生命教育理念
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生命教育理念范文第1篇
关键词：生命；生命教育；生命意义
中图分类号：C40-012 文献标志码：A 文章编号：1009—4156（2013）05—099—02
随着我国教育事业不断改革和迅速发展，我国教育对传统教育中轻视学生生命问题展开反思，强调把人的生命看成是教育的基石，把生命作为教育思考的原点，教育的最终目标是提高学生的生命质量。由此，人们从生命的视角思考教育理论和教育问题，生命教育理念也开始在高等教育实践中产生重要的影响。
一、教育应具有生命意识
1.重视学生个体生命。学生是教育的主体，教育只有把自己的根基建立在学生个体生命的基础上，才能找准自己的位置，才能展开自己的活动，才能完成自己的使命。教育要注重学生个体生命的发展。每个学生在我们眼里都是鲜活的生命个体，每一个学生的个体生命都是珍贵的、不可代替的。高校教师要认真理解学生的生命内涵，聆听学生生命的呼唤，珍惜学生的生命价值，发掘学生的生命潜能，重视引导大学生正确对待生命意义的思考，使高等教育适应教育改革发展的需要，促进师生生命的健康成长与和谐发展。目前，我国的高等教育由原来的精英式教育向大众化教育进行转变。在教育思想方面，倡导高等教育要重视学生个体生命，更显得十分重要。
2.引导学生创造生命的意义。高等教育的意义不仅仅是对学生传授各种知识和技能，不仅仅是素质的提高和创新能力的培养，更重要的在于引导学生创造生命的意义，使学生凭借想象进行有目标的活动，增强探索未知的能力，使学生不以僵化的观念去认识、理解生命的意义，而能在生活实践中不断提升、扩大世界已有的生命意义。有了教育的这种启发和引导，学生就能够在自己已经获得的生命意义的基础上，进一步去发现、创造新的生命意义。
二、树立以关怀学生生命为本的教学观
1.从生命的视角重构课堂教学。在高等学校的教学活动中，学生应该是一个个完整的生命个体，学生不应成为学习知识的附庸品，变成课堂教学的点缀。学生的课堂学习不是积累学习经验，课堂教学应该以人的生命发展为依归，尊重生命、关怀生命、拓展生命、提升生命，让教学蕴涵高度的生命价值，增强教学课堂学习中生命教育的意义及内涵。让每个学生都成长为充满智慧和生命活力，充满情感和想象力融精神生活、教育学习、情趣审美为一体的人。从生命的高度来看教师在教学活动中的作用，显现生命教育的重要意义。教师被喻为人类灵魂的工程师，如果教师在课堂中只是教学的消极执行者，那么，这样的课堂教学没有给教师留下发挥创造力的空间。从生命的视角来看课堂教学过程，教学双方即教师和学生都是生命个体。生命的特征应该是彼此关注与尊重，在教与学活动中实现生命意义的互动；是教师和学生为达到一定目标，互相影响、互相作用，共同推动教学的过程。这就要求教师与学生从每个人的生命视角出发，调动教师与学生的聪明智慧和生活经历一起投入到教学活动过程之中。生命教育强调教师与学生要有效地交往，把握各自生命发展的自，体验寻求每个人的生命价值和意义。只有这样，才能打破传统师生关系，建立平等对话的师生关系，共同实现智慧的生成和生命的升华，使教学活动真正显示生命的意义。
2.走进学生的生命世界。教师应走进千变万化的学生生命的心灵世界，帮助学生用自己的眼睛观察世界，用自己的心灵感悟生活。教师在课堂教学中，不应只是传授冷漠的知识或客观事物的本质规律，而应该准许学生根据多元智能、不同的兴趣爱好和知识背景，对学习资料有不同的感悟和不同的理解。
教师应准许学生用自己独特的生命规律实现带有个性印迹的发展，勉励学生依据自己的实际情况分配学习时间、根据自己的生命需要分配时间、谋划学业与职业发展。教育本身应该关注学生生命整体性的发展，关心学生的人生幸福。
3.重视学生的生命体验和感受。教师必须重视学生的生命体验和感受。教师要通过发掘科学与生活的关系激发学生对生命的阐释，增强教育的生命力与知识的亲和力。生命教育对学生个人的生命感受犹为重要。俗话说“一个人的美味，是另一个人的毒药”。教学的内涵是润泽学生的生命、成就学生的学业，教学首先要让学生健康地成长，其次才是让学生拥有优异的学业成绩。学生学业成功与否，与教师对学生生命关注有明显不同。学业成绩差、行为表现差的学生希望得到教师的指导与帮助，在得到教师鼓励和帮助的同时，感受到教师对学生生命的关注，并获得来自教师给予的平等和自信。教师的帮助有益于学生学业的提高和进步，学业优异的学生更重视教师促进自己学业进步的能力。
在现实中，生命教育的本质遭到扭曲。教师对学生生命的错位关注时有所见，一方面，教师对于学业成绩较差的学生，关注的是如何迅速提高其学业成绩。教师的出发点是好的，但往往欲速则不达。教师帮助学生提高学业成绩的动机与愿望只会加剧学生的心理焦虑。另一方面，教师对于学业成绩较好的学生，常常忽视他的缺点错误。教师评价学生时经常给予褒奖却忽略学生学业潜力，如有些学生出于对学科知识产生的兴趣，要求在教学课堂上自主开展学习活动，却经常遭到教师的干涉和斥责。
4.重视教师关怀学生生命的作用。教师职业与其他职业的最大区别在于，它是培养人的职业，教师职业的基本特点是关怀学生的生命。教师的职责是对学生的生命活动进行关怀。教师除了传授学生与学习相关学科的知识和职业技能，还负责对学生精神生命的关怀。
构建教师与学生的生命关怀教育，必须尊重学生、关心学生、了解学生，让学生感受到教师的关爱，一切从学生的角度出发关注学生的生命发展。要使学生在课堂学习中舒展生命，体验生存，感受生命快乐和学习乐趣，教师必须把生命关怀灌输到丰富的课堂教学中，教师解答学生问题应从学生生命发展的主题进行完整思考，以便对学生生命意义产生广泛和深邃的影响。对学生的独立思考，教师不要给予过多的启发诱导，否则长此以往下去，学生必然会放弃生命教育中的自我主张而迎合教师。教师只能通过自己的言行对学生产生潜移默化的影响。教师过多干涉学生生命情感和生命意志，使学生表面服从，内心却充满了反叛、仇恨，造成学生人格上的分裂。教师对学生生命的关怀看似无心，其实是有意的包容式引导。教师在课堂教学活动中表现出来的与学生之间的生命关怀，能使教师学会尊重学生生命的独特性和自主性。教师与学生的合作是用生命结成的伙伴关系，让学生在生命体验中提升效能，从而提高学生实现生命价值的美好理想。
三、高校管理要体现出对生命的尊重
生命教育理念范文第2篇
一、以人为本，确立区域教育均衡优质发展战略
随着社会的不断发展进步，人民群众迫切希望国家为每一个适龄儿童提供公平、公正的优质化的教育资源，使每个儿童都有良好的受教育机会。而在现实生活中，教育的发展滞后于人民群众对优质教育的需求，这也成为朝阳教育亟待破解的命题。
（一）深刻领会生命教育思想，规划朝阳教育改革与发展方向
教育是培养人、塑造人的活动，其核心是坚持以人为本，要把满足人的发展需要、促进人的全面发展作为教育工作的根本出发点和落脚点，在教育过程中关心人、尊重人，理解人、服务于人。一切教育改革与发展都要充分保障每一个公民的权利，使教育真正惠及生命，服务全社会。走教育均衡优质发展道路，是未来教育发展的必然趋势，也是朝阳教育发展的必然选择。
（二）以均衡优质为主题，致力于区域内涵发展
基于以上认识，我们充分把握义务教育的发展走向，提出了区域教育均衡优质发展的目标，通过加大财政投入、提升队伍专业素质等政策措施，使不同层次、不同类型的学校得到共同的发展，为辖区内每一个适龄儿童提供优质教育资源，努力将朝阳区打造成“学前教育资源富集区、义务教育均衡样板区、素质教育示范区”。
朝阳教育追求均衡优质，就是要探索区域教育内涵式发展的路径，即在加强教育硬件建设的同时，更注重软件建设，更注重教育质量的提高和内在文化的培育，更注重教育工作者素质的提升，核心宗旨就是要为每一个受教育者提供公平的、高质量的教育，为学生一生的生存和发展负责。因此，走均衡优质教育发展道路，办人民满意的教育，正是我们践行生命教育的具体行动。
二、关注生命发展，推进区域教育均衡优质发展进程
教育始于生命，又在塑造生命，关注生命发展，就是致力于为每个生命创造均等的受教育机会，提供优质的教育资源，为此，朝阳区不断深化教育改革，全面推进教育均衡优质发展进程。
（一）以科研引领为立足点，提高区域创新能力
朝阳区始终推行全员型科研策略。形成了一把局长亲自主持，分管副局长全力推进，科室负责人具体实践的科研工作格局，构建了以区域主导课题为统领，以学校主导课题为支撑，以教师校本课题研究为基础的多位一体科研工作模式，“十二五”期间，朝阳区确立了《区域教育均衡优质发展对策研究》的区域主导课题，在办学体制、资源分配、学校管理、课堂教学等诸多方面进行了研究，明确了朝阳区教育均衡优质发展的工作思路，总结了可行性实践经验，先后出版了《教育均衡发展理论与实践》、《朝阳区名校长治校方略》、《朝阳区名教师新课改教学策略集萃》等，使朝阳教育思想更为丰富和深刻。
（二） 以构建生命课堂为根本点，全面实施素质教育
我们坚持把课堂作为实现教育内涵发展的主阵地，以《构建温暖活跃生命课堂教学模式的研究》为载体，将生命教育理念融入各学科课程之中，积极构建富有活力的“生命课堂”，出台了《深化区域课堂教学改革，推进朝阳教育优质发展的实施意见》，通过学校教学开放、学区片研讨，组织“阳光杯”课堂教学大赛，承办省、市教学成果展示现场会等活动，在全区各校掀起了广域覆盖、全员参与的课堂教学改革的，使学生的个性得到了充分张扬，真正成为课堂的主人。
此外，为切实减轻学生压力，我区在全市首创了释压活动课，规定学校每周五为“释压”日，最后一节为释压课，让学生在愉悦中掌握特长，在活动中展示才华，使学生的个性得到充分的释放。
（三）以加强德育建设为着重点，促进学生身心健康成长
坚持德育为先，围绕社会主义核心价值体系，提升德育工作的有效性，形成了以“道德规范教育为基础、理想信念教育为核心、课堂教育为主渠道、理想健康教育为辅佐、文化艺术教育为陶冶、社会实践活动为载体、制度规范管理为保证”的德育工作格局。
我们坚持中华民族优秀传统文化教育，大力推进体育、艺术“2+1”工程，全区学生体质健康合格率超过省定标准。长期开展“磨练教育小目标自我管理”的德育训练，在学生中形成了自主教育、个性培养、共同进步的良好风气。
我们大力加强德育队伍建设，在全区建立德育工作多元评价机制，2009年开始，建立了“星级班主任奖励基金”，每年拨款100万元，对全区班主任进行分级奖励。
为加强青少年心理健康教育，朝阳区教育局专门成立了德育与心理工作室，开展学生心理健康教育行动研究，开通心理热线，为学生和家长提供心理服务。自2010年以来，我区积极开展“心理健康教育进社区活动”，目前，已走进5街道的30个社区，惠及家长和学生近千人，促进了学生身心健康和谐发展。
（四）以教师专业发展为基本点，整体提升教师队伍素质
优秀的教师队伍决定着教育质量。我们建立健全教师培养、进修、轮岗等学习制度，坚持高起点、专业化对全区校长和教师进行全局统训与学校“轮庄”并行的培训。定期聘请省内外知名专家讲学，为校长和教师搭建学习和交流的平台；每年设立350万元专项培训基金，使全区校长和教师走进教育发地城区开阔眼界；我区连续进行了八届“名教师”评选，在区属中小学成立了全省首批4个名师工作室，发挥了优秀教师的引领作用；我们发挥区位优势，与辖区内中、省、市直属优质学校建立基础教育高位均衡发展协作体，资源共享，合作共赢，为实现全区基础教育均衡优质发展搭建了良好平台。
为缩小校际、城乡间师资水平差异，我区按照“优质向薄弱、城区向农村”的流动原则，实施了义务教育阶段教师交流制度，大大提升了农村教师业务能力和教学水平；为改善和优化教师队伍年龄结构和学科结构，通过公开招聘和“绿色通道”等形式，先后引进优秀师范毕业大学生120人，大部分充实到乡镇等薄弱校，保持了教师队伍的活力。
同时，我们还通过校长公推机制，为优秀人才提供成长空间。政府每年投入100万元，实行“校长职级制”，鼓励学校在区域教育均衡发展中，实现自主发展。
（五）以学校特色文化建设为核心点，提升学校办学水平
教育均衡发展不等于平均发展，不等于办学水平的同步和整齐划一。学校作为一个个体，没有个性就没有共性，只有在发挥个性基础上才能达到均衡优质发展。同时，素质教育是尊重生命的教育，特色教育给人的个性化发展提供了新的途径。为此，我们鼓励学校通过发挥自身优势、开发校本课程等途径，办出自己的办学品牌。目前，朝阳区教育形成了“学校文化有特色、学生有特长、学校有特点”的发展格局。
师大附中明珠学校和安达小学作为全省最早开展生命教育研究的学校，将生命教育理念贯穿学校整体工作中，促进了学校特色发展和内涵发展；解放大路小学总结学校的办学历程和办学经验，结合陶行知“六个解放”思想，形成了具有自身特色的“解放教育”，使学校办学理念更加清晰，办学行为更加理性、科学和规范；明德小学作为传统名校，从传承和丰实学校文化的角度谋划学校内涵发展，打造书香文化，“书香启智”已经成为明德小学的品牌和特色；朝阳实验小学是建校仅20年的年轻学校，学校一直坚持以体育艺术教育为突破口，开发学生潜能，使全校每个学生通过校内学习至少掌握了两项体育运动技能和一项艺术特长；富锦小学将安全教育纳入学校特色课程，通过常识培训、实践体验、主题活动等，让小学生从小树立了交通安全意识，并且把交通安全常识和安全意识带入家庭，影响着全社会。
（六）以提高农村教育质量为着眼点，实现城乡教育一体发展
为实现城乡教育均衡发展目标，我区实施了“以城带乡、城乡互动、一体发展”的三步走战略。出台了《朝阳区联盟校活动实施方案》，充分发挥城区优质学校的辐射带动作用，实行强弱学校“捆绑式”办学，通过共同管理、共同培训、共同教研、共享资源，实现城乡教育优势互补；制定《朝阳区农村教师义务教育培训实施方案》，将北安小学等11所市级教师专业发展型学校确定为“义培基地”，通过专家引领式、校际联动式、网络互动式等多种培训形式，提升农村教师教育水平。
通过完善城乡学校手拉手合作交流制度、城区骨干教师到农村支教制度、城区后备干部到农村挂职制度，近几年间，已经派出7批140名优秀教师和后备干部深入到农村教育一线，通过全线对接，纵深交流，使乡镇学校发展内涵得到了提升。
（七）以关注弱势儿童为侧重点，保障所有儿童受教育权利
一切生命都是平等的，保证每一个孩子“有书读”是实现教育均衡优质的基本前提。为此，我们将贫困家庭子女以及残疾儿童的教育问题当做保民生的根本来抓，成立了“教育系统困难学生救助中心”，健全了教育资助制度和助学体系。每年安排专项资金，通过实施“进城助学”计划和推行“阳光教育券”制度等形式，切实保障困难群体的子女不因家庭贫困而失学，从根本上消除了因贫辍学问题。
2012年，在各级政府的大力支持下，我们将南湖小学打造成长春市唯一一所“普教与特教双轨并行”、体现“全纳教育”思想的义务教育学校，让智障儿童和健康的孩子共同学习和成长。我们的这种办学模式吸引了外国友人，他们将孩子送到南湖小学学习，希望在这样的环境中，孩子能够学会关心他人，懂得感恩。
（八）以生命安全教育为保障点，促进生命和谐发展
生命教育是一个宏观的概念，它涵盖了人的精神生命和自然生命两个层面，安全教育成为其中的一个不可或缺的研究领域。长期以来，我们坚持以制度建设为保障，以省级课题《区域中小幼生命与安全教育研究》为载体，形成了政府高度重视、教育局强力推动、各中小学校全面落实的工作局面。
我们制定了《朝阳区教育系统安全工作制度汇编》、《朝阳区教育系统突发公共事件应急预案》，实现了安全工作创建和教育工作同步推进。区政府和教育局每年投入专项资金40万元，加强学校警务室建设，实现专业保安上岗；投入43万元建立了“校安通”网络指挥平台，实现了全区各中小学校监控的全覆盖；每年专项投入311.7万元，实现了农村学校校车的全部开通，解决了农村学生交通安全难题。我区上报的政务信息《农村校车运行良好》，得到国务院领导的批示。
为保障安全工作的落实，驻区各中小学和幼儿园都将校园安全教育工作纳入学校日常管理中，通过开发生命教育校本课程，结合社会实践活动和主题教育活动，定期举行应急演练，许多学校把“安全自护”教育纳入到课程中，使安全教育常态化。
朝阳区素质教育实践基地校是全区中小学开展综合实践活动课程的主要场所。我们与长春市禁毒办联合成立了吉林省首家“禁毒教育基地”，深入持久地开展禁毒预防教育活动；2011年，基地校新建吉林省首个“防震减灾教育体验馆”；2012年5月，基地校建成了“吉林省青少年红十字会应急救护培训中心”。通过基地实践活动的开展，提高了学生对生命安全的认识，遇险自救、互助的能力也得到了极大提高。
三、科学调控，保障区域教育均衡优质发展
我们不断创新和完善教育工作机制，努力构建科学化、规范化、精细化的管理体制和运行机制，科学有序地推进区域教育发展。
（一）进一步规范办学体制，惠教于民
2008年，朝阳区按照省、市政府关于教育工作的部署，经过认真研究，做出了清理改制校、全面促进义务教育均衡发展的决策。68中学、解放大路小学等改制学校全部退回公办，将优质教育资源还给了全区百姓，有效缓解了社会矛盾。这一举措，为全区教育均衡发展奠定了坚实基础。
（二）构建均衡发展运行机制，突出政府职能
区委、区政府把推进教育发展纳入全区国民经济与社会发展规划，出台了《关于加快推进教育均衡优质发展的意见》，对教育地位、教育领导、教育经费、队伍建设、管理体制等各个方面都作了明确的要求和规定，并把推进教育均衡发展作为政府各部门的任务，确立了以教育局为主导，各部门共同参与的责任机制，形成了推动教育均衡优质发展的合力。
（三）构建均衡发展经费保障机制，解后顾之忧
朝阳区坚持做到“三个优先”、“三个增长”。财政投入优先考虑教育，财政拨款向农村学校和薄弱学校倾斜，建立了统筹城乡教育发展的经费保障制度。近几年，朝阳区投入资金5亿元，对区内校舍、供暖设备、教育装备进行了彻底改造，完成了永春镇九年寄宿制学校的建设，为区域教育均衡发展提供了强大的硬件保障。
（四）建立均衡优质发展考核机制，推进区域教育有序发展
我们建立朝阳区教育“高位均衡、内涵自主、特色品牌”综合评价指标体系，对学校办学规划、课程改革、师资培养、学生发展等方面进行多位一体的评估，评出等级予以奖励。实践证明，自主发展性评价制度充分尊重了学校的自主发展愿望，对区域教育均衡优质发展起到了积极的推动作用。
我们坚持行政管理和业务指导一体化的“走动式”管理模式，加强对基层学校的常规检查和指导，建立了学生学业发展“多元监测”评价机制，采用基础监测、抽样监测、推荐监测等多样化评价手段，客观反应学生发展状况和学校教学水平，成为全市义务教育质量监测工作的样板区。
四、反思提升，加快推进区域教育均衡优质发展
几年来，我区在基础教育、幼儿教育、社区教育、职业教育、民办教育等各项工作中都取得了长足发展，先后被评为吉林省课程改革实验区，是吉林省唯一的教育科研示范区，吉林省唯一的全国社区教育示范区。
目前，全区在一定程度上，弱化了校际间的差距，改进了区域性整体办学状况，初步实现了区域义务教育均衡优质发展。在实践中我们切实感受到：
1. 教育是最大的民生。教育因其是最基本、最广泛的民生需求而成为最大民生工程。对于每一个父母来说，孩子是家庭的希望、是父母的寄托，能够让孩子享受到最优质的教育，是百姓的头等大事。
2. 政府支持是教育发展的重要保障。教育作为树人工程，需要国家和政府的政策与财力支持，这是保障教育均衡优质发展的长期性和稳定性的重要前提。
3. 以科研推进改革是教育发展的最佳策略。教育改革与发展必须以先进的理念作为支撑，必须以科学完善的论证为基础，科研的引领是教育改革的源泉，也是教育发展的推进剂。
生命教育理念范文第3篇
这些案例屡见于报端，学生的诸多不尊重、不珍惜生命的行为反应了生命教育的缺失，不能不引起我们的反思.生命的构成因素有三个，包括自然属性、社会属性和精神属性.1968年美国学者杰・唐纳・华特士出版了《生命教育》一书首次提出了生命教育的概念，随之各国家、地区逐渐开始重视生命教育.从生命的角度来说，教育是一项直观生命、并以提高生命力价值为目的的神圣事业，予以生命独特的关照乃教育问题中的要义.教育的核心是人，教育本应关注人的发展、人的解放，应引导人追求生活的“美好”和生命的完善，进而追寻生命存在的意义.
当今社会科学技术迅猛发展，社会竞争日趋激烈，社会的发展对学校的教育提出的更高的要求，不只是教会学生知识和技能，更重要的是通过教学让学生懂得珍爱生命、尊重生命、积极创造生命的价值，因此生命教育成为了中国当代教育的重要课题.物理学是研究自然规律的一门学科，与我们的生产、生活密切联系，其形形的理论都广泛渗透着生命教育的知识，是进行生命教育中一种最直接、最有效的途径之一.因此，作为物理教师在教学中要充分发挥学科的特长，精心挖掘潜在的资源，结合学科知识开展生命教育.
一、通过物理学史的教学，提高学生的生命意识
现代社会各种竞争越来越激烈，但是不少青少年面对困难、接受挫折挑战的能力却越来越弱，一些青少年由于社会环境的影响和家长的过分溺爱，他们任性、以自我为中心、意志薄弱，怨天尤人，情感非常脆弱，经不起老师、家长的一点点批评教育，与同学之间常为一些小事发生口角之争或是大打出手，甚至做出更为极端的行为.作为一名物理学教育者，我们可以从物理学的发展史中让学生明白：纵横古今中外，不论是平凡人还是伟大人物，有谁的人生是一帆风顺的呢？
物理学的发展史就是一部完整的科学家艰辛奋斗史，任何一个知识建立都在几十年、上百年甚至更多的时间里汇聚了众多科学家们的努力.在物理的教学中展现历史上物理学家探索物理世界奥秘的艰辛历程，以其中的艰难和悲欢去感染学生，让学生领悟到生命的脆弱和顽强.例如在初中讲到电这一知识时，可以适当的引入电灯的发明者爱迪生：爱迪生8岁上学，但仅仅读了三个月的书，就被老师斥为“低能儿”而撵出校门，后期又意外失聪，但他凭借着他自身的不懈努力和母亲的支持，一生拥有2000多项发明，为推动人类的发展做出了巨大的贡献.又如在电磁感应知识的讲解中可以引入法拉第的故事：法拉第出生于一个贫困的铁匠家庭，只上过几年小学，出于生计九岁就不得不去文具店充当学徒，十三岁时他利用在一家书店当学徒的便利，自学并动手做实验验证书中的内容，在1821到1831年的十年时间里，他不懈努力，在经历了无数次的失败之后，最终提出了电磁感应定律，推动人类走进了电气时代.再如在放射性物质的学习中可以和学生一起分享居里夫人的故事，她是史上第一个获得诺贝尔奖的女性，也是第一个两次获得诺贝尔奖的科学家，在她的指导下，人们第一次将放射性同位素用于治疗癌症，但由于过多的接触放射性物质最终因患白血病逝世……从这些事例中让学生们体会到科学的道路是艰难、曲折、不平坦的，生活的道路也一样，要勇于面对生活中的困难、坚持不懈终将取得胜利.
二、通过物理学知识的教学，提高学生的安全意识
传统的应试教育往往更重视对物理知识的传承，而忽视了引导学生如何将所学的物理知识应用到现实生活中解决实际问题，迫于考试或升学的压力越是高年级越是如此.物理是一门与生活、生产密切联系的自然学科，《新课程标准》在物理课程的总目标中提出，物理教学要让学生“学习终身发展必备的物理基础知识和技能，了解这些知识与技能在生活、生产中的应用”.作为一名物理老师，我们可以引导学生用物理的眼光去观察生活，用物理知识解决生活中的问题，避免一些事故的发生，让物理成为生活的重要工具.
例如，在光的折射的教学中可以通过学习光的折射原理让学生明白“潭清疑水浅”的道理，教育学生注意游泳安全，谨防溺水.又如，在机械能的教学中可以结合自由落体和抛体运动的知识，通过新闻报道、视频展示、小实验等手段让学生真切的体会到高空坠物的危险.再如，在电路的串并联和电功率的教学中不能仅让学生学会简单的计算，更重要的是要通过生活实例和计算让学生明确用电的注意事项，绝不可以麻痹大意.通过一系列知识的学习，真正的把生命教育潜移默化的渗透到物理教学中，让学生学会关注生命、珍惜生命.
三、通过物理学思想的教学，提升学生的生命价值观
爱因斯坦曾说过：“优秀的性格和钢铁般的意志，比智慧和博学更为重要，……智力上的成就在很大程度上依赖于性格的伟大，这一点往往超出人们通常的认识.”但是由于社会因素、教育因素、家庭因素和青少年自身的因素，当代的青少年往往在生命的价值观上有所缺失.张亚平先生曾在《80后：请别走入道德虚无与价值失范的迷途》中指出，当代的青少年“既缺乏上个世纪50年代人与祖国共命运的伟大情怀，也缺乏60年代人追求精神解放的觉悟，同样缺乏70年代人善于自省的精神.他们是精神缺钙的一代，是灵魂没有归宿的一代，也是缺乏自我内省和对世界担当的一代.”这一说法对于现代的80后、90后、00后的青少年来说或许值得商榷，但也一针见血的指出了他们在生命价值上的缺失.生命价值观的教育具有更深层次的内涵.物理学科作为汇聚众多优秀人物之精髓的自然学科，在其教学中渗透生命价值观的教学是政治课或思想品德课所不能替代的.
生命教育理念范文第4篇
（1.安徽财经大学 体育教学部，安徽 蚌埠 233000；2.安徽电子信息职业技术学院 体育部，安徽 蚌埠 233000）
摘 要：在对安徽省部分高校体育教学现状调查分析的基础上，从生命教育理念出发，重新审视了高校的体育教学现状，认为：教学目标的设置忽视了学生生命的完整性与独特性；教学内容的选择上忽视了学生的生命发展逻辑；教学组织实施忽视了学生的生命体验；考核评价忽视了学生生命的动态生成性。并在生命教育理念下对高校体育教学实践进行了构思，提出：制订关注生命、发展生命的教学目标；选择贴近学生生活、适合学生职后生命发展的实用性教学内容；教学实施过程强调生命间的尊重，关注学生的身心体验；关注学生生命的独特性，构建生成性、发展性的课程评价体系。
关键词 ：生命教育；高校；体育教学；缺憾；实践构思
中图分类号：G807.4文献标识码：A文章编号：1673-260X（2015）08-0191-04
基金项目：2014年度安徽财经大学教学研究项目（acjyyb2014144）
学者叶澜于1997年发出了“让课堂焕发出生命活力”的召唤，强调生命是教育的基础，教育是为了提升人的生命质量而进行的活动。认为生命是教育学思考的原点，教育应当是生命化的教育，应当向着人的生命本真回归[1]。一些生命教育的研究者，对“生命”的内涵作了概括，即：完整的生命包括生理学角度的自然生命、心理学角度的精神生命、社会学角度的社会生命三个层面；同时也归纳了生命具有有限性、生成性、发展性、独特性、超越性、创造性、自由性、完整性等特征[2，3]。在“教育”积极探索回归生命的浪潮下，我们的学校体育也开始了自我的反思与变革。因此，高校体育也应该积极投身于生命教育的大潮中。近年来，作为高等教育重要组成部分的高校教育，伴随着体育教改的大潮，取得了长足进步。与此同时，我们也应该正视当前高校体育所存在的问题，而这些问题极有可能导致高校体育教育与学生生活世界的割裂，使其体育课程丧失了应有的生命活力和意义。
1 安徽省高校体育教学现状的不足
笔者实地访谈了安徽省16所办学条件相对优越的高校，总体来说，这些高校的体育课程现状主要存在四点问题。第一，教学目标制订比较全面，新《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》中规定的五个领域的目标均有所涉及。但是，落实效果不尽人意，尤其在“心理健康”、“社会适应”两个方面，用“形同虚设”来形容并不过分；第二，教学内容均为竞技运动项目，个别体育条件好的学校，增设了轮滑、定向运动等新兴内容。然而，具有自身专业、职业特点的，能提高学生职业体能的校本课程完全没有；第三，教学实施过程中，“以学生为中心”在多数学校只是口号，个别学校在高喊口号的同时，竟然使体育课堂成为了“放牧场”，错误地成就了“放羊式教学”；第四，教学评价笼统且片面，对教师教学质量的评价在绝大多数院校只是形式，对学生的学习评价基本采用“考核+平时”模式，但是“平时”各校差异显著，多数学校“平时”即为体育课堂中的表现，极少数学校“平时”内容比较丰富，包括了课堂表现、课间操出勤率、晨跑出勤率、参与运动会的成绩等等。但是，没有学校将学生学习的进步度融入考核体系中。[4]
2 “生命教育”理念下重审高校体育教学现状的缺憾
由于体育教学的主体因子是人，“教”和“学”是以教师和学生的生命存在为前提的，因此，完全脱离生命的体育教学是不存在的，不论是传统体育教学还是现代体育教学，都应该是以生命的存在为基础的。高校教育，作为近十年来蓬勃发展的教育体制，其体育教育在当前教育思想频繁交流与激烈碰撞的时期，由于教学思想的偏差、传统教育观的影响及教学实践的操作技巧等等问题，加之高校自身师资力量不足、场地器材匮乏等客观因素，更是突显了教学目标定位不准，教学内容贫乏，教学形式单调，教学评价片面的弊端，故而，学生生命的发展与完善在高校体育教育实践中没有被提升到应有的地位。
2.1 教学目标的设置忽视了学生生命的完整性与独特性
马卫平教授说过：“学校体育目标应关注‘全人’的发展，关注学校体育与人的成长、发展的关系，关注个体生命的成长，关注生命活动的释放、生命情趣的体验和生命的价值取向”[5]。然而，大多数高校在制定体育课程目标时，往往注重的是知识系统的整体性和学科结构的完整性，而忽略了学生作为个体生命的完整性，从而导致了课程目标没有从学生的整体发展出发，课程目标过分偏重于学生的自然生命体质的增强，轻视学生的精神生命情感、态度、价值观的培养，忽视学生的社会生命人际交往、组织协作及社会适应能力的培养。
“世界上没有两片完全相同的叶子”，生命亦是如此。生命的独特性，可以理解为个性的独特及遗传素质上的独特。虽然我们一直在强调“全面发展”、“一切为了学生”等等“以学生为主体”及“全人”的教学理念，但是在教学实践中，单从课程目标制定这一环节来说，鲜有高校能够将学生的个性及遗传素质的差异融入课程目标之内，学生独特的生命发展愿望同样无法融入体育课程目标之内。因此，学生生命的独特性在高校体育教学中的表现，总是给人一种“似曾相识”的感觉。
2.2 教学内容的选择上忽视了学生的生命发展逻辑
人是特殊的、有意识的生命体，不断地在追求自身生命价值的升华。学校体育在滋养人的生命、促进人对生命自身的超越、实现人的生命价值等方面起着非常重要的作用。因此，课程内容作为教学的灵魂以及师生之间联系的纽带，将直接影响学校体育能否充分发挥对于生命体的作用。
目前，高校在教学内容的安排上，绝大多数高校秉承着“竞技运动教材化”的理念，忽视了高校学生生命发展的“职业性”、“技能性”特征，致使教学内容背离了高校学生职后生命发展逻辑，而高校学生也因此成了竞技规范下运动技术、技能的“傀儡”。如，实践教学多以教材化的竞技项目及游戏类内容为主，缺乏具有职业特色的校本课程；理论教学基本为运动技战术分析，缺少能够适用于学生职后生活需要的运动保健学内容。高校的这种“竞技化”的内容设置，忽略了高校各专业的学生在从业后的工种特点，远离了学生职后的生活实际，消减了体育教育的功能，抑制了体育教育效益的延续性，最终使高校体育教育无法良好地服务于学生生命的发展与完善。
2.3 教学组织实施忽视了学生的生命体验
体育作为人类的一种直观感性活动，其丰富的、赋予变化的内涵给人们提供了一种体验生命的方式，不断变化的运动体验使生命主体和对象融合为一体。学生的生命在参与体育的过程中，能够体验到乐趣、激情、超越、失败、成功，感受到人与人、自然、社会的和谐相处。因此，体验是体育运动的第一性[6]。而目前体育课程的实施却“基本上游离于体育的本质之外，被一些肤浅和模糊的观念左右了”[7]，高校体育教学同样如此。
在众多高校的体育教学过程中，都把“增强体质”放在首位，重视学生体验体育对自然生命的作用，忽视学生体验体育的精神生命及社会生命的价值。因此，体育固有的公平、拼搏、竞争等本原精神，被轻易地淡化，学生的精神生命得不到应有的生命体验。同时，在教学过程中沿袭了“以教材为中心，以教师为中心”，教师只注重教学任务的完成，对于学生之间存在的个体差异、学生学习过程中不同的情绪反应、态度特征等缺乏积极的关注，师生间、学生间除了体育知识的交流外，缺乏其它方面（如人生观、价值观等）的交流，课堂中的人际交往平淡，学生的社会生命无法体验人际交往的复杂性与多边性。
2.4 考核评价忽视了学生生命的动态生成性
人的生命是不断发展、不断变化的，因此生命具有生成性、超越性。生命教育目标是促进生命的不断发展与完善，该目标是依靠师生在教学过程中的互动而动态达成，因此，我们在对学生进行考核评价时，必须将这个“动态生成”列入到考核评价体系中。
长期以来，虽然我们一直在强调考核评价的多元性、综合性，但在实际的学习评价中却“只见对体能、知识与技能的量化测试与打分，不见对学习态度、情意表现与合作精神、健康行为等方面的评价；只见用统一的量化标准去评价全体学生，不见过程性评价、定性评价以及相对性评价，或者说它们没能与终结性评价、定量评价、绝对性评价很好地相结合[8]。”此外，由于高校多为升格型学校，在扩招的背景下，体育师资年轻化特征明显。许多青年教师在考核学生的过程中，更是中规中矩地按照“体质测试标准”及“技能指标”，完成评价工作，以至于一些体育基础差的学生产生惧怕体育考核的心理，久而久之便形成了对体育课及体育教师的厌烦情绪。究其原因，便是这些教师忽视了学生的进步度、努力度，忽视了学生生命发展的动态特征。
3 “生命教育”理念下高校体育教学实践的构思
学者陈旭远把生命化教学概括为：“生命化教学是教师与学生以生命发展为基础，通过对生活世界的关注，使学生得到情感体验、人格提升、个性张扬，同时使教师的职业生命活力得到焕发，师生生命在交往互动、共同经历中，不断生成的过程，它不再是传统教学中的教师教、学生学的过程，也不是单纯以学生发展为目的，而是在使学生具有正常的情感体验，具有真善美的人格，个性充分发展的基础上，给予教师职业生命的满足，使师生双方生命都得以发展，实现完整的教学过程。生命化教学追求的是一种充满生命体验与生命关怀，感悟生命意义，富于生命活力的教学境界。[9]”
3.1 制订关注生命、发展生命的教学目标
如果从生命的角度理解体育教学，“体育教学”应该是为提升学生生命质量服务的。因此，我们必须在结合高校学生生命发展特征及需求的基础上，制订系统有效且和谐统一的生命化体育课程目标。总体来说，高校在制订体育课程目标时必须关注生命，同时注重目标的可达成性，切忌目标虚大、不切实际。
要把生命的内涵及特征放在首位，分别制订自然生命、精神生命、社会生命三个层面的教学目标，并把生命的特征融入教学目标中，真正做到“以人为本”。如，在自然生命层面，根据高校学生的职业特点，制订发展职业体能的教学目标；在精神生命层面，针对高校学生就业走向多为蓝领阶层的特点，制订历练学生意志、发展学生个性、完善学生人格的教学目标；在社会生命层面，针对高校学生因职后地位卑微可能产生的自闭、怯懦等心理，制订提高学生社会融入力的教学目标，增强学生与人相处、与物相处、与环境相处的能力。
3.2 选择贴近学生生活、适合学生职后生命发展的实用性教学内容
徐国庆认为，工作逻辑应当是职业教育课程内容的合理选择[10]。而此，也暗合了生命教育理念下的学校体育课程内容强调联系学生的生活实际，适合学生职后生命发展的宗旨，即“生命化的体育课程内容必须回归学生的生活世界[11]”。就高校而言，其教育目标具有显著的职业特征，而这些职业的工作性质多以体力劳动为主，需要学生具备良好的职业体能。因此，高校体育教学内容应遵循学生生活的逻辑，以学生职后的现实生活为源泉和基础，以学生生活的时间、空间为线索，设置真实而生动的生活情景和任务型的课程内容，为学生职后的生命发展奠定体能基础。例如，机电专业应针对车工、切削工等工种特点选择发展肩带、上肢力量以及下肢静力性耐力的内容，同时应安排有关局部肌肉的放松、保健按摩等内容。
总之，面对职业工作的高强度和职业病逐渐增多的情况，高校体育必须把实用性课程内容作为其改革与发展的重要理念，将职业体能与职业保健的内容融入到体育教育实践中，大力开发对学生职后生活有指导意义的，能够为学生职后生活服务的，促进学生职后生命发展与完善的校本课程内容。
3.3 教学实施过程强调生命间的尊重，关注学生的身心体验
体育教学环境的开放性特征，导致了高校体育教学过程确实存在一定的特殊性。管理过严，会使学生处于被动服从的地位，导致学生对体育课及体育教师产生厌恶感；管理过松，片面强调以学生为主体，会使体育课堂形同散沙，最终形成了“放羊式教学”。在这种极易偏左、偏右的教学情境中，如何发挥体育教师的教学艺术，保证体育教学的张弛有序，就显得尤为重要。刘良慧教授曾说过：人性中有个“弱点”，就是经不起尊重。你不断尊重他，他就会以饱满的热情把全身的劲都使出来，即使是最差的、最调皮的学生也会被你的真诚和尊重打动、折服的。尊重是心灵沟通的“灵丹妙药”[12]。因此，高校体育教师必须本着尊重生命的原则对待学生，用自身对待生命的态度去感化学生，使学生体验到生命间的尊重是相互的。长此以往，不仅优化了课堂氛围，而且提升了高校学生的人际交往能力。
体验是人的存在方式和追求生命意义的方式[13]，因此体育课程应该使富于感性的学生把身体运动与自我存在与生活世界融为一体，在遵循教育客观规律的同时，也要根据价值规律，使学生亲历学习的“情境”，感知运动的快乐与挑战，从而体验体育运动在肢体和精神上的超越。从宏观上来说，生命教育理念下的体育课程实施，不是简单的“教师教，学生学”的过程，而是完成生命体验的一个过程。例如，在精神生命层面，首先，高校体育教师在教学中应当引领学生发现问题、思考问题、解决问题，并在学生发生错误的时候指出其思维方式上的偏差而加以纠正，使学生在生命体验的过程中，练就正确的思维方式；其次，在教学过程中，教师切忌以体育知识、技能的传授者自居，应允许学生对教学过程中的一切要素提出质疑，并与学生在平等的基础上对话与交流，共同解开疑惑。在这个解惑的过程中，教师的坦诚、求实、谦和等人格魅力会自然而然地浸润着学生的精神世界，能够给学生的精神生命留下深远的影响。
3.4 关注学生生命的独特性，构建生成性、发展性的课程评价体系
基于教育的生命机制，评价要激扬生命，而不是要控制生命。[14]因此，生命教育语境下的体育学习评价，在理念上必须充分体现人性化，承认个体生命的独特性，承认生命之间的差异性，教师应主动去发现和识别每个学生的特点，尤其关注那些在体能和运动技能方面存在不足的学生，注意保护他们的学习积极性，以评价的反馈促进他们实现富有个性的生命发展；在形式上要从结果走向过程，从身体走向心灵，以促进学生的全面进步与发展。在面对学生的体育成绩时，不仅要评价学生学习的最终结果，而且要关注学生在学习过程中的行为表现，尤其要关注学生在学习中的进步和发展，通过关注“过程”而促进“结果”的提高。
此外，对教学质量的评价也是体育课程评价的重要内容，主要从教学目标、教学过程、教学效果等方面进行综合的评价[15]。基于此，笔者认为生命教育理念的体育教学质量评价应该包括，在教学目标上是否关注学生的完整生命，并且目标是否切实可行；在教学过程上是否以学生的生命发展为本，将生命的整体性与独特性有机融合，彰显生命的自由性与生成性；在教学效果上，是否具备促进学生职后生命发展的持久性与迁移性，体育教育效益是否能够终身为学生的职业生命服务。
4 结束语
生命教育是关注生命，提升生命的事业，本质是提升人的生命质量和实现人的生命价值，促进人自由而和谐的发展。学校体育作为培养人的活动，是以生命存在为前提的，同时体育课与其它学科相比，是唯一能够在提升学生自然生命质量的基础上，兼顾发展学生精神生命及社会生命的课程。
高校体育教育，是学生接受学校体育教育的最后阶段，最终目的是发展、完善学生的生命，从而提高他们的生命价值和生命意义。在生命教育理念下审视高校体育教学现状，重构高校体育教学实践，是在生命教育理论的基础上得到的一个全新的高校体育教育观。虽然笔者暂且搁笔，但是，如何进一步完善高校生命化体育教育理论与实践架构，还有待于众多高校体育工作者共同出谋划策，为高校生命化体育教学改革尽一份本职之力。
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生命教育理念范文第5篇
生命伦理学(Bioethics)是一门运用伦理学方法来研究与生命有关的伦理问题的学科。生命伦理学最早发轫于20世纪50年代的美国，由威斯康星大学生物学家波特(VanRenssclaerPotter)在他的著作《生命伦理学:通往未来的桥梁》中首次提出来的，在他看来，生命伦理学就是用生命科学来改善生命的质量，是“争取生存的科学”。1995年《生命伦理学百科全书》中对生命伦理学作了这样定义:“生命伦理学是运用包括道德意见、决定、行为、政策等各种伦理学的方法论，在跨学科的条件下，对生命科学和医疗的道德问题进行系统性研究。”经过几十年的发展，生命伦理学逐渐发展成为一个全新的多学科(包括生物学、医学、哲学、伦理学、社会学、生态学、经济学、管理学、法学等)的学术领域。我国的生命伦理学在20世纪70年代末起步，经过近30年的发展，逐渐得到社会和理论界的广泛认同，受到越来越多的学者关注。
生命伦理学中的“生命”主要是指人类生命。从本质上来讲，生命伦理学是一门以发展人的生命为核心宗旨的学科。围绕着生命这一神圣主题，生命伦理学构建了护卫生命的坚实堡垒。一是生命伦理学赋予生命以崇高的地位。人是万物的尺度，人的生命高于一切，“任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人存在”，可见，人的生命不仅是创造一切社会价值的前提，也是推进社会文明进步的前提。“不同文化共同体中的人，对生命价值的论证方式有可能不同，但他们都不会否定人的生命的崇高地位，而是在这一普遍的价值理念基础上，以不同的方式倡导‘尊重生命、关爱生命，以人为本、人道主义’的道德观念，并以法律最强有力的惩戒手段，来禁止、限制剥夺他人生命，伤害他人生命、健康的行为。”二是生命伦理学彰显了生命的珍贵和脆弱。对任何人来说，生命只有一次，生命是一维的，是不可逆的。生命伦理学中任何关于护卫生命的理论、原则、政策等都是基于生命的脆弱和珍贵。正是因为生命的脆弱和珍贵，所以需要整个社会共同行动起来以构建关爱生命的道德规范和法律制度。三是生命伦理学构建了护卫生命的道德和秩序。任何生命个体都需要交往，在交往中生命冲突、生命矛盾的发生是在所难免的，生命伦理学以伦理学基本理论为支撑，构建护卫生命的道德规范和秩序，以促进生命的和谐，提升生命道德。四是生命伦理学捍卫了生命的尊严。生命生而平等，但是在人的生命的社会发展过程中却出现了生命的不平等问题。生命伦理学中关于医疗资源合理配置的理论和实践的出发点就是要减少生命的不平等问题，实现生命的平等，捍卫生命的尊严。五是生命伦理学弘扬了生命的正义。生命正义主要体现在任何伤害他人生命的行为都要受到法律的惩戒和道德的谴责。在市场经济交换原则的诱导下，现代社会中，滋生了很多用金钱与生命交换的现象，甚至滋生了用金钱杀人的罪恶行为。这些现象和行为都是对生命的不正义。生命伦理学中不伤害原则首先体现的就是生命正义精神。六是生命伦理学护卫了生命的权利。生命权利是个体生命存在和发展的条件和基础。生命伦理学不仅从道德层面护卫了生命权利，更从法律的强制力层面护卫了生命权利。例如，生命伦理学中对受试体隐私的保护和利益的保护就是基于对个体的生命权利的尊重。
二、“三生教育”与生命伦理学的内在逻辑
以生命教育、生存教育、生活教育为内容的“三生教育”，其目的是“通过学生主体对主流生命观、生存观和生活观的认同、内化以及实践”来逐步提升受教育者的主体性、发展性、超越性。“在现代性彰显的20世纪，教育基本上成为社会发展的工具，教育生命价值越来越远离教育价值的核心”，“呼唤教育生命教育的回归已成为现代教育不可阻挡的潮流”。“三生教育”就是基于这样的时代使命，它是对现代人类生存困境以及对现代教育重大问题深刻反思的结果，它的核心是通过生命教育、生存教育、生活教育来捍卫生命的本体意义，它的创新在于将生命融会、贯穿于生存与生活领域，拓展了生命教育实践视阈，丰富了生命教育旨趣的真实性、亲历性，提升了生命教育价值的普适性、公共性，彰显了生命教育意义的逻辑性、系统性。“三生教育”理论构建于现代教育基本规律和现代教育基本价值导向之上，其价值本质在于追寻教育的本真，回归教育的生命本性，超越现代人类的困境，走向诗意的生命、诗意的生存、诗意的生活。
“三生教育”的核心价值是生命价值。这一点与生命伦理学在很大程度上有着一致性。在生命伦理学理论创建的伊始，生命就是其核心要义了。“三生教育”的核心内容是生命教育，“生命教育从根本上彰显了生命的价值和生命的意义，再现了生命在教育中的原初面貌，揭示了生命对教育发展的重大价值与意义，并促进了维护生命这一新的教育价值与功能的生成”，从这点上，可以看出，“三生教育”和与生命伦理学是密切联系的。
三、生命伦理学对“三生教育”的启示
人是由生命、生存和生活构成的有机体。人的发展就是生命发展、生存发展和生活发展三者之间互为条件、互相作用、密不可分、相辅相成的整体运动过程。在人生发展中，生命的很多问题都是来自于生存和生活领域，因此，以生命、生存、生活为内容的“三生教育”，能够更加系统地解决人的生命困惑，帮助人走出生命困境。“三生教育”以生命为中心，它的宗旨和目标就是促进个体生命发展，促进人的全面发展。生命伦理学从伦理学角度致力于生命的发展。可见，生命伦理学与“三生教育”在价值本旨上是契合的。生命伦理学中的生命标准对“三生教育”的启示。
生命伦理学提出了生命的三重标准:生物标准、社会标准和复合标准。生物标准反映人的生物学意义上的存在，主要讨论生物学意义上的人的生命从何时开始，到何时结束。社会标准反映人的社会存在，主要讨论社会学意义上的人的生命从何时开始，到何时结束。复合标准着重解决上述两个标准的割裂问题，反映人存在的自然属性和社会属性，认为人的生命以生物学生命为基础，以人格生命为标准。它并不否认受精卵、胎儿的生命意义，也不完全否认胎儿的生存权利，它强调要考虑人的生命的社会性，不能把受精卵或新生儿与完全意义上的具备社会属性的人相比。生命伦理学提出的生命三重标准，要求“三生教育”关注生命的全过程(从胎儿到脑死亡);关注生命的完整(自然生命、社会生命、价值生命);关注生命的完全(人的生命、非人类形态的生命)。
生命伦理学中的生命属性对“三生教育”的启示。生命伦理学提出了生命属性标准，将人的自然属性和社会属性结合起来，试图在两者的统一中把握生命。
生命伦理学认为，人的生命是自觉和理性的存在，是生物属性和社会属性的结合体，这一界定将人的生命与其他生命区别开来，突出了人的生命所特有的自觉意识和理性活动;同时又将人的生物学生命与人的人格生命相区别。人作为生物体，具有一系列的生物属性，从受精卵开始到死亡是人类生物学生命的延续，但作为社会成员的人还具有社会属性，人的生物学生命发育到一定阶段即产生自我意识时就形成了人类的人格生命。相对于人的生物学生命而言，人格生命更能反映人的生命的本质意义，是人最明显的本质特征。生命伦理学提出的生命属性标准要求“三生教育”首先关注自然生命的存在，这是社会生命存在的前提与条件;更要关注社会生命，将自然生命的直觉、感受、反射等特性引向自觉、理性、创新和发展。
生命伦理学为“三生教育”提供很多道德参考。
从学科的特性上来看，伦理学是关于道德的科学，是一门研究社会道德现象本质及其发展规律的科学。从本质上说，生命伦理学就是一门研究生命道德的科学。
生命伦理学中蕴含着丰富的道德理论与观念，如人道论、美德论、义务论、生命论、公益论等，这些道德理论与观念为“三生教育”提供了最基本的理论支撑。生命伦理学中关于道德对生命作用的论述主要体现在两大方面。一是对生命主体性的提升，包括提高生命的质量、提高生命的创造力、提高生命的智慧;二是对生命发展的规约，包括尊重生命、珍爱生命、护卫生命、体验生命、发展生命。“三生教育”同样以这两大目标为任务，也就是说，“三生教育”不仅要提升生命的自由状态与生命的主体能力，更要在生命的相互约束中体现生命的真正和谐和本真发展。
生命伦理学为“三生教育”提供了很多价值参考。
价值本质问题在当前学术界争议很大，主要有需要满足论、效应论、意义论、功能论、人性论、发展论。但不管怎样，生命价值都是生命伦理学不可回避的重大理论命题。生命伦理学中对生命价值的论述主要体现在三个方面:一是生命价值的内涵，包括内在价值与外在价值。内在价值是指生命所具有的潜在创造能力或劳动能力，外在价值是指把内在价值发挥出来，为社会创造物质财富和精神财富。生命价值是内在价值与外在价值的统一。二是生命价值的评价标准。判断生命价值大小主要有两个因素，生命本身的质量(体力与智力)决定生命的内在价值，是生命价值判断的前提与基础;个体生命对社会、对他人的贡献，决定其外在价值，是生命价值的目的和归宿。三是生命质量与生命价值的逻辑关系。生命伦理学中的生命价值理论对“三生教育”具有重要启示:其一，“三生教育”要着眼于提高生命的质量，在相同的条件下，高质量的生命创造的价值就越大;其二，“三生教育”要着力推进生命的创造力，在相同的条件下，生命的创造越大，其创造出来的价值就愈大。其三，“三生教育”要积极规约生命的需要，和谐生命的发展。个体生命的成长总是在一定需要满足下的自我发展，个体需要的满足就是生命自我价值的实现过程。在物质财富高度发达的现代社会，个体生命的需要往往超越了现实的可能，抑或以侵犯他人利益而获得自我价值的满足;抑或以侵犯集体利益而获得自我价值的满足，无论哪种情况，都会扭曲生命的价值，给生命的和谐发展带来诸多的负面影响，甚至毁灭生命。其四，“三生教育”要把生命价值与生命质量统一起来。价值创造是以提升人的生命质量为目的的，而不是以加大人的生活压力、降低生命质量为代价的。在现代社会紧张的节奏下，生命价值与生命质量在一定程度上被割裂了，生命质量并没有因为生命价值的提高而提高，“三生教育”就是要恢复生命质量与生命价值的和谐关系，回归生命的自由状态。最后，“三生教育”通过提升个体生命价值，来提高个体的社会价值创造能力，在此基础上，“推进社会主义核心价值体系的价值实现”。
生命伦理学为“三生教育”提供了很多政策参考。
生命伦理学中的生命伦理政策是进行“三生教育”的政策依据，在“三生教育”中，要结合本国、本地区的生命与卫生伦理政策制定相应的“三生教育”内容，使之符合国家发展的大局。例如，我国对克隆人的伦理立场是主张区别对待治疗性克隆和生殖性克隆，禁止进行生殖性克隆人的任何研究，鼓励和支持以治疗为目的的人胚胎干细胞研究，促进我国人胚胎干细胞研究健康发展。“三生教育”要依据这个伦理政策，不能超越这个界限来主张任意克隆人以解决生命健康问题，泛化生命神圣论。
生命伦理学为“三生教育”提供了很多法律参考。伦理与法律总是相互辅助的，在某些领域伦理无法解决的问题，必须通过法律来解决。生命领域中的诸多问题单从伦理角度出发是无法得到有效结果的。生命伦理学虽然不是专门研究生命法律的学科，但是它从伦理立场出发，为生命立法、执法提出了很多较为合理公正的建议。现代生命科学的迅猛发展，使得生命领域中的伦理问题日益增多，促使生命伦理研究不得不借助法律知识来进行深入推进，这一点恰恰表明了生命伦理研究中的法律精神。如关于安乐死的立法过程就是安乐死伦理研究推进基础上的立法过程。所以，“三生教育”要将与生命相关的法律问题作为重要的教育内容，以法律的精神来推进个体对他人生命、非人类形态生命的尊重、爱护，超越单纯伦理意义的道德约束，进入法律强制约束中。
生命伦理学的基本原则对“三生教育”的启示。
