道德与法治的认识

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道德与法治的认识范文第1篇

[关键词] 道德认知 道德教育 教育启示

一、道德认知的内涵及道德教育的目的

道德认知内含这么几个要素：道德认识、道德思考、道德选择、道德创造。道德认知是指社会个体对生存环境道德规范的知晓、理解和掌握，它是道德认知的基础层面。道德思考包括产生推理、道德鉴别、道德批判、道德评价等方面。它要求道德主体对面临的道德规范内容是否符合道德行为事实、是否符合道德客观规律、是否符合社会创造道德的目的等进行思考。道德选择是指在面临各种不同道德规范时，通过比较鉴别，反思权衡后所作的认知上的取舍。道德创造是道德认知的最高层面，它是指道德上的新追求，既包括道德规范的改进也包括道德规范的创新。社会的飞速发展及由此带来的变动，使人们不得不对过时的道德观念、道德规范进行改造。因此人们在赞同而接受一种规范后，还“必须逐渐学会怎样用新的生命去调和、清除其中的陈腐因素”，目的是为了“让它们适应变化不定的社会生存状况”。总之， 道德自我总是渴求着新的追求，智慧的头脑总是向着新的经验开放。道德认知是一个具有丰富内涵的主体精神气质，道德教育是要培养受教育者的这种精神气质和行为习性。

道德行为不同于一般行为，它是基于自觉意识而作出的自愿、自择行为。由教师代学生作出的或在外界压力下学生作出的无奈选择，即便是遵循了道德规范也不能充分体现该行为的道德品性。主体进行积极的道德思考而后作出自觉自愿的道德选择乃至道德创造的过程正是一种积极参与、着意渴求的过程。这个过程的积极意义恰恰在于体现了道德行为的本质。为此，有效的道德教育过程应该是一个需要学生理性和思维参与的过程，借助学生自己的智慧作出自主判断和决策的过程。

关于这一点，20世纪60年代，道德教育中最具影响力的认知发展理论及其实验结果为我们提供了佐证。认知发展理论的中心思想即是注重学生道德认知能力的发展。其主要代表人物劳伦斯·柯尔伯格 (LawrenceKohlberg)认为要想提高受教育者的道德水平，必须从培养他们的道德思维能力、判断推理能力入手。道德教育的目的就是通过教师有目的的指导活动刺激学生进行思维，激励学生去积极组织自身的道德经验，促进学生的道德判断和道德推理能力向下一阶段发展。英国杰出的教育哲学家威尔逊(JohnWilson)也认为道德的实质就是思维。他反对那种缺乏理性支持的灌输方法，认为培养道德思维可以使学生逐步脱离错误的思维方式。

另外，实现道德认知上的超越也是社会发展进入全球化时代的必然选择。科技的飞速发展所导致的信息传递手段的历史性突破把人们推进了网络和信息爆炸的时代。学校道德教育如果忽视对学生独立的价值思考和道德批判力的培养，就会使学生在无穷多的选择面前迷惘困惑、不知所措，甚至误入歧途。所以，学校德育必须以培养学生自身的道德判断、道德分析、道德选择和创造力为目的，使学生“在对各种道德取向和道德规范的社会价值进行分析、比较和鉴别的基础上，结合个人道德现状，自主地、合理地选择个人所应确立或改变的道德取向以及所应遵从或拒斥的道德规范”。

二、理论对实践的启示

从理论理解上的突破到实践尝试中的超越需要一个过程，道德认知能力的养成也不能只企求于教育者的单向道德灌输，还必须从变革教育理念的高度对道德教育的内容、方法及教育者与受教育者的关系进行系统的梳理和完善。

(一)树立以受教育者为中心的道德教育观

多年来，由于各种原因，我国把道德教育简单地混同于政治教育，道德教育政治性的无限夸大忽略了自身的特殊性和规律性，使教育者往往以道德操纵代替道德教育，导致受教育者在道德教育中无地位状态。杜威就曾强烈反对过这种过分重视知识的传播和灌输的倾向，他认为“一切能发展有效地参与社会生活的能力的教育 ，都是道德的教育。”提出著名的“学校即社会”“教育即生长”、“做中学”的观点。

同时，柯尔伯格反对“美德袋”式的教育 ，主张促进学生认知发展;威尔逊注重培养学生道德思维，麦克菲尔的以情感的共情作用为基础的“体谅关心”理论，贝克的价值教育理论等等，也无一不是以尊重学生个性，尊重学生道德发展为基础的，具有鲜明的人本主义思想倾向。总之，受教育者自我判断、自我选择、自我创造的道德认知能力的充分发展有赖于改变陈旧的道德教育陋习，重塑受教育者在道德教育中的主体地位。

(二)选择比较方法，拓宽道德知识域

只有先有思考的对象才可进行必要的思考，只有先提供选择的机会才有选择的可能。社会共同体所认可的主流价值取向及与之相应的道德规范构成道德教育的主体内容，但主流道德价值体系本身有一个随着社会的发展不断改进、更新的过程。在这个过程中必须经历着与其同质或异质的各种规范取向比较鉴别，采真去伪。“任何一种真正符合时代要求的道德取向都只有在同其他的道德取向与道德规范的比较中才能证明其正确性或合理性。”只有让学生在比较中看到我们所倡导宣扬的规范的正确性、合理性以及异质规范的不合理性时（价值澄清），他们才会给自己下命令选择正确的价值取向和服从合理的道德规范。所以在教学中，应当既重视课程的内容，也重视课程教学的形式；既重视正面的教育，也重视学生的选择；既重视整合性课程，也重视偶发性课程；既重视隐性课程，也重视活动性课程。

(三)实施“苏格拉底法”

迄今为止，道德规范、道德知识的灌输尚是我国学校道德教育方法的主流。普遍的灌输除了使受教育者掌握一些僵死的教条，造成受教育者的逆反心理和在道德生活中的知行不一，对受教育者的道德发展无济于事。 “真正的道德教育是苏格拉底式的”——用提问、对话的方式启发学生，帮助学生进行道德推理、发展道德思维的方法。柯尔伯格提倡的“新苏格拉底法”就是一种通过道德两难问题的讨论诱发学生在道德上的认知冲突，在教师的引导下从事积极的道德思维的方法。而道德思维的功能就是解决个人之间基于原则而提出的不同意见的冲突。因此，“认知刺激”是实施“新苏格拉底法”的核心，学生可以在两难的认知冲突中，发展自己的道德思维能力，而后建构自己的道德观念体系。

(四)提倡平等、对话的师生关系

苏格拉底对话法要求对话的双方或多方是平等互动的。学生是一个与教师一样有自己权利、富有个人思想的人，他们不是等着师去操纵的傀儡。教师要像对待自己一样公平待他们，珍视他们的道德思考并允许和宽容他经意或不经意中所犯的某些失误。平等对话不强调惟一确答案，也不会因为期望学生和教师的意见一去阻止冲突和不一。对话中教师不再是外部规强制执行者但仍是学生道德发展的指导者。

（五）注重道德实践能力的培养，重视效果，方法多样

西方的道德教育特别注重效果， 从理论上看，皮亚杰的儿童道德发展理论、科尔伯格的认知发展教育模式论和艾略特·突里尔等人的范式理论都试图有效地解决如何才能有效提高学生的道德认知能力的问题， 卡洛·吉莉根的关爱理论也十分关注如何才能真正有效地提高人的整体道德素质问题;是以，若以这些理论为指导，我们的教学也必须要注重效果。当代道德教育的重要任务是培养判断、选择、创造等认知能力，但这并不意味着只要完成认知的任务、只要侧重道德思维的训练就能达到德性培养的教育目标。尽管道德认知是道德品质形成的前提和指导因素，然而道德行为的形成、道德情感的培养、道德意志的锻炼和道德信念的养成对道德品质的形成更具有决定意义。所以，仅仅靠道德认知能力的培养充其量只能解决道德教育实践中最紧要的问题，它是无法解决道德教育的所有难题，注重对实践等其他道德能力的培养已成为全球教育者的道德共识。故道德教育强调从学生的实际出发、注意方法的使用， 强调各门学科的相互配合，强调学校、家长、社区的协作， 强调德育内容贴近现实社会生活， 强调道德教育不仅包含着道德观念的灌输， 而且还包括良好习惯、态度、情感、志趣和爱好的养成以及人格塑造和创造能力、批判精神的培养。课堂活动注重社会生活清静的模拟、角色模拟，课外要求学生积极参加有意义的社会活动。学校还通过其他学科和校园生活的道德教育，形成综合的校园道德教育工程，做到生活德育，而非知识德育。

（六）符合心理发展水平，坚持循序渐进原则

学生品得的形成是通过后天的学习获得的，它经历了外在准则规范不断内化的和外在观念外显的复杂过程。根据皮亚杰的实证研究，人类的道德认知发展遵循他律而后自律的原则。学校德育也要遵循这一原则，如想使学生形成某一频道，必须先教他遵守既定的行为规范，教他在适当的场所表现适当的行为。对学生特别是低年级学生制定明确可行的道德规范，无论是在家庭还是在学校都是必要的。

（七）尊重学生的个别差异，做到因材施教、有的放矢

参考文献：

吴俊. 木子. 道德认知辨析及其能力养成. 道德与文明. 2001.5

佘双好. 当代西方道德教育流派德育课程理论的特征与局限. 清华大学教育研究。2000.3

黄骏. 当代西方道德教育的理论与实践. 广西民族学院学报. 2005.9

道德与法治的认识范文第2篇

关键词： 认知发展； 阶段理论； 德育

中图分类号： G416 文献标识码： A 文章编号： 1009-8631（2011）01-0099-02

道德发展是儿童社会化的一个重要内容，怎样促进儿童道德判断能力的发展更是道德心理学领域关注的核心理论问题和学校道德教育需要解决的实际问题传统。本文从皮亚杰和科尔伯格的道德认知发展阶段理论出发，对当前学校德育改革以作初步思考。

一、道德认知发展阶段理论简介

道德形成的认知发展阶段理论最初由瑞士的心理学家皮亚杰提出，后由美国心理学家柯尔伯格继承与发展。他们俩的共同之处是都采取心理发展的观点来解释人类道德的形成，他们分别设计对偶故事和道德两难故事，让儿童作出道德判断，根据不同年龄儿童道德判断基础的思维结构，来划分儿童道德观念发展的阶段，强调儿童的道德发展与他们的年龄及相应的认知结构的变化有着密切的关系。

皮亚杰通过观察儿童游戏及验证的结果，认为儿童的道德发展大致分为两个阶段：10岁以前，儿童对道德行为的思维判断，多半是根据别人设定的外在标准，称为他律道德。10岁以上儿童对道德行为的思维判断，则多半能根据自己认可的内在标准，称为自律道德。柯尔伯格经过12年的研究，以社会习俗为标准，提出了道德发展的三级水平六个阶段理论。三级水平为前习俗水平（9岁以下）、习俗水平（10～20岁）和后习俗水平（20岁以后），每一级水平包含两个阶段，共六个阶段。它们分别是：服从与惩罚定向、朴素的利己主义定向、好孩子定向、维护权威和社会秩序的定向、社会契约定向、普通的伦理原则定向。

柯尔伯格认为，道德判断的发展有以下几个特征：第一，前一阶段在本质上不同于下一阶段；第二，每一阶段代表一个新的更综合的心理组织系统；第三，它们出现的顺序不变；第四，阶段的出现与年龄有关。柯尔伯格通过跨文化研究表明，尽管各个国家和地区的文化、社会环境和种族等因素各不相同，但文化和环境只能影响发展速度，或改变其内容，不能改变发展的顺序。

柯尔伯格认为，道德发展的顺序不变，但并不是所有的人都以同样的进度发展着，个体与个体之间有差异存在。研究表明，多数青少年的道德判断水平处于习俗水平，少数青少年尚未达到习俗水平。后习俗水平一般要到20岁以后才能出现，而且只有少数人才能达到。

根据道德认知发展阶段理论，道德判断水平的高低虽然不能完全决定道德行为的选择，但对道德行为选择有重要的制约作用，即一般说来道德判断水平愈低，选择非道德行为的可能性愈大；道德判断水平愈高，选择非道德行为的可能性愈小。同时，道德认知发展阶段理论认为，道德判断能力的提高，是儿童通过与其环境积极地相互作用而实现的[1]。

二、道德认知发展阶段理论对学校德育的启示

（一）学生的道德判断水平的提高，同学生的思维水平的提高是平行的

学生的思维水平的提高是通过主体同环境相互作用，认知结构不断同化与自身的结构相适应的信息并不断改组而实现的。道德水平的提高也就是道德思维水平的提高，其发展遵循与思维发展相同的规律。因此学校教育中一切有利于学生思维发展的教学策略，同样都有利于学生的道德判断水平的提高。教育实践中将学生思维水平的提高和道德判断水平的提高人为地割裂开来的尝试，或者另辟蹊径，脱离学生思维水平培养而寻找提高学生道德判断水平的捷径，都是有悖于道德认知发展阶段理论的。

（二）学校德育应遵循先他律而后自律的原则

学生品德的形成是通过后天的学习获得的，它经历了外在准则规范不断内化和内在观念外显的复杂过程。根据皮亚杰的研究实证，人类的道德认知发展遵循先他律而后自律的原则。在学校的德育中，也应遵循这一原则，如想使学生形成某一品德，必须先教他遵守既定的行为规范，教他在适当的场所表现适当的行为。从这一角度上说，学生的道德认知是“告知”的，而非“自知”的；是外化或外铄的，而非内化或内发的。因此对学生，特别是低年级学生，制定明确可行的道德规范，无论是在家庭还是学校都是必要的。等到儿童认知发展接近成熟程度(到达具体或形式运算时期)之后，他将会因思维能力的提高而形成其是非判断的自律性道德认知。根据这一原则，家庭和教师都有责任和义务“告知”学生道德行为规范，这样学生才有可能把这些外在的道德规范内化成自己的道德观念，继而表现出道德行为。如果没有教师和家长最初的“告知”，如果学生没有形成道德观念，即使学生行为不符合社会规范，也不能称之为非道德行为。这不是学生本身的错，即所谓“不知者不为过”。同样，如果学生没有形成道德观念，即使其行为符合社会规范，也不能称之为道德行为。

（三）学校德育应符合学生的心理发展水平，遵循循序渐进的原则

柯尔伯格研究认为，一般人的道德认知发展都是处于前两级水平(1～4阶段)，少部分人达到后习俗水平(5～6阶段)，且阶段与阶段之间只能渐进，而不能跳跃，只能顺进，却不能逆转。根据这一研究结果，学校德育工作给学生“晓之以理”时，此时的“理”一定要符合学生的心理发展水平，即不能脱离学生的接受能力。如学生的道德判断能力处于第二阶段，教育者不顾其发展现状提前给他讲解第四阶段或第五阶段的大道理，学生可以将这些大道理背得滚瓜烂熟，但是不能被他们的认知结构同化，自然也不能作为一种内在的道德价值而付诸行为。这就是我们常说的“知行不合一”。为了促进学生的道德判断能力的发展，柯尔伯格曾建议采用“加一”原则，即在提出两难或道德情境时，在六阶段中提升一段让学生去思考判断，但如提升一段以上，问题的难度往往超过了学生的认知能力，对其道德学习不利。例如，学生的道德判断能力处于第三阶段，我们则向他们讲属于第四阶段的道理，这样以促进其道德判断能力的发展[2]。

（四）学校德育应尊重学生的个别差异，做到因材施教，有的放矢

道德认知发展阶段理论告诉我们，学生的道德认知发展顺序是不变的，但并不是所有的学生都以同样的速度发展。同年龄阶段的学生其道德认知发展水平可能处在不同的发展阶段，处在同一道德认知发展水平的可能会有不同年龄的学生。这就要求学校教育工作者深入学生，及时了解和确定学生所处的道德认知发展阶段。在现有班组教学的条件下，德育的内容和方法既要照顾大多数学生的发展水平，又要尊重学生的个别差异。通过个别谈心交流、咨询等方式，对学生因材施教，有的放矢。

（五）学校德育要让学生主动参与，提倡生活德育，反对知识德育，反对以简单的道德说教来达到品德教育的目标

皮亚杰和柯尔伯格在研究儿童的道德认知发展时，结合儿童的实际生活，强调要让儿童主动参与。他们认为儿童的道德判断能力的提高，是通过与其环境积极地相互作用而实现的。如皮亚杰就是通过观察儿童的弹珠和雪球游戏及讨论对偶故事来研究儿童的道德认知发展的。柯尔伯格则是通过与儿童讨论两难情境的故事(如海因茨偷药救妻的故事)来研究儿童的道德认知发展的。通过对我们的学校德育实践的反思，就会发现我们的德育太重形式而欠缺实际；重视道德的教条，而忽视在实际生活中实施品德教育；注重道德的灌输，而忽视学生的主动性。因此，要想使学校德育工作真正有效，我们必须：

第一，提倡生活德育。生活德育可以扼要表述为：通过具体道德的生活来学习道德。也就是说，生活德育是从生活出发，在生活中进行并回到生活。人的德性发展与智性发展有着本质的不同：人们可以与社会生活隔离开来集中学习知识经验，却不能与社会生活相隔离去学习道德。道德是社会生活的规范和准则，真正的学习必须在社会生活过程中进行。学校德育与社会生活以及学生生活的隔离阻断了学生德性发展的源泉和渠道，理论说教无异于缘木求鱼。

第二，反对知识德育。所谓知识德育就是用道德知识的传授与习得代替真正意义上的道德教育。人类的学习可分为知识的学习、技能的学习和道德的学习三种类型。相应地学校教育中也存在三种不同方式的教育，即知识教育、技能教育和道德教育。道德的学习分为道德知识的学习，道德规范的学习和价值、信念的学习三个层次。相应地，道德教育也有道德知识教育、道德规范教育、价值和信念教育三个层次。不幸的是，在知识中心主义的教育大潮冲击下，由于道德知识教育与知识和技能教育都具有“知识性”这一“近亲性格”而获得了广泛认可，代替了道德教育另外两个更为重要的层次，道德教育就变成了道德知识教育。专门化、知识化的德育在学校德育中的表现为德育课程化、课程知识化、教学灌输化等方面。德育课程化有两个方面，一是开设专门的课程，如政治理论课和思想品德课，作为实施德育的主渠道。二是将所有重要的教育主题都课程化知识化、体系化，如心理教育重要就开设心理教育课等。德育课程与灌输式教育之间存在着直接的联系，将道德缩水为逻辑严密的科目，也就斩断了道德与生活的血肉联系，道德成了与学生生活无关的客观知识对象，教师也只能将这些当作对象性知识来教授灌输，只能借助背诵、考试和其他教师的权力来进行强制性学习。

灌输式的教学是知识化德育课程实施最道德认知发展阶段理论的提出，对人类认识道德的形成与发展的贡献是毋庸置疑的，对当今学校德育工作的启示也可从本文中略见一斑。但我们知道，道德不仅包括道德认知，还包括道德情感、道德意志、道德行为。道德教育具有多端性，即可从知、情、意、行任何一个切入点入手来培养学生的道德，从道德认知入手，仅仅只是其中一个切入点而已。本文讨论的正是如此。因此，我们绝不能只采用皮亚杰与柯尔伯格的道德认知发展理论，作为学校实施德育的唯一根据，否则，就会窄化甚至误解学校的品德教育。

参考文献：

道德与法治的认识范文第3篇

关键词：王夫之 天道观 人性论 法哲学解释

基金项目：民族大学学院2014级研究生课题资助（课题号：2016zgzx03）

一、前言

王夫之是明末清初时期的思想家，具有十分渊博的学识，在法律、经济、整治、文学、史学、哲学等领域当中，都有着深入的研究。对于中国历史上数千年的魏晋玄学、佛老哲学等唯心主义，王夫之都进行了清算和批判，在对宋明理学唯心主义进行批判的基础上，对自己的朴素唯物主义哲学体系进行了建立。例如在政治法律方面，王夫之对传统的政治模式提出了批判，对趋时更新、立法为公的理念进行了提出。对王夫之的天道观和人性论的法哲学解释进行分析，能够进一步推动我国特色法哲学理论研究的发展和进步。

二、王夫之的天道观

在我国传统的法哲学当中，天道观是一个十分重要的观点。而在不同的发展时期，基于不同的本体论、哲学宇宙观，在不同的法哲学思想家之间，也可能存在不同理论构造和天道观内容。在传统法哲学天道观当中，其观念形态是从本体论、哲学宇宙观当中引申的一种秩序体系，对于传统社会的制度特色、法律思维趋向等，都有着很大的影响[1]。因此，在对王夫之法哲学天道观的研究当中，应当基于本体论和宇宙观进行。王夫之对于世界的观点，认为世界是物质的，而物质是第一性的，在物质的存在下，才能存在观念、意识、法则、法律等，是一种从属性的关系。在王夫之看来，宇宙就是古今、天地，在空间、时间上，都是无穷无尽的。因而，人类社会历史发展的进程自然也包括在其中。

在宇宙当中，并不是虚空的，而是充满了气，其中，阴阳二气的变化规律，影响着万事万物的消亡、运动、生长。在王夫之的物质性本体论当中，气是一个十分重要的观点，他基于理势合一论、天人合一论，融合了天理和人情事势，在天理的内容当中，利用现实历史进行了充实。王夫之对于天地人物的本体、变化、发展、产生等原因和过程，有着十分充分的认识。气是人物的本源，气的阴阳、聚散、动静，影响着人物形象的显隐。在气的动静、聚散、阴阳党徽宗，道是根本的法则和规律[2]。外在因素并不能推动神化或气化的过程，而是由于气的阴阳矛盾性，才使得其具有了运动的动力。

气的本质规定性是阴阳，因此可称之为阴阳之气。在王夫之的宇宙观当中，对于阴阳、神化、气的理解，包含了阴阳运动发展观和气本体论。在王夫之对天道的理解当中，没有在天道决定论当中对人类社会进行融入。在天道当中，为阴阳二气化生万物、生化对象的属性动作提供了客观的法则，天道下贯形成人性，由于人而产生了道。在天道转化为人性的过程中，是必须聚气而存的。基于天道生人的观点，在人的物质性构成中，最基本的是阴阳二气，人的内部属性，由道来规定，人的外部行为，由道来规范。由此可见，王夫之的天道观在其法哲学当中，是一个重要的逻辑起点。

三、王夫之的人性论

王夫之的人性论是天道秩序的重要基础。在天道当中，人是重要的主体。天道的立法是为人，而人的立法则是对天道的反映。在人的社会属性、生物属性当中，都蕴含着人性，同时在人类的认识、行为当中，能够进行真实的反映。在人到理论的形成过程当中，包含了天道中的规定性内容，同时也能够通过人的行动，进行实现、表达、生成。而在生成这种道的过程中，人是必须发挥作用的。因此，在天道当中，人是具有主体性的。从理论上来说，道是先验的，而在实际情况下，却并不是如此[3]。需要人的行为，才能够对道的诚加以实现。由于人是天道所生，因此道固然是存在于人当中。

正是基于此，道原有的形而上的抽象范畴，转变为形而下的现实社会，形成了一种规范，能够对人的行为进行约束，在人的立法当中，加以反映。人由于在立法中能够对天道进行参悟，因而体现出了主体性的地位。人是社会的主体，基于人的主体性对天道进行看待，则正是由于人，天道才能够体现出其诚。人在对天道之诚进行体现的过程中，道德性、真性情的生活是十分重要的。因此，天道的最终目标，就是人的目标，在于现实化人的道德理想生活。在王夫之的思想当中，认为是气化产生了人性，人们生来就具有人性。王夫之认为，人性具有两个终极源头，分别是阴阳生化五行之秀、太虚和气健顺之德。人性正是有二者相合和产生的。所以说，天道的之大德，产生了人性。

道之所以能够使人成为人，正是由于人性作为内在法则实现的。因此，人天生就具有声色臭味的需求和功能的自然属性，具有仁义礼智到的天性的社会属性，这就是天道的表现[4]。由此可见，人性是天道的特殊表现，这是一种经验性的认识，是从人的社会存在当中得出的结论。在人性的现实基础当中，包含了天人合一的认识论。在王夫之以前，人性观大都分离了人性在现实和天道当中的意义，因而产生了一种神秘、超验、形而上的人性论。而在王夫之的人性论当中，对其中的神秘成分进行了否定，并且在现实人类社会生活当中，建立了天道观。因此，对于法哲学范畴体系认识来说，王夫之人性论也有着十分重要的作用。

四、天道人性的法哲学解释

在王夫之天道观当中，对相应的秩序模式进行了构建，从而对中国传统文化中的合理因素进行了继承和发扬。基于传统的思维模式，对天道下贯涉及到的现实秩序、理想秩序等进行了有效的沟通与协调。因此，中国传统社会正义理论基准也就得以形成。通过对比王夫之天道观和西方法哲学思想，能够对其中的相同点和不同点进行发现，从而对王夫之天道观的法哲学意义进行理解。在王夫之的天道观当中，基于已有纲领条文，对迷信、天命的部分进行了剔除，从而在天道、人性之间，形成了双重辩证的局面，进一步完善了其纲领。天道在人间的下贯，就是人性[5]。在中国传统的天人合一观念当中，王夫之的天人合一思想具有极高的代表性，对传统的和谐思想进行了充分的反映。

在王夫之的天道人性论证当中，很好的融合了天人、理想现实的社会秩序。在王夫之的法哲学理论当中，重要的基础就人是天人合一的结合点，而我国很多传统法哲学家也都是持有这一观点。而在西方的法哲学理论当中，认为人人各司其职就是秩序和争议的本质。在中国的传统社会当中，对于人是十分重视的，将天道的意义融入到个人伦理道德性当中[6]。不过在法哲学当中，人作为利益冲突个体，并没有得到承认，这是基于传统天人合理理论逻辑所决定的。人的立法功能，实际上就是一种天道，在王夫之法哲学当中，人除了作为规则对象以外，在天人之间，也是一种重要的联系。

基于天人合一的思想，基于人而对秩序体系进行建立，能够与人情、天道相匹配，因而能够达到现实秩序和理想秩序的协调与平衡。在中国传统人性论的发展当中，是从先秦道宋明、从粗浅道精致的。在王夫之的人性论当中，融合了对传统伦理学、心理学、形而上学的认识，而在王夫之传统发价值、本体、起源当中，必须对这些内容进行结合[7]。利用现代法哲学语言对王夫之人性论进行概括，认为从本质上来说，天道和人性是一样的，都是由宇宙生化而成。知识在表达、顺序上存在不同。在天道秩序与现实生活之间，人性是最为重要的方式。基于中国传统法哲学，在国家统治法律方法论、礼乐政刑的运用等方面，人性都是十分重要的基础。

五、结论

从王夫之的法哲学思维方向上出发，能够看出，在中国传统社会法的理论体系当中，包含了礼乐政刑、善、德、人性、人道、天道等内容。而只有在天道观念和人性理论之下，才能够对传统社会中的法律现象、法律思维等进行解释。所以，在对中国传统法哲学进行研究的过程中，除了对实证意义上的法律现象、法律文化等进行研究，还应当基于王夫之天道观与人性论的法哲学解释，从而对中国传统法哲学的个性进行体现。

参考文献

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[4] 胡.对我国哲学研究最有影响的历史文献与国内学术著作分析――基于CSSCI（2000-2007年度）数据[J].西南民族大学学报：人文社科版，2010（1）：145-155.

[5] 徐亚文，李华荣.宋明“天理观”的法理学释义――历史目的论的视角[J].太原理工大学学报：社会科学版，2015（2）：34-38，56.

道德与法治的认识范文第4篇

关键词：音乐教学法;教学模式;实践

中图分类号：J604 文献标志码：A 文章编号：1007-0125（2014）11-0205-01

一、高职《音乐教学法》的课程特点及教学现状分析

音乐教学法是一门实践性很强的课程，高职课程教学更要注重学生实践能力的拍样，例如：《音乐教学法》是在高职学生最后一学年开设的课程，开课目的旨在本课程的学习，能够让学生毕业参加工作后有能力解决在教学中遇到的各种问题，并能按照国家规定，规范完成自己的教学任务。

传统的《音乐教学法》教学模式无外乎三种，一种是纯理论授课，教师对各种教学法进行阐述，对可能遇到的问题进行分析。但学生对这种教学模式多数持反感态度。另一种是师生转换角色，让学生以教师的身份来真正上一堂课。这在某种程度上提升了学生的积极性，气氛也较为活跃，但高职院校的学生毕业后一般进中小学或者社会音乐辅导培训机构，基本没有可能进入大学来给大学生上课。听课的学生都是大学生，这也使得上课的“小老师”并不能真正体会到在中小学或培训机构将有可能遇到的实际问题，也不能真正引发如何解决这些问题的思考。这实际上是一种“想象在教学中可能出现的问题并在想象中去解决问题”的虚拟模式，很难说会对学生以后的实际工作带来真正的指导。第三种模式是教师讲解和学生实践一体的教学模式。

二、“从认识中来，到实践中去”的高职《音乐教学法》教学模式说明

我们探索“从认识中来，到实践中去”的高职《音乐教学法》的教学模式，从学生的认知能力出发，强调学生自主实践能力、操作能力和团队合作能力的培养，优化课堂教学结构，培养学生的主动性和发现并解决问题的能力。

这种教学模式的理念是变教学为实践，以实践促学习。实践是本课程的教学主线，互动是组织形式。让学生到学校的实践基地或者贫困的中小学或者社会培训机构去进行实地考察，发现教学中容易出现的问题，学生汇总共同完成中小学教学现状调查报告。

有人会担心：这种教学模式很好，但是哪里有那么多中小学让学生去实践，能不能让学生进入学校都是个问题。在中国，各地都存在落后的中小学、缺乏师资的中小学。以江西省南昌为例，在江西科技学院附近，就有三所学校都没有专职的音乐教师，音乐课都是由其它课程的教师兼任，由于这些学校的兼任教师没有与音乐相关的知识，所以音乐课很自然就成了唱歌课。

三、“从认识中来，到实践中去”的高职《音乐教学法》教学模式实践

我们在高职《音乐教学法》课程中探索使用“从认识中来，到实践中去”的课程教学模式后，学生对课程教学满意度明显提高，师生关系更为融洽，学生的学习积极性大大提高，学生的音乐课教学能力也得到一定的提高。

例如有几个学生去观摩光明小学三年级（1）班的小朋友们学唱《如果幸福你就拍拍手》这首歌的课堂时，发现学生们摇头晃脑，甚至后排还有小朋友打闹，课堂纪律非常不好，授课老师总是停下来，大声喊一下“别说话了！”于是学生们会稍微安静一会儿，然后不一会儿又有学生闹腾了起来。这几个学生回来后写了一个详细地调查报告，在《音乐教学法》的课堂上进行汇报，并把相关的照片给大家看。师生间展开激烈的讨论，最后采用“律动教学”来解决这个问题。小朋友都爱动，而音乐本身也是一个充满律动的艺术形式，让学生跟着音乐动起来，做一系列和歌曲相搭配的动作来抓住他们的关注力，或许可以很好的解决这个问题。

四、思考与展望

“从认识中来，到实践中去”的高职《音乐教学法》模式对任课教师的要求比普通教授本课程教师的要求更高，教师的备课要紧贴实际，这就需要教师深入中小学教学一线，做大量的调研工作，并且把调研结果与教材内容相结合进行有真正实践指导意义的教学。另一方面，教师课堂中的指导需要有针对性，对学生在实践教学中可能发生的错误需要有足够的排错经验才能更好地把握课堂，起到很好的教学效果。

最后，学校与教学实践基地的深度合作对教学也很重要，实践基地不一定非得是很好的中小学，有时候跟很落后的中小学合作，可能对学生来讲，是一个非常好的学习和实践机会。《音乐教学法》需要让学生真正的走进中小学课堂去观摩、思考和学习，让学生参加真实的教学工作或者辅教学工作，更能激发他们的学习欲望和学习积极性，从而提高本课程的教学质量。

参考文献：

道德与法治的认识范文第5篇

关键词：任务驱动法 开放教育 导师制

导师制是近年来高等学校正在研究的一种教育制度，这种教育制度力求在教师和学生之间建立一种“导学”关系，针对学生的个性差异，因材施教，指导学生的思想、学习与生活。广播电视大学开放教育制度，具有自主学习为主、面授辅导为辅、考教分离的特点，目前在加强教学管理、督促学员学习方面还有很大的探索空间，将导师制的做法引进到开放教育教学中，不失为一种有益尝试和借鉴，可以填补教育教学管理上的空白。近年来，随着社会人员知识结构的变化，我校计算机专业的招生人数较少而且学员的水平参差不齐，综合多方面的因素，我们在这些班级中开始了导师制教学模式的尝试。

一、“任务驱动”教学法应用于计算机专业课程教学符合导师制的自主学习的要求

“任务驱动”教学法，其主要特点是“任务驱动，注重实践”。它非常适合计算机类课程的教学，因为该类课程大多是实践性很强的课程，要求学员既要学好理论知识，又要掌握实际操作技能本领。同时由于这些课程知识内容更新很快，要求学员又必须具有一定的自主学习与独立分析问题、解决问题的能力。

“导师制”教学模式是“以学员为主体，以教师为主导的”的“双主”创新教学模式，指导教师首先要转变观念，将学员的自主学习贯穿到整个教学过程中，以多种媒体、多种资源、多种教学方法作为手段，合理安排教学过程，从而激发学员学习积极性，培养学员自主学习能力。在这种教学模式下学员和导师可以不用面对面的交流，甚至可以在时间上不具备同一性也可以完成学习任务。

所以，任务驱动法应用于以导师制为主的计算机专业课程的教学，适合强调以学员自主学习为主的开放教育教学，符合计算机专业课程的教学特点。

二、“任务驱动法”在《数据库应用技术》课程中的实现

《数据库应用技术》是中央广播电视大学计算机科学与技术本科的一门专业课程。以SQL Server数据库为操作环境，讲解数据库系统的组成、关系数据库、数据库设计开发以及数据保护等内容，是一门理论与实践充分结合的课程。这类课程特别适合“任务驱动法”+“导师制”进行教学。具体有以下四点要求：

1.提出明确而适度的任务

目标任务的明确对于学习与任务的最终完成起着至关重要的作用。通常情况下，导师制课程的学员在开学初都会安排集中与导师见面的时间，导师通常说明本门课程的主要内容，教学方法，学员的学习的方法，以及相应的教学资源。《数据库应用技术》这门课程在第一次与学员交流时，导师就应提出这门课程的目标任务：能够运用工具独立设计开发小型的应用系统。

由于成人学员的学历水平、工作性质，以及学习的方法都有着很大的差异性，为了能够充分地调动学员自主学习的积极性，通常这个任务的具体选题，是由导师给出相应的参考，然后由导师和学员共同讨论得出；或学员根据自身需求结合工作的需要自主提出，这样可以使任务更符合每个学员的个性和兴趣需要，充分发挥自身的积极性、主动性和创造性，从而更有利于任务的完成。

对于得到的选题，导师必须进行精心的设计，根据任务的需求，对教材进行“二次开发”，就是把按照逻辑呈现的知识转化为学员待探究的问题。这些问题的结论通常是开放性的，解决问题的途径是多样化的，有进行探究学习的空间。同时必须结合学员的差异性有不同的实现的目标等级。

2.合理分解任务

软件的开发步骤，遵循着“自顶向下，逐步细化”的原则。任务的完成可以这样进行：将一个大的任务分成若干个子任务，再将子任务往下分，直到每个子任务可操作或执行为止。尽量不让学员对任务产生太大的畏难情绪。

实际上，在计算机教学中，每一章是一个大任务，每一小节是一个子任务，每一小节中又包含几个二级子任务。这个特点在《数据库应用技术》的教学中尤为鲜明，整个应用系统是一个大任务，整个任务又可以分为表、查询、窗体、报表、维护等子任务，在几个子任务中又分别有若干个二级子任务。随着任务分析的深入细致，使整个章节不断完整，结构不断清晰。这实际上是将教学的内容拆解为一个个的“任务”，逐步地展示细化，布置给学员了。然后综合每人不同阶段的“任务”成果，制作出一个完整数据库系统。在这个过程中，我也给出一些相应的实例以供参考，让学员产生感性认识，有一个鲜明的对照，知道这些功能或任务是通过认真的实践研究是能够达到的，可以完成的。这样可以逐步消除对完成任务的畏惧感，树立信心，使教学过程得以顺利进行。

3.定期检查任务的实现

由于成人开放教育学员的自身素质不高，缺乏一定的独立自主能力和学习能力，导师制的教学模式，又使得学员和老师很难见面，加上计算机教学以及软件开发的承接性，定期的检查任务的实现，就非常的有必要，每个子任务的实现是整个任务实现的基础。

4.适时进行学习评价

学习评价指学员反思问题的解决过程、相互评价或自我评价，教师适当做出点评，并帮助学员作归纳与总结，能够培养学员良好的自信心与成就感。在学员每次上交的作业任务收到时，教师需要通过对作品进行展示、分析、评点，及时对学员的学习情况做出反馈和评价。一来可以进一步改进完善整个的系统的实现，二来可以刺激学习热情与学习兴趣，让学员在一种良好的心理状态下不断学习、进步。

三、任务驱动法在具体实施的过程中的注意事项

任务驱动的教学思想是将新知识分解到一些任务中，难免忽略知识的系统性和完整性。特别是《数据库应用技术》这门课程，我们将任务分解到了具体的实践之中，对于数据库基本理论的教学难免有所忽略。为了克服此弱点，首先，任务的提出时系统讲解数据库理论，任务设计注意从整体上统筹设计，使任务与任务之间、新旧知识之间产生联系，实践的操作不完全脱离理论的支撑。其次，在一个单元或一个章节的学习之后，导师有必要引导学员对所学知识进行及时的总结归纳，以形成知识的系统性，也要加强一些基本形成考核的作业的布置与检查。这样，在任务的实现过程中才能不断加深对旧知识的巩固和理解，理论与实际相结合，达到更好的教学效果。

参考文献：