动力和热情而不够重视，导致初中生物知识严重欠缺，影响高中生物学的学习，因此，刚开始放慢速度，以便让学生能尽快把握高中生物学的学习方法，同时将作业分为两个层次(A级为全班必做题，B级为选做题)，另外鼓励学有余力的同学尝试破解往年的高考试题，使每个学生都能学有所得，保持长久的学习生物学热情和学习干劲。

6、鼓励学生动手制作生物模型，亲自预备实验材料，开展家庭小实验的活动，加深对知识的理解和把握。

7、科学指导各班的生物科代表开展工作，及时收集同学在学习过程中的问题，征集学生对教学的建议。

对生命本质的理解范文第2篇

关键词：生物学；核心概念；教材研发；课堂教学

中图分类号：G633.91　文献标识码：A　文章编号：1009－010X(2011)12－0055－02

生物学概念是生物学科知识的重要组成部分，它是对生物的结构、生理乃至一切生命现象、原理及规律精确而本质地阐述。概念是构造理论的砖石，在众多的概念中，核心概念的地位尤为重要，它在学科知识中处于最为本质和核心的地位。《普通高中生物课程标准(实验)》(以下简称《标准》)中也明确提出要“倡导学生在解决实际问题的过程中深入理解生物学的核心概念”。因此，注重生物学核心概念的教学具有非常重要的意义。

一、什么是核心概念

1　概念和核心概念。

概念是共同具有某些特性或属性的事件、物体或现象的抽象概括，是一种由相近、相似的事件、想法、物体或人所组成的集合。生物学概念就是通过抽象、概括而形成的对生物学现象、本质特征或共同属性的反映，如“酶是活细胞产生的具有催化作用的有机物，其中绝大多数是蛋白质”这个概念，反映的就是所有酶在来源、生理功能和化学本质上的共同特征。

核心概念是位于学科中心的概念性知识，包括了重要概念、原理、理论等基本理解和解释。生物学核心概念即那些能够展现当代生物学科图景的概念，是生物学科结构的主干部分，是生物学知识领域的中心，获得了广泛的应用，且能经得起时间的检验。

2　核心概念的表述方式。

大部分人认为核心概念就是学科知识中的某个词或短语，如“光合作用”、“呼吸作用”等，实际上，这样的一个短语仅是一个相应的学科专业术语，并不等同于核心概念，或者可以认为这只是一个标记核心概念的符号。核心概念的表述，常采用“XX是XXXX”、“XXXX称作XX”、“XXXX叫做XX”或“XX是指XXXX”等形式。例如人教版高中生物教材中对有关核心的概念分别表述如下：“DNA分子的复制是一个边解旋边复制的过程，复制需要模板、原料、能量和酶等基本条件”、“由植物体内产生，能从产生部位运送到作用部位，对植物的生长发育有显著影响的微量有机物，称作植物激素”、“由生物群落与它的无机环境相互作用而形成的统一整体，叫做生态系统”、“细胞呼吸是指有机物在细胞内经过一系列的氧化分解，生成二氧化碳或其他产物，释放出能量并生成ATP的过程”。

二、核心概念在中学生物学教材研发中的地位

依据《标准》编写的、经全国中小学教材审定委员会2004年初审通过的现行高中生物学教材有五个版本，分别由人民教育出版社、浙江科学技术出版社、江苏教育出版社、河北少年儿童出版社和中国地图出版社出版发行。这五个版本的教材都是围绕相关的核心概念来编写的，除了小部分概念的词语存在差异外，大部分核心概念的内涵是完全相同的。如“细胞的生命历程”部分内容各版本教材的章标题虽然有“细胞的生命历程”(人教版)、“细胞的生命周期”(中图版)、“细胞的增殖与分化”(浙科版)等不同的表述，但其内容都是围绕“细胞周期”(为表述简洁，此处及以下用相应专业术语代表核心概念的具体内容)、“有丝分裂”、“无丝分裂”、“细胞分化”、“细胞的全能性”、“细胞的癌变”、“细胞衰老”及“细胞凋亡”等核心概念来组织编写。这说明不同版本教材的编者们都充分意识到了核心概念的重要性，因为从某种程度上来说中学生物学教材就是由一系列的核心概念所构成的知识体系，其设计的框架也要有利于学生掌握核心概念。此外，各版本教材都用不同事例阐述了许多核心概念的发现、证实、发展、更新和变化的过程，让学生沿着先辈科学家们的足迹去体会科学探索的历程，有助于培养其实事求是的科学精神和严谨的科学态度。

三、核心概念在课堂教学中的地位

1　据核心概念确立教学目标。

教材的每一单元、每一节的知识体系都是围绕相关的核心概念而建构的，核心概念指引了学习目标，因此在教学中应根据核心概念来确立教学目标。如《降低化学反应活化能的酶》(人教版)一节，教材首先介绍了本章的核心概念“细胞代谢”，然后引出了“酶在细胞代谢中的作用”，通过科学家们对酶本质的探索历程来揭示“酶的本质”，最后通过设计实验来探究“酶的特性”。根据这些核心概念我们可以确定本节的教学目标为：(1)知识方面：①能说出细胞代谢的概念，②能理解酶在细胞代谢中的作用、本质和特性；(2)情感态度与价值观方面：通过阅读分析“关于酶本质的探索”的资料，①认同科学是在不断地探索和争论中前进的；②认同科学家不仅要继承前人的科研成果，而且要善于吸收不同意见中的合理成分，同时要具有质疑、创新和勇于实践的科学精神与态度；(3)能力方面：①进行有关的实验和探究，学会控制自变量，观察和检测因变量的变化，以及设置对照组和重复实验；②在实验设计、资料分析、探究等问题讨论中，运用语言表达的能力以及获取资料、共享信息的能力。在制定教学目标的过程中，教师需要思考核心概念之间的联系，必要时还需对核心概念进行细化处理。

2　围绕核心概念组织教学。

对生命本质的理解范文第3篇

“问题提出型”课堂教学是以培养学生提出问题为主的，不同于传统的以学生解决问题为主的“问题解决型”课堂教学。《普通高中生物课程标准（实验）》要求培养学生“通过观察或从现实生活中提出与生物学相关的、可以探究的问题”的能力。但在目前的生物学课堂教学中，教师比较注重设置高质量的问题或问题串驱动学生开展探究性教学，而忽视如何引导学生提出问题。现在的课堂一般是教师问得精彩，学生讨论得热烈，圆满地解决了教师提出的问题。其实，教师都明白“提出问题”比“解决问题”更重要，问题的提出是科学的起点，是知识的生长点，是学生主动求知的开端。培养学生“提出问题”的能力能促进学生知识的生成与建构，是培养学生核心科学素养重要内容。“问题解决型”课堂教学形成的原因在于教师不了解问题产生的途径，不清楚学生“提出问题”的能力构成要素，从而影响了教师对课堂教学策略的选择，因而难以开展“问题提出型”课堂教学。

1 问题产生的途径

1.1 解释自然现象过程中与已有认知图式的矛盾

用已有的认知图式解释自然现象的过程中产生的矛盾是思维与现实的碰撞，容易产生问题的火花。例如，由于细胞在高渗环境中失水，在低渗环境中吸水，因此，人们一直认为水分子通过细胞膜是自由扩散的。但在后来的研究中发现细胞膜的主要成分是蛋白质和磷脂，磷脂构成了细胞膜的基本支架，而水分子与脂质不溶，理应很难通过脂溶性的磷脂双分子层，这就造成了已有的认知图式（脂双层的细胞膜骨架）难以解释自然现象（水分子易于通过细胞膜）。于是，问题产生了：“水分子究竟是如何通过细胞膜的？”这才有了阿格雷对水通道蛋白的发现。在用已有认知图式解释自然现象的过程中，教师应要求学生有理性分析的思维、实事求是的态度，敢于质疑已有观点，否则问题会被忽视。

1.2 对自然现象与实验实践现象的“寻根问底”

很多科学发现都源于对自然现象的“寻根问底”。科学家对生命现象的探索往往会从三个层面上提出问题：① “是什么”，这是对生物学现象的描述，用来阐明一个生物学事实或描述一个实验结果；② “怎么样”，这是实验操作阶段，通过人为的改变实验条件，预期或证实生物学现象；③ “为什么”，是生物学原理的探索阶段，是对生命本质的思考，科学家通常通过提出假设来解释生物学现象，然后用实验论证解释的正确与否。

例如在“生长素发现”中，科学家通过“什么是向光性”“单侧光怎样引起植物向光弯曲生长”“单侧光为什么会引起植物向光弯曲生长”3个问题阐明了植物的向光性及其原理。然后再进一步通过“生长素是什么”“生长素是怎样促进植物生长的”“为什么生长素能促进植物生长”探索了生长素的作用机理。由此可以看出，“是什么”“怎么样”和“为什么”的3个问题在探索生命现象的过程中可以不断往复循环，推动科学研究不断逼近生命本质。

1.3 从科研文献资料中获取

1.3.1 科研文献资料中陈述的问题

在科研文献资料中遗留着大量未解决的问题。因此，通过阅读前人的研究，可以知道很多未知的东西。例如艾弗里研究了格里菲思的肺炎双球菌活体转化实验，提出了格里菲思未解决的问题――转化因子是什么。生物学文献资料中存在着大量的理论模型与假说，这些往往是问题的来源。

1.3.2 对科研文献资料的归纳和分析

通过对科研文献资料进行列表分析、知识框架图的构建等，可以提出一些有价值的科学问题。如在学习了“自由组合定律”后，分析孟德尔的假设，学生知道，孟德尔阐述的是控制两对相对性状的两对等位基因互不干扰、独立分配时的遗传现象，即意味着这两对等位基因分别位于两对同源染色?w上，且两对等位基因之间不存在相互作用。据此，教师可以引导学生列表分析两对等位基因之间存在各种关系时的遗传情况，从而提出有价值的问题（表1）。

1.3.3 对科研文献资料的质疑

科学问题来自于怀疑精神。对已有的生物学知识和观点的质疑推动着科学不断地在纠错中成长完善。如在对“遗传物质是什么”的探索过程中，在20世纪20年代，基于人们对蛋白质的认识水平，人们认为：蛋白质是遗传物质。到了30年代，开始有少数科学家对此表示怀疑，认为DNA是遗传物质。于是，科学家开始寻找DNA是遗传物质的证据。

1.4 来自于人际间的知识交流

科学问题可以在人际间的知识交流中产生。通过交流，会不断地受到启发，从而提出自己独特的见解。例如科学家在研究了常染色体上的基因的遗传方式后，同样可以受到启发产生问题：“如果这对等位基因在性染色体上，会出现什么样的遗传现象？”

1.5 来自于社会、生活的需求

科学的发现与研究离不开社会的需要，知识是在解决现实生活、生产中的实际问题过程中产生与生长的。例如屠呦呦对疟疾的研究；对酶的研究最初也起源于19世纪50年代法国葡萄酒变酸的问题。

2 影响学生“提出问题”的因素

2.1 学生的动力因素

兴趣和求知欲是学习的心理动机，支配着学生不断提出问题、探索新知、探索真理。高中生对生物学习的兴趣发展大致有四个层面：

① 直觉兴趣，他们对呈现出来的生命现象或生物学实验现象（包括演示实验、模拟实验）充满好奇；

② 操作兴趣，他们会对观察到的生命现象动手操作，用以验证或探究，大部分学生一上实验课就情绪高涨；

③ 因果认识的兴趣，他们不仅仅满足于实验操作，而倾向于对生命现象原因或机理的探索，渴望理解生命本质；

④ 概括认识的兴趣，受个别生命现象的因果联系的启发，去探索其他的生命现象，总结归纳包容性更大的一般性规律。

因此，在生物学教学中，教师要遵循学生兴趣发展的层次来设计教学。首先，教师要从从学生的直接兴趣入手，从认识生命现象本身的兴趣开始，创设真实的生物学情境，激发学生的好奇心；然后，让学生动手操作来体验生物学现象的形成过程，即调动学生的操作兴趣，?T导学生产生探究生命现象形成原因的欲望，也就是因果认识的兴趣；最终，使学生在好奇心和求知欲的驱使下，能够积极主动地提出问题并探求问题的解决。

2.2 学生“提出问题”的能力结构

学生“提出问题”的能力结构主要包括学生的知识结构、认知技能与思维策略三方面。学生的知识结构是“提出问题”的前提。这里的知识结构包括学生已掌握的生物学知识（包括生物学概念、原理、生物学实验知识、生产生活实践知识等）与其他的学科知识。问题来源于学生已有的知识结构与生命现象之间的矛盾，驱动着学生由已知知识向未知知识的探究。丰富的知识能引发学生从不同的角度去分析生命现象，有利于问题的提出。例如“水通道蛋白”的发现中，如果学生利用化学学科相关的知识，分析水分子进出细胞膜的生命现象，就能提出“水分子是如何通过细胞膜”的问题。

认知技能包括观察技能、实验操作技能。生命科学是实验科学，生命本质的探索离不开实验与观察。因此，在生命科学领域中，实验观察是提出问题的最重要、最基本的一种途径。观察和实验技能是最基本的认知技能。

思维策略是对信息进行加工的思维方法，可促使学生通过观察、分析具体的生物学情境，检索并提取已有的知识结构，选择一定的思维方法去思考问题。例如，学生在学完以DNA作为遗传物质的生物体内的遗传信息的传递后，通过列表分析，选择类比的思维，提出“在以RNA作为遗传物质的生物体内遗传信息是如何传递”的问题（表2）。

2.3 学生的情感、态度与价值观

科学源于生产、生活实践，又应用于生产、生活实践。这要求学生关注生活、关注社会、关爱他人。只有这样，学生才具有使命感、社会责任感，才会关注社会生活中的生活学问题。只有具有强烈的使命感和社会责任感，学生才会实事求是，勇于质疑。通过关注困挠人类的疟疾，才有了青蒿素的发现与提取；关注“恶苗病”，才有了赤霉素的发现。

学生“提出问题”的能力是能通过学习活动中培养起来的。因此，教师的课堂组织策略、教学设计、教学策略的选择，及对学生所提问题的评价等都会影响学生“提出问题”的能力的发展。具体关系总结如图1所示。

3 构建“问题提出型”课堂教学的策略

3.1 创设和谐教学氛围，精心保护学生的好奇心

美国心理学家罗克斯认为：“成功的教学依赖于一种真诚的尊重和信任的师生关系，依赖于一种和谐安全的课堂气氛。”因此，在课堂教学的组织策略上，教师必须要创设和谐民主的教学氛围，使学生敢于展现自我。在这种氛围下，学生的好奇心才会被点燃。例如将双缩脲试剂放入蛋白质溶液中呈现紫色，学生会好奇：为什么会呈现紫色？

3.2 强调问题意识，激发学生的提问动机

通过对科学家“提出问题”的历史事件进行教学编辑，让学生了解科学发现始于问题，问题的提出促成了知识的生成与建构，从而使学生树立问题意识，明确提出问题的重要性。例如，科学家在利用噬菌体作为实验材料证明了DNA是遗传物质后，美国学者库兰特对RNA病毒的遗传物质产生了疑问，最终利用烟草花叶病毒的重建实验证明了在RNA病毒中，RNA是遗传物质的论点。又如科学家在揭示酶的化学本质是蛋白质后，切赫和奥特曼产生了疑问：“是不是所有的酶都是蛋白质？”最终通过实验完善了对酶的化学本质的定义。

3.3 关注知识结构的开放性，促使学生问题的生成

“提出问题”的能力与知识结构的合理建构有关。教师习惯于向学生展示封闭式的知识结构体系，这不利于学生问题的生成。在生物学教学中，教师应指导学生将知识系统化和概括化，特别应指导学生建构起有序而开放的知识结构，促使学生提出问题。例如在学习了“生物体中的遗传信息流，克里克归纳出了中心法则，并对其进行了补充”这些内容后，教师可以让学生进一步完善知识结构，如在中心法则的基础上，补充DNA、RNA、蛋白质等的功能，并借鉴克里克对中心法则的补充引导学生提出下列问题：① DNA和RNA均能复制，蛋白质在某些情况下能不能复制？② 蛋白质能调控DNA的复制、RNA的转录和翻译，那么RNA能否调控DNA的复制、RNA的转录与翻译？③ 有些蛋白质和RNA能作为催化剂，有些DNA是否也能起催化作用？这样从而建立起开放型的中心法则的知识结构（图2）。

3.4 注重思维方法的教学，使学生善于“提出问题”

有了良好的学习氛围、强烈的提问动机与有序开放的知识结构后，学生可能仍然提不出问题，仍然无法从已知走向未知，究其原因是没有掌握“提出问题”的思维方法。因此，在生物学教学中渗透“提出问题”的思维方法是极其重要的。“提出问题”的思维方法有很多：逆向思维法、类比联想法、追因索果法、条件改变法、比较归纳法等等。下面就在“提出问题”过程中最普遍的重要思维方法作简单介绍。

3.4.1 逆向思维法

从生物学问题的相反方面进行思考与探索，从而提出问题的一种质疑方法。例如孟德尔研究“分离定律”，研究的是“颗粒遗传”，提出了体细胞中存在的两个等位基因是各自独立、互不混杂的。学完“分离定律”后，教师可以让学生解释自然界中的生命现象：红花与白花杂交，其后代开出粉红色的花。从而诱导学生从分离定律的对立面思考，进而提出问题：如果这对等位基因是相互作用的，可不可以解释这种遗传现象？

3.4.2 类比联想法

通过类比联想也是生物科学研究中常用的“提出问题”的思维方法。它是根据两种事物在某些特征上的相似性，作出相似的假设。例如受“植物是由细胞构成”的启发提出“动物是不是也由细胞构成”的问题；根据噬菌体（DNA病毒）的遗传物质是DNA，提出“烟草花叶病毒（RNA病毒）的遗传物质是不是RNA”的问题。

3.4.3 追因索果法

教师利用学生的好奇心与求知欲，引导学生对生命现象进行“是什么”“怎么样”和“为什么”的提问，从而不断促进学生对生命本质的思考，使学生不断生成和建构认知结构。例如光合作用的发现过程中，科学家是紧紧围绕着以下问题展开研究的：植物生长发育所需要的物质是什么，从哪里来？如果没有光，植物的生长将会怎么样？为什么植物的生长需要光照？……

3.5 合理评价，激励学生提出可以探究的科学问题

教师需要“善待”学生提出的问题，应该对学生敢于提出问题及时给以肯定，强化他们的提问动机。评价问题的三个标准：① 问题提出的知识结构的综合性（单一知识、单一学科知识？多学科知识？）；② 问题的深刻性（属于感知水平？操作水平？指向生命机理？知识或技能应用水平？）；③ 问题表述的明确性与具体性。当然，学生提出问题时采用的思维方法也可以用于评价问题的价值。再让学生对照评价标准进行自评、他评等，使学生学会提出“可以探究的科学问题”！

4 总结

对生命本质的理解范文第4篇

关键词：艺术；情感；理性；梵・高

中图分类号：J205 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2014）05-0104-01

何为艺术的本质？这似乎是一个伴随着艺术的产生就一直在摸索讨论的一个问题，不同的艺术时代我们对这个问题都有不同的见解。文章将基于一定的理论研究并结合艺术作品对“艺术的本质（das Wesen der Kunst）”进行一些探讨。

一、艺术是时代的产物

艺术是时代的产物，不同的时代对艺术的理解是不一样的。黑格尔关于艺术是绝对精神显现自身的方式，出现了客观精神说和主观精神说等等多种具有代表性的观点。认为“客观精神说”认为艺术是“理念”或者客观“宇宙精神”的体现。主观精神说”认为艺术是“自我意思的表现”是“生命本题的冲动”。艺术多元发展的今天，对艺术本质的追问及探讨也是从未停止的。

二、艺术的情感本质论

艺术家很早就开始关注艺术的情感性，并有一部分艺术家将情感作为的本质进行论说，这就形成了“情感本质论”。俄国的列夫・托尔斯泰认为“艺术是情感的表现”，我一直都坚信：人类是理性的动物，更是情感的动物。因而，只有真情迸射的作品才能真正震撼人的心灵。

不同的时代会出现不同的艺术作品，不同的艺术家也会有不同的艺术作品，但是不管怎样他们都有一个共通点，那就是他们都是要通过这样一个不同形式的作品，给社会反映出一种不同的情感，或许可能是人生是赞美，对爱情的憧憬，或许也是对时代的不满，对生活的控诉。总之他们都有一个最终目的，那就是他们最终都需要表达一份真挚的理性的情感。

而当存在物中被遮蔽的情感一旦被敞开时，这时美就产生了。而这种情感往往也就是我们通常所说的“真理”，海德格尔将美看作是“敞开发生的真理的一种方式”。所以说情感是艺术作品的根基和灵魂，才是艺术作品的本质所在。

三、艺术作品中情感的表达

海德格尔对梵・高的作品《一双农鞋》有过一段阐释，他这样写道：从农鞋磨损的内部那黑洞洞的敞口中，劳动者艰辛的步履显现出来。那硬邦邦、沉甸甸的破旧农鞋里，聚集着她在寒风料峭中，迈动着在一望无际、永远单调的田垄上的步履的坚韧和滞缓。鞋皮上粘着湿润而肥沃的泥土。夜幕降临，这双鞋底在田野小径上踽踽而行。在这农鞋里，回响着大地无声的召唤，成熟谷物宁静的馈赠，及其在冬野的休闲荒漠中无法阐释的冬冥。这器具聚集着对面包稳固性无怨无艾的焦虑，以及那再次战胜了贫困的无言的喜悦，隐含着分娩时阵痛的哆嗦和死亡临近的战栗……这一段话让我们读出了那双农鞋背后的情感。

结合当时梵高在创作《农鞋》时的背景，我认为，这不仅有个人情感的驱动，也有对个人情感的抽象，还有对人类普遍情感的反映，但更是与自身的社会生活以及整个社会生活背景是密不可分的。这幅作品和他这一时期的很多作品都受荷兰现实主义画风的影响，画面深沉，有极强的乡土气，因为当时这种社会背景，促成了梵高完成了这一系列的具有强烈情感冲击力的作品。不仅仅对于一个优秀艺术作品的创作来说需要有理性的情感，没有情感的作品称不上的是艺术作品。

桑塔亚纳曾指出：“艺术源于本能”，但艺术又不是本能冲动的直接宣泄，而是本能的理性化结果。他将艺术定位为“生物冲动的理性化”。所以说，景中的“情”并非某种单纯的情感和情绪，而是情中有理，理中有情的，理因情而使“意”具有打动人灵魂的力量。艺术的特殊性就在于它的独特审美属性，最突出的就是情感性，因此艺术在进入客观世界时必然是饱含了作者的真情实感、带着强烈的激情、感动和震撼的，艺术的对象定然是渗透了情感体验而具有审美意义的生活。

四、艺术审美中的情感

在强调艺术的审美属性，就必然无法绕开人的情感表达和情感体验，无论从“审美反映论”的视角看，还是从艺术的主体性、主客体关系的角度考量，艺术与情感都有着无法割舍的不解之缘。

当我们在看到梵・高画笔下的这一双农鞋的时候，我们看到的可能并不是这样一个艺术符号，我们需要戴着一定的感情因素去欣赏去慢慢挖掘艺术家最初想要表达的那份情感。艺术不仅表现被表现者的感情，艺术作品凝聚了艺术家的全部心血，是表现者面对社会生活和人生的种种际遇时，触碰到了内心的琴弦，产生了强烈的心理感受和情感体验，于是表现者的个体情感终于喷薄而出、跃然纸上，渗透和转移到艺术作品中。当我们面对一个这样情感丰富的作品的时候，我们需要一更强烈的情感去回馈。

结语：梵・高的这幅《农鞋》中所感悟到、并用充满诗化的语言所阐释的情感，就是艺术最本质的内在，所以说，艺术可能是亚里士多德的模仿说也可能是黑格尔的精神说，但在我看来一个作品最真挚最深处所要表达的那份理性的情感才是表达者创作这样一个作品的最初动力，这才是艺术最难能可贵之处。

参考文献：

对生命本质的理解范文第5篇

【关键词】 医学生 生命意识 培育措施

新世纪以来，随着我国经济发展和综合国力的增强，医院的医疗设备和技术水平都有了长足的进步，但医疗服务质量却始终难以适应患者需要，医患关系愈加紧张。产生问题的主要原因，在于长期以来对医务人员的人文精神缺乏足够的重视，忽略了对生命意识的基础培养，导致一些医护工作者人文素质的欠缺。医疗服务和医学研究的对象是人，这就决定了医学教育必须培养尊重人、尊重生命的具有较高人文素质的医护人才。[1] 同时，各类院校的许多大学生承受不住压力选择放弃生命，这些漠视生命的事件，也给我们的生命教育提出了严峻挑战。因此，有针对性地加强医学生的生命教育、培养他们的生命意识，既是医学教育本身的要求，也是时展的要求。

1.医学生生命意识淡薄的表现

一般来说，生命意识包括浅层次的生存意识和深层次的生命价值意识。就生命的本体而言，是指生命的物质形式和感望；就生命价值而言，是指为了追求生命存在的意义与永恒而达到的生命理想境界。[2]因此，学生的生命意识，一方面表现为对自身生存和生存价值的体认与感悟，另一方面，又表现为追求生命存在的意义与理想。从这两个层面来看，医学生生命意识淡薄主要表现为：

1.1生命本体的异化。早在19世纪，马克思就提出了“人的异化”的概念；时至今日，人的异化在现代社会更加严重。青年大学生日益成长为“快餐文化”的一代，他们无法理解现实中的许多矛盾，无法理解生命本身的存在及其意义，从而导致既不尊重他人的生命也不爱惜自己的生命。具体表现为：一是漠视生命，暴力伤害他人。近年来，大学校园里的暴力现象时有发生。据2003年浙江大学《青少年攻击性行为的社会心理研究》课题组的调查显示：49.2%的同学承认对其他同学有过不同程度的暴力行为，87.3%的同学承认曾遭受过其他同学不同程度的暴力行为。[3]二是否定生命，轻易放弃自我。目前自杀已成为大学生非正常死亡的重要原因，也成为大学生心理卫生工作中的一个敏感问题。大学生缘何自杀事件频发，本质根源还是大学生生命意识淡薄，对自身生存和生存价值缺乏深刻的体认与感悟。

1.2生命价值的异化。一是丧失生命价值感。随着大学扩招和就业形势的严峻，昔日笼罩在大学生头上的光环已经不再，大学生不再是时代的骄子。大学生中普遍存在着消极颓废、空虚无聊、虚度年华、精神荒芜的现象。有的学生将大学生活视为一场游戏，游戏生命；有的学生抱怨大学生活就是痛苦和无聊，消磨时光。这种种现象都是大学生生命意识淡薄、生命价值感缺失的表现。二是丧失生命成就感。生命成就感就是人对通过实践活动获得的成果的感悟和体认，是人对生命创造性的认识和肯定。随着物质文明的飞速发展，对物质财富、技术力量、科学知识的追求似乎已经成为了人们的生活目的和生命的意义。但事实上，随着物质享受的日益丰富，人们尤其是有知识、勤思考的大学生群体，对人为什么活着、怎样活着等生命实质缺乏深刻的认识，对未来充满了迷惘，直接表现为对生命成就感的丧失。[4]

2.医学生生命意识培养的必要性

2.1培育医学生生命意识是医学本质回归的需要。生命教育是教育本质的回归和教育核心功能作用的体现，也是现实的需要。医学从来就不是纯粹的自然科学，它从古到今都需要得到人文精神的孕育。医学是一门非常特殊的学科，她的特殊性表现在多方面，最本质、最核心的则取决于她研究对象自身的特殊性。随着人类对医学发展更为理性和全面的认识，现代医学“生物—心理—社会医学”模式把医学服务的目的视为提升人的生命质量而非单纯的治疗疾病，将“人”确定为医学关注的真正核心，健康与疾病只是人的生命延伸过程中所伴随的现象。正如古希腊医学之父希波克拉底所说：“知道是谁生了病，比知道他生了什么病更重要！” [5] 医学本质的回归呼唤医务工作者人文素质的提高。因此，必须培养医学生对人性、情义的感知，尊重人的尊严及追求人的完整性，培育其强烈的生命意识，并以此为基点来执行医疗任务，解除患者的痛苦。[1]

2.2培育医学生生命意识是实现医学教育目标的需要。1988年召开的世界医学教育大会上通过宣言：“医学教育的目标是培养促进全体人民健康的医生。病人理应指望把医生培养成为一个专心的倾听者，仔细的观察者，敏锐的交谈者和有效的临床医生，而不再满足于仅仅治疗某些疾病。”作为临床医生，其知识结构的构建取决于医学教育目的，而医学目的的多重内涵，自然决定了医学知识结构的多维性及多层次性。

要完善医学生的知识结构体系，必须体现出科学精神与人文精神、技术教育与人文教育、医德培育与技能培养3个方面的结合，并以此丰富医学人文教学的内涵。当代医学生是祖国卫生事业的建设者和接班人，是家庭、社会和国家的未来。因此，通过开展生命意识教育来引导医学生理解人生，体悟生命，培养高尚的医德是实现医学教育目的的需要。

2.3培育医学生生命意识是构建和谐医患关系的需要。在构建社会主义和谐社会的今天，医患关系是个热点话题。看病难、看病贵、医疗纠纷、“医闹”事件等是当今紧张的医患关系的写照。究其原因，很重要的一点就是传统的医学模式忽视了生命意识培养，过分注重了“人生的病”而忽视了“生病的人”本身。爱因斯坦曾指出：“只教给人一种专门知识技术是不够的，它虽然能使人成为有用的机器，但不能给人一个和谐的人格。”医学教育目标在于培养德才兼备的医学人才，医学生不仅要熟练掌握技术层面的医学专业知识，同时也需领悟“仁心仁术，悬壶济世”所昭示的真谛，领会“健康所系，性命相托”所肩负的责任。因此，通过开展生命教育来逐步培养医学生的生命意识，培养他们真正“以病人为本”、尊重病人的理念，才能切实构建和谐的医患关系。

3.医学生生命意识的培育策略

新形势下，大学校园加强以生命意识为主线的人文素质教育已成为当务之急，而对未来将成为医护工作者的医学生来说更为重要。因此，我们必须加强研究，深入探索加强医学生生命意识的不同途径和有效策略。

3.1以思想政治教育为抓手，营造医学生生命意识培育氛围。高校的思想政治教育是帮助学生形成正确的世界观、人生观、价值观的主渠道，主阵地，也是进行生命意识教育的重要载体。一方面，医学院校思想政治教育肩负着帮助医学生完善素质、提升人格、激发生命激情和创造力的职责，以达到培养全面发展的合格医疗卫生人才的目的，可以从伦理学、心理学、社会学等角度开展生命教育，传授给学生一定的伦理规范、心理知识、交往技巧的策略等等。通过教育，帮助医学生在认识层次上提高对生命的体悟能力，树立正确的生命观和价值观。另一方面，医学院校要注重通过积极健康的育人环境、舆论氛围和丰富多彩的校园文化活动来培育大学生的生命意识。在校园极力构建以生命关怀为价值取向的校园文化，多途径、全方位提升校园文化内涵，培育尊重生命、关怀生命的校园氛围，达到潜移默化地培育医学生生命意识的目的。

3.2以构建生命教育课程体系为核心，打造医学生生命意识培育主渠道。泰戈尔说过：“教育的目的应当是向人类传递生命的气息。”高校必须转变教育观念，树立以学生为本的科学发展观的理念，让生命教育走进大学课堂并成为生命教育的主渠道。因此，医学院校可以根据自己学校的实际情况，根据学生需求，以公共课的形式设立贴近学生生活的独立的生命教育课程，有计划、有目的、有系统地向学生传授生命知识，引导学生树立积极的生命价值观，切实发挥生命教育独立课程的主渠道作用。同时，医学院校要充分发挥医学专业课程教学的生命意识培养功能，科任教师在各课程课堂教学中积极渗透生命教育理念，并有针对性地开展各种专题活动，形成灵活有效的生命教育形式，帮助学生培养积极的生命情感。

3.3以实践教学为突破，帮助医学生体验生命情感。杜治政教授曾明确指出：“医学不仅表现为一种知识，而且还表现为致力于人类健康事业的实践”。医学院校要充分重视课内实验和课外实训的培养医学生生命意识的有利条件和天然优势。一是医学专业课程天然蕴藏着大量的生命教育内容，这些内容能够给学生以深刻的影响。如动物实验课程，教师应该起必要的引导作用，使学生在实验过程中人性地对待动物，对实验后处理的动物实施安乐死。二是在医学生实习前进行生命关怀教育，带着“挽救生命、呵护健康、生命价值高于一切”的意识踏入临床实习岗位，以此为前提形成融合一定的社会文化、伦理、道德、宗教、法律等多重要素而形成的以倡导医疗活动的人性化和人道主义精神为本质内涵的医学伦理规范，构成医学生临床实践的一个不可逾越的法则。[6]三是在临床实践教学中应该增强情景体验，使医学生在实践中感悟到患者及其家属的痛苦，并将这种情感渗透到其临床医疗行为中。通过体验式的临床实践教学，使医学生遵循医学伦理原则，切实培养他们的生命价值感和生命成就感。

当然生命意识的培养，除了学校教育外，也离不开家庭的配合和社会的大环境的影响，是一项全社会共同完成的系统工程。因此，还需要家长构建良好的家庭成长氛围，更需要积极优化的关爱生命、尊重人生的社会大环境。只有形成和充分发挥家庭、社会、学校为一体的教育合力，营建完善的生命教育网络，医学生生命教育才能形成持续长效的运行机制。

参 考 文 献

[1]林田恩，王健萍.论新时期医学生悲悯意识的培养[J].中外医疗，2009(18).

[2]路晓军.当代大学生生命意识的缺陷及其原因分析[J].东莞理工学院学报，2004(9).

[3]周晨.当代大学生生命意识缺失现象探析[J].徐州教育学院学报，2008(2).

[4]姚月红.当代大学生生命意识缺失现象的思考[J].浙江工商大学学报，2008(4).