生活的意义与价值
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生活的意义与价值范文第1篇
[关键词]农村；农村教育；现代社会；幸福；价值
[中图分类号]G40-01[文献标识码]A[文章编号]2095-3712（2014）07-0005-04[作者简介]唐纯华（1988―），男，广西永福人，东北师范大学农村教育研究所教育学原理专业2010级在读硕士。
一、教育的基本结构――兼论教育与社会的密切关系
大多的教育学教科书都会把教育诠释为培养人的活动，把培养人当作教育的实质在认识上是没什么非议的，但是这样的诠释还是笼统了些，对于培养人的活动我们需要展开来分析。教育是怎样培养人的呢？在刘庆昌教授看来，“教育就是一种干预，是一种关怀性的、策略性的和系统性的干预”[1]。干预就是主动地施加影响，然而也有主动施加恶性影响的活动，但这被排除在教育活动之外，只有善意的、关怀性的干预才是教育。善意的、关怀性的干预已构成教育的最基本要义，但是只有善意的关怀对于好教育来说还是不够的，要换来善的结果还需要有策略和系统性的作用。我们将沿着这样的思路往下走。教育既然是干预，就有干预的主体和客体，显然教育者是干预的主体，受教育者就是干预的客体，这种干预是带着善意和讲究策略的干预，善意主要体现在目的和具体干预内容的选择上，策略一般体现在干预的方式上。我们的问题是教育干预的善意其实只能是教育者的善意，教育者的善意又是以其自身的经历和对社会要求的认识为逻辑出发点的，即教育者认为人要是像他理想中的形象就是好的。教育者的任务就是把受教育者培养成他理想中的形象，方法就是干预。这干预与教育者的目的相一致就是善的，讲究策略就更能保证培养的成功。所以，相对于教育者的目的，教育者采取的干预行动都是手段。教育者在进行教育时把干预当作将受教育者变成理想形象的手段，这样的思维在教育成为自为的活动后就根深蒂固了，甚至在自在的教育活动里我们还是能看到这种思维的雏形，这很自然，因为它符合人类活动的利己要求。
真正的问题在于什么样的目的才是善的。善一定是社会中的善，社会中的利益冲突是纷繁复杂的，善是以符合哪一种利益为标准的呢？虽然作为教育系统一员的教育者所理解的教育之善就是他理想中的善，但是构成教育之善的却不是一己私利之善，而是符合历史潮流之善（严格来讲，这还不是善，只是向善的，这一点下文还会分析）。所以善是一个历史性概念，促成历史进步的教育就是善的教育。同样，在善的目的引导下所选取的干预内容也是历史性的。历史性是从纵向来讲的，横向来讲就是社会性。善的内涵和教育干预的具体内容都来自特定的社会。说得清晰一些，干预之所以具有社会性和教育性，乃是在于这干预牵涉到了深刻的社会关系，尤其是生产关系。教学之所以可能不具有社会性和教育性，乃是由于它有可能仅涉及自然关系的问题或脱离社会关系的技术性的生产力问题而缺乏对生产关系的问题的关照。从这分析中我们可以看出，教育所能做的就是干预，教育就是用符合历史进步的深刻的社会关系来干预受教育者，教育者或者教育追求的目的就是使受教育者成为符合历史进步并认同一定社会关系的人。教育的干预性本身即说明了它的合作性，一方面它要与受教育者合作，另一方面它要与社会生活合作，与受教育者的社会生活经历合作，这是者倡导教育要与生产劳动相结合的深刻原因。
二、目的与工具――兼论幸福
教育者或者教育关心把受教育者变成符合他们理想形象的人，理想形象的现实化才是他们的目的和进行教育的初衷。但是这里面的逻辑绝非一次性的手段-目的模型所能全部说明的，历史上提出一个个明确教育目的的教育思想家绝不是只见物不见人的怂恿者，杜威的教育无目的论不是无条件的真理。教育的干预以达成理想形象为目的，干预本身即是手段工具，手段工具的意义、价值都在于目的的达成。如果目的没有达成，任何漂亮的手段和工具都是没有意义、没有价值的。在面对屡教不改的受教育者时，我们没有发现一丝的教育价值。但是，当我们说教育发挥了其功能，成功地把受教育者培养成理想的形象时，我们是在何种意义上做出判断的呢？毫无疑问是受教育者在社会生活中按照符合历史进步的方式参与社会关系的建设。这样教育的旨意其实是让受教育者如此行事，但是我们还可以继续追问下去，按历史进步的方式行事又有什么意义呢？如果这样行事仅换来一个对幸福生活没有贡献的结果，这样的行事方式又有什么价值呢？进而可以怀疑以此为旨意的教育干预有何意义与价值。这里我们需要明白人们生活着到底需要什么样的价值。生活的意义在于生活效果的幸福。但幸福的生活效果不在于一次具体活动的结果如何，它是幸福活动的自然效果，幸福活动就是活动自成目的并且活动结果也具有自足价值的事情，这一活动必然要带来幸福。[2]这也就是说生活的意义和目的（如果具备生活价值智慧）在于幸福，但是这一目的不在于一次努力的活动获得一个“幸福”的结果，然后消费掉，任何一个活动都不会有一个人们称作“幸福”的利益作为成果。教育的干预活动明显是带着一个目的的，它选定一定的社会关系作为干预的内容，就是希望达成受教育者也认同的目的。可见教育的目的不在于受教育者的幸福生活，但它却是具备关怀性的。教育的关怀性就在于它关心受教育者的幸福生活，只是它不可能把幸福直接当作目的，因为幸福不是一次收获一次消费的，教育的功用在于澄清生活价值和向受教育者传授感受幸福和呵护幸福的能力。所以相对于幸福，教育干预就是手段工具。获取幸福是要具备条件的，主观上感知幸福的能力能够更好地珍惜幸福，就会表现为对幸福条件的主动维系，就不会去伤害他人，就会主动地提升自己从事一定社会分工的能力。教育干预一方面增强受教育者满足幸福条件的能力，另一方面自身也可以成为幸福活动。教育干预期望受教育者按照符合历史进步的方式行事，就在于教育认为这样行事是能够满足幸福条件的或者这样行事就是幸福活动。
三、历史社会对农村生活幸福条件的变更
人因为其群体生活而成就了自己，群体不是小容量的简单社会，而是人口数量达到保证一定社会生活有效进行的引起了质变的共同体。社会一方面是幸福生活的图样，另一方面又威胁着幸福生活。人类历史不可避免地要走进阶级社会，阶级社会里一部分人总要成为另一部分人的工具，失去获得完整幸福生活的条件，也没有实现对自身完整内涵的占有，而另一部分人从表面上看获得了从艰辛劳动中解脱出来的“自由”，获得了快乐，实质上也失去了获取完整幸福生活的条件，同样也没有实现对自身完整内涵的占有。阶级社会虽不可避免，但绝不是符合人类整体利益的合理社会，人类走出阶级社会也是必然的事情。在现今阶段，社会科技的进步及其在社会生产生活中的广泛应用，提供了变革社会的根本性力量。幸福生活所依赖的活动在方式和内容上正发生着变化。农村社会如果不能主动参与现代生产分工就会处在现代社会的边沿。
首先，科学技术进步带来的社会生产力提升，使农村社会生产方式的变革与农村现有生产方式之间产生了矛盾冲突。科学技术的进步本是要给人们带来更多的物质财富，以保障幸福生活的基础，但现代农业的生产技术并不产生于传统农村社会的农业生产过程中，它是外在于传统农村社会的，但是它客观上变革传统农村社会生产方式的要求并不弱。而我国农村土地实行，在实际的运行中还烙有大量传统小农经济的特征。小农经济具有严重的封闭性，剩余的用来交换的农产品非常少。这样封闭的经济方式是难以推行现代农业的生产方式的，农户自给自足的生产方式似乎可以让他们过上“知足常乐”的美满日子，但现代社会的生活方式正不可避免地侵入传统农村社会，封闭的体系早已漏洞百出，农民的生活方式正逐渐而又明显地变化着，承载着幸福的“做事”的“做”的方式正变化着，传统的与现代的冲突着，这冲突中有着无奈的扭曲，原本应该发挥夯实幸福条件基础的现代生产生活方式在破坏传统的方式时带来的是对幸福基础的冲击，仅是由这现代的方式来自外部，于是不破旧就无以立新，破旧立新如同化茧成蝶般的痛苦。
其次，市场经济中工农产品的价格剪刀差加重农民的负担。健康的市场在总体上是平等交换的，交换大致围绕着商品价值上下浮动。但是在我们的市场里，农产品的价格与工业产品的价格或者一些服务行业的价格存在着价格剪刀差，农产品的价格相对来说比较低。最近几年农产品涨价，但农民生产必需的工业产品价格上涨更快。近年来农产品价格上涨并没有增加农民的收入，价格上涨带来的利益基本落入中间商的囊中。
再次，国家管理方式的不利倾斜加深了后果的不良性。长期以来，我国政府的社会管理模式基本上是以城市为中心的，农村社会的发展并没有得到实质性的重视。农村、城市的二元管理结构在保证城市发展时却束缚了农村社会的变革。城市与农村之间没有实现良性的互动局面，农村为城市发展做出的牺牲没有得到城市的补偿，农村的滞后也必将制约城市的可持续的健康发展，农村社会已经到了不深刻变革就无以使整个社会持续发展的地步了。
最后，人口与资源的突出矛盾制约着农村社会向现代生产方式的转变。在一段可以预计的时间里，农业本身的性质要求占有相应数量的资源，过多的从业人口无法使农业采用先进的生产技术和现代的运行方式。农业无法主动参与现代生产分工，从业人口在现代社会中的幸福生活条件是无法得到有效保障的。
上述原因侵蚀着农村社会旧有的幸福生活基础，新基础的建立需要一段较长的时间，不完善的社会体系无法弥补基础变更中的缺口，农村社会的幸福生活基础没有得到有效保护，农村社会生活的幸福效果很不理想。农村社会在现代生产生活方式的影响下已经面临诸多问题，农村人口迫切需要构建起保障幸福的现代的基础。
四、社会变更中农村教育的价值和地位
教育与社会的关系是密切的，真正善的教育总是关心受教育者的根本幸福。一些伪善的教育者也声称关心受教育者的幸福，但是他们缺乏生活智慧，自己根本不清楚生活意味着什么，把自己理解的明显不符合价值真理的理想注入教育活动中，因而教育干预的效果就没有真正增强人们追求幸福的能力。我们这里所讨论的农村教育的价值是确定在现今的历史社会条件下农村教育增进现有农村人口追求幸福生活能力的唯一价值。任何时候任何文化地域的教育的价值都仅在于增进一定人口追求幸福生活的能力。任何不能增进人们追求幸福生活能力的教育都不是好教育，甚至就可以不把它当成教育。教育价值的唯一性并不代表教育作用的唯一性，价值是满足主体需要的关系，作用只表明教育的干预活动。
上面的分析告诉我们，农村社会的幸福来源于农村人口按照符合历史进步的方式从事现代社会的生产分工，并且需要建立一个真正公正的现代社会，这样才能满足他们生活幸福的条件。
（一）社会变更中农村教育的真价值
价值是客体满足主体需要的主客关系，所以价值中不存在什么真假问题，我们这里之所以把价值说成“真价值”，完全是出于无奈。现实的教育总是为了获取某种现实利益，现实利益就成了教育的追求目的。在封建社会，统治者为了招揽能为其所用的统治人才，以科举等方式吸引人才，在当时的社会背景下，这是符合历史进步的，这样的教育也发挥着吸引人才的功能，读书人也能够通过科举等方式改变命运，为自己的幸福生活提供必要的保障。这种“学而优则仕”的教育干预目标相对于先前来说已是进步的了，所以这样的干预就是善的干预、善的教育。当然，统治阶级的教育就只着眼于培养能为其所用的人才，所以这种善是有限的，不可能是实现人真正自由、全面发展的善。为什么说今天“学而优则仕”式的教育已不再是善的干预了呢？因为现今的社会是现代社会，公平与平等是保证社会有效健康运行和每一个人幸福生活的条件，而“学而优则仕”中的“仕”已不再取“为官一任，造福一方”之意了，而是权力和利益的代表，这明显与现代社会的要求不符，所以这样的干预其实是在教人以损害他人的切身利益的方式来保证自己在现代社会里获取更为完整的幸福的可能。这如何能成为正真的善呢？这种干预如何能成为教育呢？这种“价值”目的如何能成为真教育的追求呢？在现代社会的大潮下，农村教育的真价值就只能是养成受教育者按照现代社会要求行事的能力和意志，那些出于种种原因不能以此为实际价值追求的所谓教育，都偏离了现代教育之善。
（二）从作用到价值
作用与“干预”的意义相同，出于尊重人们语用习惯的考虑，我们使用“作用”一词。怎样的作用能带来好的结果呢？这是一个工程思维的问题。好的结果就是农村受教育者具备按照现代社会要求行事的能力和意志，那么干预的内容就应该是现代社会行事所要求的能力及相应的价值澄清，这都需要农村教育与现代社会生产劳动结合起来，也需要农村教育与受教育者的社会生活经历结合起来。现在的农村社会处于由传统向现代的转变过程中，农村受教育者接触到的就是这样的社会，他们具有的社会生活经历来自转变中的农村社会生活。转变中的农村社会是幸福生活的旧有条件备受冲击的社会，是社会问题频出的社会，农村教育就必须着眼于农村社会出现的问题，着眼于农村社会幸福生活条件的现代性建构。概括来讲，就是农村教育必须以符合现代社会要求行事的能力和相关价值为干预内容、以转变中的农村社会生活为干预的重要依据来进行，这样才有可能培养出能够获取幸福生活的农村受教育者。农村教育培养出的能力和意志虽然不直接是受教育者的幸福，但却是受教育者获取幸福的必要条件，受教育者自然地运用这样的能力主动从事现代社会分工就能获得幸福生活。所以农村教育的这种通过培养能力和意志来贡献于农村受教育者的幸福就是它的价值。
（三）从价值到价值体系
生活的价值就体现在生活效果的幸福上，幸福虽然简单可感却不可言说，但幸福的获取方式又是值得探讨的。现今的社会生活中需要很多的机制来保证幸福生活，这些机制的功用主要可以归结为保证公正和平等交换两个方面，这直接满足幸福生活的条件，因而具有无可取代的价值。除此之外，社会生活领域的公共体系都具有让生活丰富起来的效果，保证或承载幸福的各种活动都具有价值意义，它们共同构成人的价值体系。相对来讲，价值体系里一些价值是工具性的，一些价值却是本体性的。但是这些工具价值和本体价值最终都统一于作为主体的人之中，人是自己价值的创造者，也是自己价值的享用者。
（四）从价值体系到地位
农村社会由传统向现代转变才能使现有的农村人口在现代社会里获得幸福，农村教育发挥使农村受教育者具备如此行事的能力和意志的功用，对农村受教育者来说就有相应的价值意义。地位是由价值确定的，价值是主客体间的满足关系，所以地位就必然是在一定关系中才得以存在的。但是地位问题也不能直接通过与人的幸福作比来探讨，幸福本身仅是价值的根本内容，不是价值的客体，地位是一个客体的地位，客体的地位取决于它的价值在价值体系中的贡献程度和方式。农村教育在农村社会向现代社会转变和整个社会的现代化进程中培养符合相应素质的具有主体性的人，这样的人在现代社会生产的各个部门进行着现代生活的各种活动，通过创造和享受自己的幸福实现人生的意义。可以看出，农村教育在农村社会的转变中有着基础性和全局性的地位，在整个社会的现代化进程中也参与贡献巨大的力量，特别是我国现今农村人口庞大的现实状况，更凸显了农村教育的重要地位。
参考文献：
[1]刘庆昌.论教育性――关于“教育是什么”的新探索[J].当代教育科学，2006（15）.
[2]赵汀阳.论可能生活[M].北京：中国人民大学出版社，2009：152.
[3]马佳宏，卢梅春，李良.新一轮农村中小学布局调整的成效与问题分析――基于广西的调查与思考[J].广西师范大学学报：哲学社会科学版，2011（2）.
生活的意义与价值范文第2篇
关键词：社会主义核心价值观；社团活动；价值认同；职业院校
作者简介：肖凤翔（1955-），男，重庆市人，天津大学职业技术教育研究所所长，天津大学教育学院教授、博士生导师，研究方向为教育学原理、职业技术教育学、教育经济与管理；鲍敏（1989-），女，山东德州人，天津大学教育学院硕士研究生，研究方向为教育学原理。
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）09-0025-05
社会主义核心价值观“反映社会主义基本的、长期稳定的社会关系及价值追求的价值观，是在社会主义革命、建设和改革历程中逐步形成和发展起来的并指导社会主义健康发展的价值目标和价值观念。”[1]社会主义核心价值观主导社会价值体系，集中体现正向积极社会价值意识。党的十提出，深入开展社会主义核心价值观教育，加强社会主义核心价值体系建设，社会主义核心价值观教育成为新时期我国各级各类学校思想政治教育的基本内容。知性模式的思想政治教育使职业院校学生虽熟知社会主义核心价值观内容，却无法形成相应的态度和行为方式，使得我国高校社会主义核心价值观教育面临困境。
一、职业院校社会主义核心价值观教育的困境
社会主义核心价值观教育是职业院校思想政治教育的重要内容，其实效性长期困扰教育工作者，主要表现在两方面：
其一，所知非所信。学生虽对“三个倡导”“二十四字”理论概括的社会主义核心价值观的内容非常熟悉，却缺乏对社会主义核心价值观念的认同，失去对它的认知情感投入就失去了内化认同的动力，把社会主义核心价值观作为了纯粹客观知识内容。理性认识有余而感性体验不足，使得学生道德情感不够丰富，价值观内化的动力机制乏力，无法实现个人内部道德结构的改造与重新架构。有学者曾对高职院校学生进行过调查，数据显示，有89.5%的学生在“您对社会主义核心价值观的具体内容了解吗？”一题中回答“非常了解”和“了解”，但回答是否认同‘爱国、敬业、诚信、友善’的行为规范时，只有38.3%的同学表示“非常认同”，有61.7%的学生一般认同甚至态度不明确[2]。认同是个体将特定对象纳入自我概念，认为对象和“自己有共同之处而感到亲切”[3]，这一调查结果充分揭示了学生知信不一的现状，而造成这一现状的主要原因在于知识授受过程中对职业院校学生人文关怀的不足和对学生主体地位的忽视，将社会主义核心价值观教育作为了知识教育，强调了认知目标的达成，忽视了情感目标的动力作用，导致学生对社会主义核心价值观仅停留在低层次的认知层面而未达到态度的接纳，进而无法实现价值忠诚。
其二，所知非所行。通过学习，学生虽然对社会主义核心价值观内容比较熟悉，但与个人行为联系不够紧密。对社会主义核心价值观的内涵阐述脱离职业院校的生活语境，学生在日常的理论学习和技能学习中无法体会到较高的卷入感，践行核心价值观时行为表现不容乐观。当调查者问到社会主义核心价值体系对个人有什么影响时，75%的高职学生表示一般不会想起或者是从来没有考虑过这个问题[4]。类似的研究结果在核心价值观的内隐认同中出现，调查者测试了“自我”与“非我”词汇同社会主义核心价值观词汇的联结反应时，结果显示“自我”词汇的联结反应时略低，差异并未达到显著水平，揭示了在内隐认知中，社会主义核心价值观与自我并未联系起来[5]。造成知行脱节这一状况的原因主要在于目前职业院校社会主义核心价值观教育教育手段相对单一，仅以传统的理论灌输模式承载核心价值观教育的个体化的过程。思想政治课是唯一的教育载体，教师说，学生听，忽视多种教育方式的联动运用。在课堂教育场景中价值观知识的传授容易完成，但学生的外在行为塑造却难以体现。
归根到底，当下职业院校社会主义核心价值观教育中“知信不一”和“知行脱节”的困境，是传统的封闭式道德灌输模式进无法满足其教育诉求的结果。社会主义核心价值观的教育过程实际上是社会主义核心价值观这一理论向内移植的过程，教育效果的达成上依赖于学生对这一主流价值观念的认同，所谓认同“是指社会共同体成员对一定信仰和情感的共有和分享，它是维系社会共同体的内在凝聚力”[6]，社会主义核心价值观的认同历经了认知认同――情感认同――行为认同三个层面，最终将其植入个人内部的道德架构，使之成为自己的价值尊奉。而当前，职业院校的课堂教育一方面与学生心理发展水平结合存在欠缺，内涵阐述脱离职业院校的生活语境，忽视对学生主体性的人文关怀，导致学生对教育内容不感兴趣，不主动参与，只能在认知认同阶段止步不前，难以实现从认知认同向情感认同的跨越；另一方面课堂教育的方式存在先天的不足，课堂教学以思维和知识为核心，将实践与认知相剥离，注重理论理性，忽视实践理性，这恰恰是职业院校学生所不擅长的。依据加德纳的多元智能理论，职业院校的学生正是由于言语和逻辑数学智能的不擅长而导致在普通教育中表现不良，理论理性的过分张扬将必然导致职业院校学生核心价值观学习的失败。
因此，结合职业院校学生的实际情况，开发和运用新的教育载体，才能实现社会主义核心价值观教育效果的目的。具有决定意义的不是孤立的教育手段，而是和谐地组织起来的手段体系[7]。除了课堂，各种有效的教育载体也是学校教育的重要渠道，形式多样的学生社团是其中最富有潜力教育载体。学校社会主义核心价值观教育寓于生活和系统的教育活动中，感性直观的学生社团活动具有社会主义核心价值观教育载体功能，将社团活动纳入价值观教育系统，是职业院校学校思想政治教育的应有之意。充分运用社团活动手段，发挥社团活动的隐形课程作用，对学生进行道德渗透和熏陶，在活动中促进职业院校学生价值观的认同，提高社会主义核心价值观教育的有效性。
二、学生社团活动是职业院校社会主义核心价值观教育的重要载体
（一）社团活动模式与职业院校社会主义核心价值观教育诉求契合
学生社团活动的模式契合职业院校社会主义核心价值观教育的诉求，主要体现在两个方面，一是职业院校社团活动的形成尊重学生的主体地位，在自主参与的过程中，学生的个性化需求得到满足，为在生活场域中解读和认同社会主义核心价值观奠定动力基础。二是社团活动方式多依靠实践形式，实践的理性具有促进职业院校学生体感悟社会主义核心价值观教育真谛的功能，因此，实践是职业院校学生内化或建构社会主义核心价值观基本途径，以社团活动为承载，社会主义核心价值观教育有利于学生道德同一的养成。
1.主体性和需求性：社团活动模式关照职业院校社会主义核心价值观教育诉求。对于职业院校学生的社会主义核心价值观教育而言，其培育过程实际就是学生的认同过程。道德价值认同的关键在于价值观的内化，是个体在与外界环境互动的过程中，通过个人道德建构将核心价值观的内容纳入个人观念系统，将作为社会意识的社会主流价值观念转化为作为个人意识的个体价值观念。在道德价值的内化过程中，学生是唯一的主体，因而在社会主义核心价值观教育中要充分尊重学生的主体地位，引导学生主动同化核心价值观的内涵。职业院校的学生社团是学生在自主自愿的基础上，组织兴趣爱好相似的同学一起结成的群众组织，它们打破了年级、专业甚至学校的界限，在学校内外开展一系列促进自己身心健康和社会和谐的活动。在社团活动中学生既是组织者又是参与者，既是规划者又是实践者，学生的主体地位能够得到课堂所远不能及的肯定和发挥。
社会主义核心价值观认同的最终目的是将道德价值植入学生的内部道德结构，在不断同化和顺应的过程中形成新的道德图式，构建连续一致的道德自我。哈贝马斯主张从交往的角度理解同一性，一方面，“个体只有在既定的社会共同体中才能获得自我的确定性”，“自我是在与他人的相互关系中凸显出来的”[8]。学生价值观的认同过程也需要在与他人的互动和交往中得以沉淀和巩固；另一方面，人的一切行为都是为了满足自身的需要，“需要是形成价值观的客观前提”[9]，需要是个体进行一切活动的源泉，职业院校的学生处于青少年阶段，随着自我意识和逻辑思维能力的发展，学生迫切的需要展现自我和要求独立，但是由于价值体系的尚不成熟，他们“在价值目标、价值手段和价值评价中又常常出现从众倾向”[10]，他们喜欢与同伴群体保持一致。社团组织的存在不仅能满足学生的归属需求，而且能提供成就需求和权利需求的满足。
2.实践性：社团活动方式符合职业院校社会主义核心价值观教育诉求。学生社团以活动展示其存在性，为职业院校学生提供潜在的经验学习机会。学生在活动中践行社会主义核心价值观的行动规范，是道德意志的外化过程，是从本体界向现象界的跨越。以实践的“应然”，呼应理论的“实然”，实现感性直观与理性抽象互动。社团活动赋予了学生感性直观经验，验证和深化从思政课堂上习得的间接经验，通过反思与体会形成“真知识”。以活动为载体，告别传统“过度知识论张扬”的知性德育，将理性理论还原到具体而丰富的实践情境。这对于职业院校的学生来说，无疑是意义重大的。相比于普通院校，职业院校对学生理论知识训练不足，实践操作训练较多。从学生个体来看，相比于心智能力，他们的自身运动智能也较为突出，他们更便于和更适合以实践活动作为载体，弥补课堂教学手段的不足。杜威强调道德教育的方式应在社会生活中进行，倡导学生从经验中学习，在行动和反思的循环往复中达成经验的生长。
同时，社团活动是知与行结合的园地。职业院校社团活动适应个体价值观的习得，是学生在生活语境中理解和体悟价值观内涵的良好场所。“价值观的形成与发展，是人从反映现实，到积极地影响和改造现实，再到自觉地教育和改造自己，逐步深入的”[11]。在活动中，每个社团成员都主动思考，积极体验，为共同的活动目标努力，在互动中形成实践共同体。社团活动方式适尤其是由杜威提及“手工艺活动”原型延伸出来的一系列外显的实践的具体活动，更契合职业院校学生的特点。
（二）学生社团活动功能与职业院校社会主义核心价值观教育诉求契合
1.社团活动的凝聚力有利于核心价值观理念的深入普及，发挥价值观导向功能。个人价值观的形成受到情感、动机等多种个性因素制约，但是外在的社会文化环境及教育因素对其形成才起到决定性作用。布朗芬布伦纳将影响个体心理发展的环境因素划分为四层系统，从内而外分别是微观系统、中间系统，外层系统和宏观系统，在价值观的教育情境中，从家庭氛围、非正式群体的氛围到班级风气、学校风气，再到社会文化都会对职业院校学生的道德价值观的认同产生浸染作用。就参加社团的成员来说，社团活动由于其目标同一性，往往会激发起成员强大的责任感和归属感，进而在社团内部形成强大的凝聚力和向心力，社团成员在共同的实践中完成社会主义核心价值观认同的沉淀和固化。另一方面，参加同一社团活动的学生来源广泛，知识背景、专业方向各有不同，通过社团活动的形式进行社会主义核心价值观教育比单纯的课堂教学更容易产生思想的碰撞，以不同路径切入任务，方便价值理念的解读和普及。
2.社团活动有利于学生责任感、合作精神的培养。社会主义核心价值观的主要内容为“三个倡导”，即“倡导倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善”。“三个倡导”从国家、社会、个人三个层次规定了学生应有的价值理想和道德观念，规定了学生的努力方向和行为准则。三个倡导的内核是公平、民主、正义，这种精神只有在公平、民主的环境中才能塑造，社团活动自诞生时就与自主和自治有着密切联系。民主意味着民有、民治、民享，民主的前提在于共同平等的参与一项活动，继而各自独立分工，并共同承担后果，社团活动正是遵从这一原则，社团成员间共同协商，平等合作。相比于学生会、共青团等其他正式组织而言，它具有一定的松散性，成员间没有明确的上下级关系，角色定位并不明确，个体可随喜好参加社团活动或者退出，社团生活具有极大的自觉性。社团活动中体现出的民主精神正如杜威曾指出的，“是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式”。以程序民主促使结果民主，在这样宽松的氛围中，学生耳濡目染，团结合作，以活动自觉，培育社会主义核心价值观的精神内涵。
3.社团活动的群集性对建立个体社会支持系统，促进和谐友善的社会氛围形成。职业院校的学生多处于青年期，是价值观发展的重要时期。其中青年初期是价值观形成的关键阶段，即14、15岁到17、18岁，正是职业教育的中职阶段。随着个体自我意识和理论思维的发展，个体加深了对人生和社会的思考，价值观进入深化阶段，这个阶段的青年内心有很多矛盾与冲突，此时的价值观还不够稳定，对人生和生活意义的看法容易受到影响。尤其是在日常生活中，来自朋辈的关心和支持作用很大，“福柯认为话语是实践的一部分，青少年对诸如公正、自我、幸福、信任、牺牲和义务的看法很多来自和他人的关系，特别是来自日常话语中”[12]。社团的群集性意味着社团活动除了显见的实践活动，还包含了大量人际互动，对于建立个人社会支持系统成效明显。同一社团内部的学生由于认知与情感交流密切，形成了更小更紧密的非正式团体，团体内形成的同辈互助和同伴压力对于社会主义核心价值观的价值行为习得会形成以点带面的巨大效果，同伴间既是相互的参照系统，又是相互的社会支持系统，这种亲密关系的形成有利于提高个人幸福感，促进社会主义核心价值观的认同与践行。经过整个青年期的发展，个体价值观念将初步成型。
三、以职业院校社团活动为载体，培育学生社会主义核心价值观的基本策略
（一）社团活动规范化、系列化，提高活动实效
社团活动虽然具备社会主义核心价值观教育的载体条件，但是要更好的发挥其效果，促进职业院校学生社会主义核心价值观的养成，还需对社团活动进行一定的调整。首要的就是推进社团活动规范化、系列化，加强对社团组织的专业化指导。职业院校重视实践实习，学生在校时间少，社团组织容易出现人才流失和“青黄不接”现象。同时，职业院校学生普遍在理论学习方面存在困难，理论型、思辨型社团存在较少，娱乐型社团活动较多，但活动内容拘于单一零散。根据纯粹接触效应，个体会在无意识中产生对频繁呈现刺激的喜爱和认同。因此，为学生提供与社会主义核心价值观的多次接触机会，增加社团活动中与“三个倡导”相关的主题活动。规范社团活动管理制度，提高对职业院校的社团组织的重视，打破社团活动的单一性和零散性僵局。对社团活动加大智力和财力支持，多种运用实地考察、角色扮演、辩论、观摩等形式，以不同的主题开展渐进式活动，将主题专题活动系列化、常态化。通过社团活动，将“三个倡导”做小做实，才能真正发挥社团活动的核心价值观教育载体功效。
（二）社团活动课程化，形成动静结合、显隐融合的教育局面
利用社团活动实践性的特点，将社团活动纳为职业院校社会主义核心价值观教育的基本载体，形成课堂教学为基础，社团活动为延伸的动静结合、显隐融合的教育局面。传统的课堂灌输形式以给予为主，忽视学生的主动性和个性化需求，通过社团活动的活动道德教育模式，利用活动、促进活动，在活动中实现教育的目标。活动既是手段，又是目的，是保证学生主动参与的首要前提。针对职业院校社团活动资金不足，内容零散的局面，秉持“关注兴趣，尊重需要”的原则，安排专门的教师对社团活动进行指导，使社团活动成为活动课程的隐形教育形式。设计社团活动课程时，既要综合考虑学习者的兴趣又要结合不同专业学生的培养目标，统筹活动内容，优化课程资源。校方提供一部分资金鼓励开展数量多、种类多样的相关主题活动。为了激发社团成员的兴趣和想法，在各个社团间开展比赛和评选，同时注意细化课堂评价标准和社团活动参与评价标准的区别，以生成性评价为主，统筹考虑社团活动和课堂教育两个课堂教育效果，使“松散型社团活动，变成既有组织纪律性又有开放灵活性的课程活动”[13]。
（三）拓展社团活动空间，提高社会主义核心价值观教育语境适切性
在引导与帮助学生开展社团活动的同时，我们也应调整原有的教育观念，以一个价值诱导者和价值澄清者的身份，关注学生自主道德建构过程，诱导学生在经验中反思。充分重视与学生的平等交流，停止对学生话语空间的挤压，给与学生更多自由管理的权限，以更包容的心态和眼界鼓励学生进一步拓展活动空间。指导教师应根据职业院校学生的心理发展水平提出多层次的教育目标，在活动中渗透以对社会主义核心价值观的“接地气”解读，贴近学生日常生活，贴近时事发展，提高社会主义核心价值观教育的语境适切性。话语伦理学认为，人们在使用语言与别人交往时都期望与别人达成相互理解和相互认同[14]。依据社团活动这一教育载体，努力营造师生间和生生间的“理想沟通情境”，以交往理性代替工具理性，寻求彼此认同的契机，在交往资质的形成中促成学生道德自我同一性的构建，达成社会主义核心价值观的内化与践行。
参考文献：
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[12]万增奎.道德同一性的心理学研究[M].上海：上海教育出版社，2009.
生活的意义与价值范文第3篇
【关键词】 康复治疗;脑梗死;生活质量
脑梗死具有发病率高,病程长、恢复慢、后遗症多等特点,脑梗死后焦虑和抑郁常使患者神经功能缺损的恢复时间延长和劳动功能缺失加重,甚至影响脑血管病的病死率[1]。这不仅给患者带来躯体和精神上的痛苦,而且也加重了家庭和社会的负担。出院后的家庭康复治疗对提高患者的生活质量有重要意义。本文关注家庭康复治疗及健康指导对脑梗死后遗症患者生活质量的影响,减轻病情,减少焦虑、抑郁的发生率。旨在为临床合理治疗提供理论依据。
1 资料与方法
1.1 一般资料 收集2005年4月至2008年9月本院诊治的急性脑梗死患者121例,其中男72例,女49例,年龄45~75岁,平均67.6岁。所有患者均排除意识不清楚的患者。
1.2 分组方法 121例患者随机分为两组,康复组患者共62例,除了对其进行常规治疗外,在出院后每周2次对其进行以家庭康复治疗及健康教育为主的干预,时间为4个月。对照组患者共59例,只在出院时进行常规的健康指导。
1.3 家庭康复治疗
1.3.1 加强患者的心理调整 脑梗死患者多为老年人,发病突然,且由于本病的后遣症恢复缓慢,对是否能康复失去信心。针对患者有情绪不稳定、烦躁不安、失眠、精神紧张等症状,应注意指导家属积极主动的接触患者,多关心安慰陪伴患者,以乐观的情绪去影响患者,树立战胜疾病的信心,同时向患者解释积极配合治疗对疾病康复的重要性[2],保持患者精神愉快、心情舒畅。
1.3.2 功能训练 指导患者及家属坚持进行肢体运动功能训练。训练患者用力抬高患肢,伸屈肢体,用健侧肢体按摩患侧肢体,用健身球训练握拳。家属帮助患者进行肢体功能锻炼,按压患者肢体的合谷、足三里等穴位,并对肢体进行按摩、搓、揉、拍打、伸屈训练等。对于轻度偏瘫者,可在家人的协助下室内行走、上下台阶等;对中度偏瘫,应做肢体关节活动,使关节活动充分,由大关节开始顺序到小关节,多次肩外展、外旋,前臂旋后,踝关节背屈及指关节的伸展活动。同时训练起床.穿衣袜和鞋、洗脸、刷牙等日常生活动作,严重偏瘫并有完全失语者,则可训练从口进食,按时大小便,自已翻身等动作,对言语障碍者,鼓励患者多说话,增强患者的信心。
1.3.3 注意个人卫生 指导家属应定时给患者擦身,帮助患者更换衣裤,晒被褥,保持口腔卫生。对于刷牙无法自理的患者可用消毒纱布蘸温开水擦冼口腔,或用棉签、棉球蘸温盐水擦净口腔,每日早、午、晚各1次。
1.3.4 预防压疮 偏瘫患者由于长期卧床且长期保持固定位置或姿势,身体受压的部位的皮肤和软组织血循环受阻,营养不良,抵抗力差,形成压疮。因此要注意改变姿势,每隔3 h翻身1次。并保持床褥干燥、清洁。大小便后要及时处理。患者的皮肤要保持干燥,如局部发红,可用75%酒精涂擦[3]。
1.4 评判方法
1.4.1 焦虑、抑郁的评判方法 采用综合医院焦虑/抑郁(HAD)情绪测定表(该表可评定焦虑/抑郁状况,每组有7个项目,每个项目分四级评分,诊断焦虑/抑郁时分别将两组各项目评分叠加计总分,总分为0~7分表示正常,8~10分表示轻度焦虑/抑郁,11~14分表示中度焦虑/抑郁,15~21分表示重度焦虑/抑郁)。对两组患者在出院时行第一次测评,在4个月后用同一测定表对两组再次进行测定。测评前向患者讲清测评方法和各项含义,以取得患者的合作。
1.4.2 生活质量评定方法 患者于出院后4~5个月进行随访综合测试随访,参考美国医学研究所研制的生活质量量表(SF-36)测评患者的生活质量。
1.5 统计学方法
实验数据中定量资料数据结果均经Excel表格整理,以均数±标准差(x±s)表示,应用SAS统计软件进行统计分析,两组间比较采用t检验,P
表1
两组出院时及出院4个月后随访HAD(焦虑)结果比较
组别例数正常轻度中重度
对照组出院时59162716
4个月后202613
康复组出院时62172520
4个月后31229
表2
两组出院时及出院4月后随访HAD(抑郁)结果比较
组别例数正常轻度中重度
对照组出院时59152816
4个月后192713
康复组出院时62162719
4个月后29258
2 结果
由表1、2、3可见,康复组在抑郁、焦虑缓和、总体健康,生理功能、生理职能、精神健康等方面的表现明显好于对照组(P
表3
两组脑梗死后患者生活质量SF-36评分比较
指标康复组对照组P值
总体健康(GH)64.2土8.355.4土6.1
生理功能(PF)54.3土7.360.4土8.7
躯体疼痛(BP)67.8土9.562.2土7.9
精神健康(MH)49.3土6.144.9土6.2
3 讨论
总之,通过对脑梗死后遗症患者进行规范的家庭康复治疗,能有效的改善患者的症状,缓解患者的焦虑、抑郁等负面情绪,提高患者的生活质量,对患者的全面康复是大有裨益的。可以在临床中积极应用。
参 考 文 献
[1] 张小红,陈晓君,张双莲,等.早期康复训练对脑卒中患者肢体运动功能恢复的影响.齐齐哈尔医学院学报,2007,28(1):111-112.
生活的意义与价值范文第4篇
研究表明，每晚睡5～6小时的女性，体重增长速度要大大超出每晚睡7个小时的女性。
每晚睡眠时间低于5小时的成年女性的平均体重要比睡眠达到7小时的女性重2.3磅左右。
每晚睡眠6小时的女性，体重则要比睡眠7小时的重1．5磅左右。体重增加达到33磅的女性中，绝大多数每晚睡眠只有5小时，其次才是每晚睡眠6小时的女性。
美国健康协会专家在圣迭哥举行的国际研讨会上提交的一份研究报告称，中年女性夜间睡眠时间越短，她们体重增长的速度就越快，以后患肥胖症的可能性也就越大。 （房芳）
常做家务少患子宫癌
美国的研究人员最近指出，妇女常做家务，能减少患子宫癌的风险。在此之前已有其他研究显示，运动能预防多种癌症及心脏病和糖尿病的发生。
美国范德比尔特大学研究中心的查尔斯・马修斯所领导的研究小组指出，成年妇女运动能将子宫内膜癌的患病危险降低20％。马修斯和上海癌症研究所的同行合作研究又发现，步行和做家务能将妇女子宫内膜癌的发病率降低40％。
研究人员对974名年龄在30～69岁的上海女性进行了调查，结果显示，每天步行60分钟以上，或做家务4次以上的女性，患子宫内膜癌的危险要低30％。
（刘光）
频换洗发水易脱发
有些人经常更换洗护用品，全是刚上市的新产品。其实，每更换一次洗发水，就会带来对头皮的物理刺激。
不同的洗发水pH值不同。人的头皮对洗发水有个适应的过程，如果一直用偏碱性洗发水，头皮已经适应了，突然换成偏酸性的，会对头皮造成刺激，引起脱发。
不同的洗发水配方和添加剂也不一样，植物成分和化学成分含量也不尽相同，头皮对新的配方不适应也容易损伤头发，或加剧脱发。
人每天都会掉头发，每个人的头发大概有10万根，每天脱发50～100根是正常的。
专家建议年轻女性在洗护头发时，要选择相对稳定的产品，用适合自己的一两个品种一直使用即可，不要跟风赶潮流。当出现瘙痒和皮屑过多时再考虑更换才是正确的选择。 （刘小平）
几种导致女性不孕的食品及饮品
1. 咖啡：咖啡对女性受孕有直接影响，每天喝一杯以上咖啡的女性，怀孕的可能性只有不喝此种饮料者的一半。
2. 胡萝卜：胡萝卜含有丰富的胡萝卜素、多种维生素以及对人体有益的其他营养成分。但妇女过多摄入胡萝卜素会引起闭经和抑制卵巢正常排卵功能。因此，想生育的妇女不宜多吃胡萝卜。
3. 酒：酒的主要成分是乙醇，乙醇能使身体里的儿茶酚胺浓度增高，血管痉挛，导致女性月经不调、闭经、卵子生成变异、无或停止排卵等。
4. 烤牛羊肉：未烤熟的牛羊肉上存有弓形虫，弓形虫感染可导致女性不孕，或导致新生儿弱智、瘫痪、畸形等。我国内蒙古、新疆等地是弓形虫高发区。
5. 木瓜：木瓜是一种有效的避孕药，木瓜中所含的木瓜蛋白酶，可与孕酮相互作用，从而达到避孕效果。
要说明的是，咖啡、胡萝卜等含有人体必需的营养成分，可以限量食用。
（王洪波）
人造食物危害大/生活小妙招
人造黄油 化学名称“反式脂肪酸”，还有着各种好听的名字，如植物奶精、植脂末、起酥油、植物奶油等。这种美味会给人们的健康埋下隐患，导致糖尿病、动脉硬化、肿瘤等疾病的高发。饼干、面包、巧克力派、沙拉酱、奶油蛋糕、冰激凌、珍珠奶茶、咖啡伴侣等都是反式脂肪酸的“重灾区”，要尽量少吃。
味精 是一种化学调味料，其主要成分为谷氨酸钠，在人体内可转变成一种抑制性神经递质。吃味精过多，可能会导致人体中各种神经功能处于抑制状念，出现眩晕、头痛、肌肉痉挛等症状。味精中含有钠，过多摄入还可能导致高血压。
罐头肉制品 亚硝酸盐常被作为染色剂和防腐剂应用于加工熟肉，尤其是罐装肉制品中含量更高。过量摄入亚硝酸盐会导致食物中毒，出现头痛头晕、胸闷、恶心呕吐、腹痛腹泻等症状，长期食用甚至会致癌。
炸鸡 煎炸食品时，为保证口感，常会选棕榈油等饱和脂肪酸含量高的油。饱和脂肪酸能使胆固醇升高，诱发高血脂、糖尿病等心脑血管疾病。炸鸡时，通常还会裹上一层面糊，这会使人摄入更多油脂。煎炸食物的油，通常会使用5~7天，反复加热的油会产生有害物质。
碗装方便面 碗装方便面的包装盒中通常含聚苯乙烯，这种材料在65℃以上的高温下，会产生致癌物质，严重威胁人体健康。另外，方便面的调料中还含有食品添加剂和防腐剂。
（童玲）
一勺芝麻酱胜过三块鱼
芝麻的营养和鱼有很多相似之处，鱼的营养非常丰富，在肉类食品中名列前茅。而普通平凡的芝麻酱和鱼的营养成分相当。
1. 健脑：鱼肉中丰富的不饱和脂肪酸，被人称为“脑黄金”，对健脑益智、促进儿童智力发育有好处。芝麻酱也含有丰富的不饱和脂肪酸。芝麻酱的不饱和脂肪酸含量是黄花鱼的13倍多，是草鱼的33倍！
2. 护心降脂：吃鱼保护心脏和心血管，这些好处也是鱼肉中丰富的不饱和脂肪酸带来的。而芝麻酱中的不饱和脂肪酸也有同样的作用。一勺芝麻酱（大约20克）中的不饱和脂肪酸含量超过半斤草鱼或鲤鱼！
3. 补钙高手：芝麻酱中的钙含量也比较高，每100克芝麻酱中含有612毫克钙，远高于牛奶、豆腐等常见的补钙食品。
4. 养血佳品：芝麻酱还含有比较丰富的铁和叶酸。铁和叶酸都是造血不可缺少的原料。我国有近1／4的人患缺铁性贫血，补充富含铁的食物非常必要。
5.防糖尿病和高血压：芝麻酱还含有较高的锌和钾，这两种矿物质在防治糖尿病和高血压方面有很好的作用：锌参与胰岛素的合成与降解；钾有舒张血管、促进钠排泄的作用，有利于血压稳定。
生活的意义与价值范文第5篇
一、揭示特殊儿童生活及其意义的方法论
生活是千百年来的一个恒古话题。荀子指出“水火有气而无生，草木有生而无知，禽兽有知而无义，人有气有生有知，亦且有义，故最为天下贵也”（《荀子•王制》）。在这里，荀子在肯定人的价值的同时，也以人的生命的物质存在和道德意识存在指明了人的存在方式。马克思指出，“人们的存在就是他们的实际生活过程”［1］30，所谓生活过程实质是指“人们从事活动的，进行物质生产的，因而是在一定物质的、不受他们任意支配的界限、前提和条件下活动着的过程”［1］29－30。人本主义哲学家叔本华的“生存意志”，尼采的“权力意志”，柏格森的“生命冲动”，弗洛伊德的“潜意识”，以及马斯洛的“需要层次论”，则强调了生活向人本身的回归。我国学者赵汀阳指出，“生活事实是一种特殊的事实，它是由人的意志所影响的行为。”［2］8他认为，生活比世界存在的现实具有更多的性质，即生活的建设性或设计性，这是生活事实最根本的性质。［2］8综上所述，生活无论是伦理的、知识的（理性的），还是实践的、意志的，实质上，生活就是人的本质及其价值的反映。这些观点固然深刻，但它们都是之于人的生活一般意义上的普遍认识。这是其最大的真理之在，也是最大的谬误之处；因为，它以对人生活的宏大抽象清空了人的生活的具体差异，对揭示特殊儿童生活及其意义显得力不从心。按照后现代方式的批判，这些宏大的“真理”也许正是误解和抑制特殊儿童生活的异化力量。特别是叔本华“生存意志”，尼采的“权力意志”，柏格森的“生命冲动”以及马斯洛的“需要层次论”，一方面，它们以宏大叙事抽空了作为少数者的特殊儿童的生活独特存在，使特殊儿童生活成为理论的“剩余”；另一方面，可能带来对特殊儿童生活的理论“歪曲”。他们分别以、权力、潜意识、意志作为人类现象真正的内在本质，［3］可能把特殊儿童生活引向了某个欲望的无限追求，或者可能以“需要层次论”搭建的秩序，拒绝他们任何超越的可能。特殊儿童自然存在的主体机能孱弱，需要的意识层级普遍较低，在上述学说面前，看不到生存和任何超越的可能。例如按照“需要层次论”，特殊儿童身心机能式微带来对基本需要满足的无限未完成性，必然阻断他们对更高层级的需要。这样，显然看不到他们内在的自我超越性，无法解释张海迪等诸多成功者在艰难境遇下走向自我实现的事实（这是本文之所以选择现象学直观方法分析而拒绝逻辑推理特殊儿童生活的重要原因所在）。
在这里，笔者无意陷入现代与后现代的争执，本文意欲坚持现代与后现代统一的思维方式，去作建设性与批判性的思考。因此，寻找特殊儿童生活本质，既不逃避上述一般意义上的形上之思，更重在回到特殊儿童存在本身而直观其生活和意义。根据现象学的观点，“事物本身”是直接、原初最初觉察的意识状态，具有“最初的绝对被给予性”，能“在最初的觉察、意识到的体验中获得认识的可能性及切合性方面的明见（证）性；且只有返回到直接直观这个最初的来源，回到直接直观得来的对本质结构的洞察，我们才能运用伟大的哲学传统及其概念和问题；只有这样，我们才能直观的阐明这些概念，才能在直观的基础上重新陈述这些问题，因而最终至少在原则上解决这些问题。”［4］在这里，现象学表现出严谨的科学态度。这为我们回到“澄明之境”，把握特殊儿童生活实质提供了方法论依据。同时，赵汀阳认为，对生活的理解只能是一种目的论的理解，通过知识认识论揭示生活意义，永远是个难题。因为目的论不仅需要符合存在论的基础，还要超越存在，即不能脱离本体论去思考生活，但又不能不局限于存在论。［2］15因此，通过存在论看到生活的客观实在，通过目的论看到生活的意义，坚持存在论的目的论，这是本文揭示特殊儿童生活意义的基本方法论。还要指出的是，在这里特殊儿童的生活及其意义是一个一般性的概念，而不是某个人、某个时期的特殊表征。根据马克思历史唯物主义观点，只有把社会生活中的孤立事实视为历史发展的环节，并把它们归结为一个总体，才能达到对事实本质的真理性认识。特殊儿童生活及其意义的认识就是要基于这样一个总体性的视野。
二、特殊儿童生活的实质与困境
沿着现象学方法论追寻特殊儿童生活，回到他们整体实存的“作为我们周围世界中的事实”［5］39。于是，我们发现这样一个明证性的存在：无论特殊儿童身心缺陷程度如何，都因欲求社会或他人而具有一定的生存局限；他们对社会或他人外在的摄取，并不必然受缺陷的影响；他们对物质、文化、精神等欲求尽管有不同的层级差别，但对它们的欲求都是可能逾越的；因欲求不同，他们也表现出不同的生活。其他诸如特殊儿童被歧视的、或苦恼的、或快乐的等一切现象的存在，都是欲求的不同表达。也就是说，他们生活中有一种于缺陷差异存在之外而规定他们自身差异的意识结构，这个意识结构就是欲求的意识结构，它“异于其（特殊儿童）自身的存在，它在它的存在中关心的就是它自己的存在”［6］84，它以欲求意识确立自身而划定特殊儿童缺陷差异之外的另一种差异的存在。特殊儿童生命本身及其一切生命意识的存在都被统一在特殊儿童欲求这一事实存在的意识结构中，成为明证性的绝对事实。显然，这些欲求不再是逻辑条件下的先验存在。它作为存在物的“意向性对象”①，是可以间接“洞见”的②。这些欲求以意识构成的方式存在于特殊儿童生活之中，从本体上优先存在于其他反思意识，成为“我思”的可能性条件。在这里，欲求表现出来的不仅是一般意义上的欲望和需要，更包括与身心相应的特殊需要。特殊儿童一般欲求的存在规定了其类存在意义上人的生活本性。特殊需要的欲求使特殊儿童体验到生命不同于他者，从而展现着生命生活的独特存在，特殊儿童正是在特殊需要欲求存在之内被规定了生活的群体特性。就欲求性状和方式来看，由于欲求作为一种意识构成，本源于特殊儿童严重的有限性、受动性，是受他们自身个体性所限制的，因此，特殊儿童欲求表现为两种性状的存在方式。当欲求仅仅沉陷于所欲对象，以“需要”、“欲望”、“喜欢”、“憎恨”等“意向性”对象的意识显现时，我的意识并不是“我”的，在此的是意向性对象，并没有“我”的存在。“我”不在我的意识之中，欲求便表现为外在欲求，即欲求他者。当欲求超越于所欲对象，以自我反思的方式意识自我所欲对象的意识，使我的“意识”成为意识的“我”本身，“我”就在我的意识之内，欲求就表现为内在欲求，即欲求自身、欲求自我。欲求他者使特殊儿童生活显出一种肯定的、具体的、自在的存在，特殊儿童作为感性世界的客体，其欲求被自然规律和各种因果规则所决定，自我意识没有从自身中分化出来，自由意志没有从存在内部解放出来，特殊儿童生存就是生活本身，但这种欲求是“天性使然”，是“自然界的规律”。
欲求自身使特殊儿童生活显现出一种否定的、抽象的自由存在，特殊儿童作为超感性的世界的主体，其欲求以无限能动的自由姿态，以自我觉解、自我生成、自我解放的方式，超越于自然规律和自身现实生存之外，把对生活意义的欲求和可能生活的向往从现实生存中解救出来，使生活体现为一种精神的意义的自由的存在。它作为一种意义尽管不可能先于特殊儿童生存及其外在欲求而存在，但“它的存在是一切（生活）可能性的来源和条件，正是它的存在包含着它（生活）的本质。”它作为一种自由的存在，尽管受制于外在欲求，但并不必然以外在欲求的满足为条件，而可能以对外在欲求的意识而意识的反思方式，给予生活无限的超越性，使特殊儿童在生活之中按照自己的自由意志，不断超越外在欲求和缺陷的制约，不断更改“自然规律”和“上帝的作品”，真正成为一个不受命运安排的人、幸福的人。①这样，外在欲求他者和内在欲求自身构成了特殊儿童生活的两个意识结构，前者是特殊儿童生活的基础，后者则以超越的精神意义的方式构筑了他们生活的“高地”；这两个意识结构尽管有不同的层级之分，但并不必然阶梯式排列，而是可能因超越或深陷而交叉的网状结构。从另一个角度看，特殊儿童的欲求在社会存在中，被人们不断有意或无意的关怀、博爱以及各种差别原则的社会保障制度而形式化、制度化、自觉意识化。他们的很多欲求很多时候被赋予权利的法律保障，特别是他们的特殊需要在教育领域被抬到“最少受限制”、“最大可能满足”等至高地位，并作为了全纳教育的重要价值目标。这样，特殊儿童几乎因欲求而被欲求对象化为欲求本身。特殊儿童的欲求成为他们生活的核心构成，欲求方式规定着他们生活的意义。特殊儿童的生活本质就主要体现为欲求的意识结构。欲求对“我”的召唤和对“我”的回归，表达着特殊儿童生活的存在。特别是内在欲求对自我的反思性和超越性，决定了他们生活本身不仅仅是生命的“活着”过程，而是一个“不断成为着的、发展的、创造的、具有无限可能性的”可能生活，正是这个“不断成为着的”可能生活的可能性存在，把生命生存变成了生命生活的事业。特殊儿童生命生存的“活着”只是土壤，而种植什么、生成什么就是生活的价值和需要问题，即生活的意义，且正是生活意义的存在使特殊儿童贫瘠、苦涩的生命土地变得绚烂多彩、富有生机。然而，特殊儿童的生活却在欲求之中，常常被沉沦在“非我”、“非思”、“非人”的窘态。其一，生活的“非我”性。“人是有意识的存在物。”［8］特殊儿童所形成的生活不是给定的，是自我设计、选择和创造的。特殊儿童作为人没有先天的规定性，但由于他们生活外在欲求的严重依赖性，使他们外在于自身而生活于他者之中。他者即社会和自然，这是特殊儿童外在欲求依赖且必须共处同在的“周围世界”，既需要依赖于这个“周围世界”获得生存，又一定程度的依赖于它们而获得意义的解释。正如海德格尔所言，“这样的共处同在把本己的此在完全消解在‘他人的’存在方式中”。
譬如，政治经济制度、伦理道德、法律法规、风俗人情等作为社会价值观的“公众意见”，以“绝对正确”、理所当然的话语霸权姿态不可抗拒地施加给特殊儿童，让特殊儿童在主动适应或被适应中失去了自身存在的“本真”②。这是特殊儿童无可逃避的。他们的存在表现出一种他者存在的特性，他们的生活表现出一种被规定、被制约的生活特点。相应的，也表现出与这种生活一致性的生活意识构成。例如，聋哑人自然生活的手语和普通话标准手语的矛盾而产生的交流障碍和问题③；残疾人被他人歧视而产生的自卑、畏缩生活倾向，等等，就体现了他们一种被设计的“非我”生活的痛苦。可以说，他者的设计占据他们生活的大部，体现出一种“他人即地狱”（萨特）的悲哀。很多时候，尽管他人或社会的设计以“知识”、“技术”、“服务”、“扶残”、“帮助”等极具理性、关怀、博爱的正义美德，但正如后现代的批判，他们正是凭借这些所谓的美德与知识技术理性、程序合理性回避或掩盖了实质合理性问题，有意无意地将特殊儿童日益驱离了自身具体的特殊存在的本我生活，带来了特殊儿童生活的“非我”困境。其二，特殊儿童生活的“非思”性。生活是“与生活本身意图最接近的存在方向性，但它又是永远无法完成的追求”。生活的意义存在于生活本身，且在生活中敞开着各种可能生活。当前，特殊教育相当程度的窘迫于特殊儿童现实生存，以“谋生”、“利益”等目标的外在欲求，遮蔽了特殊儿童内在欲求的激发和提升，许多教育都过分强调了外在摄取，忽视了自我内在欲求的超越功能。也许，这是特殊教育对特殊儿童生活的一种自我满足和自我安慰，因为回避反思，尽管庸俗却是保证生活稳定的最好办法。这样，特殊儿童对外在欲求的倚重，往往使自己的特殊需要遗忘了对欲求自我的反思意识，使得欲求意识失去了“我”的本身。自我被逐出欲求意识，所剩的自然就是“空着脑袋”的生活，即生命自然本能的“活着”，遗忘了各种生活意义，导致我的生活在“我思”之外。可以说，特殊儿童生活最主要的不幸，就是以现实生存的态度离间了对可能生活的目的、意义与态度，遮断了可能生活的视野。“无反思的生活是不值得过的生活。”（苏格拉底）这是对生活的一种超越态度，反思表达了人的理性精神。特殊儿童对生活的反思能超越身心某些缺陷以及现实生活的制约，防止存在价值的没落，抵制各种非理性以及各种工具理性对人的尊严和权利的侵蚀和篡越。这彰显出以反思的方式，激发他们潜能（或帮助他们发现并发挥潜能）特别是优势潜能，促进他们超越缺陷、趋向可能生活，有着十分重要的意义。其三，特殊儿童生活的“非人”性。生活是一种自身具有目的性的存在方式。生活目的实质就是生活欲求的表达，但是生活欲求表达的不可能全部是生活目的。特别是特殊儿童生活外在欲求指向的很多时候并不是生活目的性的存在，而是生活工具性的存在。它以生存的形式掩盖生活的本质。在这里，显现出来的生存并不是生活存在，它仅仅是生活现象的存在。生存并不必然拥有生活目的，也不必然揭示生活本质。因为，生存与生活尽管有着现象与本质、工具与目的的统一可能，但是生活与生存是不同的概念。生活是意义问题，是之于人的“灵”；生存是人的生命问题，是之于人的“肉”。生存欲求的只能以工具的活动方式，通过利益获得来满足；生活欲求的则更重在以意义生成的方式，自我实现。当然，生存是生活的必要条件，但不充分，生活意义、尊严、价值和理想才是生活的目的。必要的时候，为着生活的意义和理想而放弃生存仍是一种生活行为（譬如革命先烈为理想献身）。因为这是一种对现实生活意义的否定形式，表达了对另一种可能生活的向往和肯定。现实中，一方面，特殊儿童生活空间、生活资源毕竟是有限的，他们作为弱势群体处于竞争的不利地位。这样，生活空间和资源的有限性，特殊儿童外在欲求的严重依赖性，使得特殊儿童生活与生存常常出现背反状态，以物质等利益的工具占领生活目的的全部，使生命意义仅仅是“谋生”等利益的存在。另一方面，外在欲求他者，所得到的只能是生活空间和资源的利益，不可能是生活意义。因为，生活意义的内在性决定了它不可能统筹、分配和补偿。因此，工具性的生存不可避免。这一定程度上形成了对生活的背离，严肃的生活问题终止于对生活之外的信仰，“把自己的本质变成仅维持自己生存的手段”［10］96。这些不属于人的生活的东西，哪怕是再美丽、再实惠，也无法解释生活。
三、特殊教育之于特殊儿童生活的内在价值
特殊儿童生活的困境昭示出从生活之维揭示特殊教育价值、涵养他们生活的重要意义，这是特殊教育本体论价值论的重要维度。其一，特殊教育作为特殊儿童的一种教育活动和生活方式，奠定了特殊教育涵养特殊儿童生活及其意义的价值基础与可能。价值是之于需求的关系及其满足。特殊教育之于特殊儿童生活的价值就蕴涵在特殊教育与特殊儿童生活的关系之中。首先，特殊教育作为一项教育活动，其之于特殊儿童的价值自然具有以教育活动影响特殊儿童身心成长发展的同质性存在，这是揭示特殊教育价值不可缺少的逻辑前提，对此笔者深信不疑。然而对特殊教育之于特殊儿童生活的价值这一新问题的追问，则必须悬置一切“政治的”、“经济的”等价值之识的自然设定，回到特殊儿童生活中直观特殊教育价值生发。从特殊教育本身看，特殊教育本源于特殊儿童现实生活欲求。如，传教士教习聋哑儿童口语、学习交流，医生对特殊儿童医疗训练、提高器官机能，等等，就是为着满足残疾人之于生存和交流等外在欲求。其后，特殊教育被学校制度形式化，注重以专业的手段满足他们因缺陷带来的身心器官机能低、生活知识不足、生活技能匮乏、生活态度情感价值观偏颇等特殊需要的欲求。也就是说，特殊教育本源上是为着满足残疾人欲求、充满着残疾人生活及其意义的活动，具有最直观形态的“生活在场性”。这是特殊教育最直观、最原初的价值所在。可见，特殊教育是特殊儿童的一种生活方式，这奠定了特殊教育涵养特殊儿童生活及其意义的价值基础与可能。特殊教育的教育属性和生活特性决定了它对特殊儿童生活的价值承诺，不可能是物质的、经济的或其他外在间接功能的任意嫁接，它只能在生活中，通过身心两个方面的改变，给予生活及其意义的澄明，别无其他。诸如以非身心改变的形式和目的存在的特殊教育，必然是对特殊儿童身心成长的异化；以生活之外的形式和目的存在的特殊教育，必然是对他们生活的背离。譬如，以物质和地位、权力等为手段和目的教育，就是对他们健康成长的戕害；隔离制教育对特殊儿童社会生活、真实生活的疏离，就是对他们生活的背离。其二，从生活的外在欲求看，特殊教育以生理缺陷补偿和文化补偿的方式，为提升特殊儿童的主体能力提供了可能。特殊儿童由于自身的缺陷及其他各种生存条件制约，其生活欲求无论物质层面还是精神层面，都表现出一种严重的依赖和摄取状态，正是这种状态决定了特殊教育价值存在的依据之一。特殊教育具有医学／心理学康复训练属性特点。在医学不断发展的基础上，残疾缺陷是可测量和可诊断的，采用医学训练、康复治疗是可以补偿身体器官缺陷的。特别是一战后，康复医疗的理论与实践正式进入了特殊教育领域。关注残疾人病理学的根源、行为特点及其矫正补偿方法，通过教育训练的手段使残疾人被损害的技能尽可能达到较好水平，这是特殊教育之于特殊儿童生活欲求的一个重要价值。同时，特殊教育的教育属性，使得特殊教育具有文化补偿特殊儿童主体能力不足的功能。生物哲学揭示出人的未完成性、未特定性，奠定了人通过面向文化世界补偿自身器官机能不足的可能。通过教育活动的文化传承和创造，能增强特殊儿童主体能力，补偿特殊儿童现实生活知识、技能、能力和情感态度价值观等方面的不足，帮助他们超越生命体机能缺陷的制约、支配和奴役，逐步获得主体地位、尊严、权利等方面的进一步独立和解放，使他们经由教育获得满足外在生活欲求的可能性。其三，特殊教育对特殊儿童现实生活外在欲求的批判，以及对可能生活及其意义的关怀，使特殊儿童走向可能生活的意义建构。当前，许多残疾人面临工具性生活的困境，人们的生活越来越感官化、享乐化、消费化，“现代的生产、分配和传播制造了大量表面目标和利益掩盖了生活的真实意义……在社会生活中遗忘了生活。”
特殊儿童一方面基于“活着就是幸福”的生活观，满足于衣食之需，忘却了生活意义。另一方面，出于享受意义上的“利益获得”，认为获得利益特别是物质利益就是生活，注重社会福利政策对利益分配的额外获得。长期以来，特殊教育关注对残疾人生存需要的满足，注重从解决温饱问题出发，强调现实生活的外在欲求，造成特殊儿童超越性精神的不足。同时，教育政策及其他社会福利政策，虽然具有罗尔斯差别原则的正义之善，但可能给残疾人社会心理带来极端倾向，［11］给他们的生活带来意义的迷失。因为，很多残疾人将这些倾斜性的不能平均分配的利益（如生活的补助、社会福利的支持以及社会个人的捐助等）视为应得的分配；社会同情、慈善的观念也不断以赞赏的态度强化了对他们这种分配的支持，使得他们以此作为应得利益的必然，不但忽视了福利慈善对他们生活的真正意义，而且还使得他们缺乏对现实生活的超越。特别是在健全人主流社会的社会歧视观念尚未彻底消除的情况下，残疾人可能对现实生活表现出两个截然不同的价值取向，即或者指向了对超越缺陷的内在欲求，或者指向了外在欲求，以对物质利益和社会地位的获得来实现心理平衡。前者指向的是可能生活的意义建构，后者则使人沦陷为生活利益欲求的工具。特殊教育的发生是基于特殊儿童潜能和能动性的存在，外在欲求和内在欲求作为特殊儿童的一种能动性的意识，为特殊教育价值发生奠定了内在基础，同时，内在欲求作为自我意识的“居士”具有超越于外在欲求的可能。这样，特殊教育在满足特殊儿童外在生活欲求中，可能会进一步激发和提升他们“自由的自觉的”类本质力量，得以可能反思和批判外在生活欲求，并超越外在欲求和自身缺陷的束缚，趋向可能生活，使自己的生活变成“自己意志和意识的对象”［10］96，摆脱“自然规律”命定的支配。其四，特殊教育对特殊儿童自我意识和生活意义的唤醒，使特殊儿童在欲求自身中，具有生成内在超越力量的可能。特殊儿童外在欲求与内在欲求的矛盾运动体现在他们自身存在上，便是特殊儿童的有限性与无限性的紧张关系，这是构成他们生命的一个本性。反思到这种关系，就是特殊儿童社会存在意识对自身生命的一种觉解，一种自我意识，构成了他们社会存在中生命自觉的源泉。特殊教育对这种关系意识的唤醒、引导，是特殊教育的价值使命所在。当然，可能生活是在现实生活基础上对现实生活空间、条件和意义的创造、建构、开拓，是人的发展的可能性与人的需要相结合对现实生活的继承和超越的产物。可能生活体现了人自由自觉活动的本质，展示了特殊儿童超越于生命缺陷追求完美的主体能动性的能力与品质。可能生活凭着对生活意义的理解与把握，把特殊儿童引向了对自身存在意义的思悟，引向了对人生理想追求的使命意识，即“为何而在”。一方面，特殊教育作为一项认识活动，能通过对特殊儿童主体能力的丰富、提升而间接地影响他们的生活。另一方面，特殊教育面向和尊重特殊儿童的差异和缺陷，特别是全纳教育以博大的人本胸怀，提倡全纳、参与、平等、共享。其对自由、平等、人权、尊严、个性、价值、意义等精神家园需要的满足，就体现了对特殊儿童可能生活的目的性价值的捍卫，内含着以“平等”、“尊严”、“成人”、“成己”为指向，引导特殊儿童通过提高自身主体能力特别是“我思”的理性能力和“我欲”的感性生命能力，超越自身存在缺陷，实现自身潜能，还原与确认之为人的本质力量。同时，特殊教育通过外在社会价值的承担，超越有限的自身内在价值，以成长的社会规定，促进特殊儿童社会化进程，展现特殊儿童社会存在的意义。特殊教育这种理想与使命意识展示了特殊教育广袤的人性内涵和深沉的人文关切，使特殊儿童在认识世界与认识自我、变革世界与变革自我的现实力量，统一在理性认识和自觉自由的意志过程中，引导他们从现实生活的必然引向可能生活的自由。特殊教育对特殊儿童可能生活的意义就主要体现在这种“安身立命”。
四、特殊教育关涉特殊儿童生活及其意义的基本方式
特殊教育以什么样的方式关涉特殊儿童生活呢？特殊儿童生活意义具有明显的人本性、生成性、不可分享的个体性等特点，决定了特殊教育对特殊儿童生活的影响主要是基于教育主体间对生活意义的关怀关系，要遵循意义世界自我内在生成和建构的逻辑，通过对特殊儿童特殊需要的引导和满足，促进他们自我选择和设计，创造可能生活。
（一）引导和满足特殊儿童的特殊需要、激发并提升他们的内在欲求是特殊教育逻辑的大前提特殊需要是特殊儿童现实生活匮乏对外在资源摄取的内在必然，引导和满足特殊儿童的特殊需要是特殊教育本体论承诺的价值基础。同时，特殊教育促进外在生活欲求向内在生活欲求的转向，唤醒特殊儿童自我意识和生活意义，是特殊教育的重要价值使命。特殊教育作为基于特殊儿童身心差异及其个体生活意义的存在，一种主要从精神意识上影响身心成长发展的“心灵对心灵”的事业，尊重和满足他们身心差异的特殊需要，并促进欲求他者向欲求自身的生活转变，是特殊教育关涉他们生活及其意义的逻辑必然。引导和满足特殊儿童的特殊需要、激发并提升他们的内在欲求，就是要尊重特殊儿童的生活形态的多样性与生活意义的一致性，既尊重他们的内在的资质、潜能、兴趣、爱好等差异性，又要看到他们指向超越缺陷、趋向无限发展的生活意义的一致性，重视教育活动的选择性、建构性、体验性，将他们的成长之于现实生活的“现实欲求”与可能生活的“发展欲求”、“内在欲求”与“外在欲求”结合起来，激发并提升他们内在欲求的自觉性、能动性。当前，特殊儿童生活之于特殊教育的特殊需要欲求主要是：补偿身体机能不足的缺陷补偿欲求、提高知识能力与素质的文化补偿欲求、参与并丰富自身生活特别是社会生活的欲求、捍卫人格尊严的人道欲求、超越自身缺陷制约和实现潜在价值的欲求等。这些特殊需要的欲求是从现实生活向可能生活、从感性存在向理性存在、从必然存在向自由存在、从当下生存意义向终极“家园”意义，依次递进的，具有明显的层次性。身体缺陷的补偿和文化补偿的欲求是提高主体能力的物质基础，丰富社会生活和捍卫人格尊严的欲求是他们之为社会人的价值基础，超越自身缺陷制约和实现潜在价值的欲求则是他们可能生活的“安家立命”之所。特殊教育就是帮助引导和满足他们的特殊需要，提升生活意义。
（二）关怀是特殊教育影响特殊儿童生活的基本原则生活的意义就在于有意义的生活，关怀特殊儿童生活特别是生活的精神和意义是特殊教育的一个基本原则。特殊教育对特殊儿童的影响往往被他们身体的不幸和痛苦所遮蔽。伊壁鸠鲁认为痛苦或快乐主要依赖于心灵的贡献。他认为心灵的痛苦与快乐远远大于身体的痛苦与快乐，因为身体感受到的只是当下这一刻的感觉，而心灵还要透过回忆和预期感觉到过去和未来。［12］亚当•斯密也指出，“没有什么比身体的痛苦更容易被遗忘。”［13］特殊儿童的身体不幸对心灵的创伤，远大于身体本身的不幸；且这种不幸在主流社会的同情或歧视的态度中被不断加重。因为，无论同情还是歧视，本身就是把身体缺陷这一差异作为了群体存在的区分机制，而产生的不同反应。其实质上都是将特殊儿童身体缺陷视为异常而区别于健全人。现实生活中，特殊儿童对身体缺陷的厌恶是无可避免的。通常他们对心灵的痛苦会有两种态度，一是通过对可能生活的期待变得温和；二是遗忘可能生活，只注重了当前的身体痛苦，而感到生活破灭。这揭示出，特殊教育影响特殊儿童可生活的基本方式应是心灵的精神关怀的方式。同时，特殊教育作为精神性的实践与认识活动性质，决定了特殊教育对生活的影响只能是基于教育主体间对生活意义的精神关怀关系，而不可能是直接增进个人经济福利或仅仅局限于身体痛苦和不幸的帮助等其他关系。特殊教育要特别重视引导特殊儿童透过心灵对未来可能生活的期待，这不但可能使他们忍受身体上的痛苦或减少痛苦，而且会增进和提升他们可能生活的价值和意义。在这里，关怀是一种主动的、优化了的关系。诺丁斯特别强调关怀的情境性和关系性，认为关怀是处于关系中的一种生命状态，是一种人与人之间的积极生活关系生发点，具有接纳、“融人于己”的双向建构的关系特点。［14］特殊儿童在被接纳、承认、融入他人及教育的回应中，生活的意义就会“绽放”出来。可见，特殊教育应基于这样一种关怀关系的建构。
（三）体验是特殊教育关怀的基本方法特殊儿童的生活不是靠逻辑理性来触摸的。由于现实生活是多变性、多样性的，以及可能生活是不确定性、生成性的，这决定了特殊儿童生活的问题不是逻辑推理问题，生活的意义不可能是科学态度和方法可推理计算的知识形式和逻辑形式；而最能表达和感受生活存在的直接方式就是体验。生命哲学认为直觉高于理性，情意高于认知，因为直觉可获得理性之外的体验。柏格森就认为，只有直觉才是把握或认识宇宙的本质即生命或绝对真理的唯一工具。胡塞尔指出：“意义的一种体验方式是‘直观的’方式，按此方式‘被意指的对象本身’是被直观的意识到的。”［5］283可见，体验与直觉是生命的基本存在形式，生命只有通过内心体验和直觉去把握。生活事件是关怀体验的基本内容。生活事件就是一系列的人与人、人与自然、人与社会的交往关系。怀特海甚至认为“自然界的终极事实就是偶然的事件，宇宙就是事件之流”［15］。事件是突发的、不规则的、个性化的、未经设计的；同时，事件也是具体的、流动的、历史的、清晰的。特殊儿童都生活于各种各样的生活事件之流中，每个事件都是个性化的独特境遇，都是人与人之间点对点的教育关系，是最为生动、最为稳定、最为常见、最为重要的境遇。生活事件是生活意义的载体，是他们人生价值的占据，具有实践的生机活力。特殊儿童在生活事件中成长，能超越时间和概念体系，说明生活实际中的真实情况，促进特殊儿童的自我世界与外在世界以及原有知识、经验与新经验、理想的视界融合，引导他们在连续不断的生活境遇中感受、行动、反省，获得一种体验积淀的人生，感受到个体主体的独特存在，感受到自我的价值，感到自我的力量、情感的满足、意志的独立自由。特殊教育必须充分关注并体认特殊儿童在生活事件的境遇中成长，重视境遇的独特性。教育关怀就是从这样一系列事件的体验出发，选择与设计课程、教学，让特殊儿童在生活的具体实在中掌握技能，建构知识，生成能力。为此，特殊教育应自觉植根于特殊儿童生活世界。一方面重视他们在学校教育活动中的参与性、过程性、情景性、现场性，从课堂教学、集会、文化活动等学校教育整体的每一个空间，关注特殊儿童生活过程周遭世界的实践、经历和感悟，关注他们的情绪、意志。另一方面，积极面向社会，丰富与扩大他们的生活世界，充分发掘和利用他们自身生活经验的资源，以及社会生活网络的教育资源，让特殊儿童在真实的生活情境与经验中，深刻体验其中的人生意义与乐趣。当然，体验不是想当然的自然之验，重要的是要有具体生活的理性反思，使特殊儿童能穿越直观体验，透视生活的意义。同时，特殊教育根植于现实生活的体验，但不能囿于日常现实生活的直接体验而缺乏超越性。另外，根植于现实生活的体验，强调的不是形式上的具体、直观，而是生活意义。生活意义是特殊教育根植于现实生活、关怀特殊儿童成长的根本体征。唤起特殊儿童的生命自觉、生活自觉，并产生相应的意志和行为，才是特殊教育关怀的真正实现。
（四）发现和培育特殊儿童优势潜能是特殊教育最重要的内容特殊教育对特殊儿童可能生活的具有终极关切的价值，这一价值是特殊教育最重要和最艰难的使命，而难就难在这一价值实现的方式。因为对可能生活的理解是在现实生活之外，特殊教育不可能像宗教那样预设一个“上帝”的存在，以“为未来生活做准备”的伟大和崇高，引导特殊儿童去追求。特殊教育外在于设定一种价值观念，然后把它输入特殊儿童的可能生活，那将是对特殊儿童生活的殖民和抑制。特殊儿童生活与其他儿童生活最大的不同在于：外在欲求大于内在欲求，现实生活需要大于可能生活的向往，生命的存在重于生活的存在，生活本身特别是物质层面甚于生活意义的精神满足。优势潜能是特殊教育之于特殊儿童的内在价值得以可能实现的重要物质基础。是否发现和培育特殊儿童优势潜能，既决定了特殊教育品质的优劣，又决定了特殊儿童自身能动性、超越性的发挥程度以及自我实现的水平。特殊教育对特殊儿童可能生活的终极关切，就是要凭借发现和培育特殊儿童优势潜能，促进他们自我超越，方俊明教授曾指出特殊教育应“最大限度的发挥受教育者的潜能”［16］。可以说，潜能是特殊教育得以可能、特殊儿童可能生活得以实现的本体依据。
潜能，是人通过生物遗传和社会遗传的方式获得的，具有还未发展、尚待发展、必然要发展的内在可能性。现代科学研究表明，潜能是人们所具有的正常的、但尚未被开发的能量。1964年，美国学者玛格丽特•米德所著《人类潜在能力探索》认为，人的身上存在着巨大的尚待开发的潜能，一个正常健康的人只运用了其能力的6％。［17］另一位美国学者奥托在《人的潜能》一书中明确提出：“愈来愈多的行为科学家认为，人只发挥了十分之一，或者较十分之一更少的潜能。”［18］人本心理学家马斯洛认为，人具有大量的尚待加以利用的潜能，“在现实社会中真正能够实现自己的潜能、达到自我实现的人很少。”［19］著名心理学家霍华德•加纳德提出了多元智能结构理论，认为人的智能结构是由数理、语言、音乐、空间、运动、人际关系、个人内省、自然等八种智能因素构成的。由于先天禀赋的不同和后天环境的影响与塑造，每个人的智能结构是不一样的。精英们不过是充分发挥了其智能结构中的优势项目。也就是说每个人都具有实现自己潜能的可能性。笔者主持的山东省十五规划课题“大教学与视障儿童创造力开发研究”结果表明，视障儿童在音乐方面、手工制作方面、读写计算等方面的潜能不低于健全人。现实中，张海迪、邰丽华等成功事实便是最好的注脚。
