对生物学的理解

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对生物学的理解范文第1篇

关键词： 光合作用 高中生物教学 概念 过程 意义

我在生物学教学过程中充分利用农业生产这一大课堂，结合授课内容，打破传统教学模式，使抽象的课本知识和生产实际结合起来，化抽象为具体，激发学生的学习兴趣，引导学生情不自禁地走进生物世界，热爱生物，进一步热爱生物学习。从而提高教学质量，取得良好的教学效果，使学生获得丰富的生物学知识。下面我就以光合作用为例，谈谈如何通过与农业生产实际相结合让学生加深对光合作用的理解。

一、光合作用概念

我们在农业生产中看到春种秋收，硕果累累，正所谓“春种一粒粟，秋收万颗粒”，那么，是谁为我们创造了如此丰硕的收获？那就是绿色的作物。还有，我们看到的森林，一片森林就是一个天然氧吧，我们房前屋后的花草树木能给予我们新鲜的空气，这又归功于谁呢？还是绿色植物。绿色植物的这种神奇功能就是光合作用，“光合作用是绿色植物通过叶绿体利用光能，将二氧化碳和水转化成储存能量的有机物质，并释放氧气的过程”。这里合成的有机物就是我们秋收的小麦、玉米、蔬菜、水果等。累累硕果，是我们直接或间接的食物来源，释放的氧气给予我们新鲜的空气，是我们的生命一刻都不能缺的，这些都是我们生存的物质基础。这样的讲解能加深学生对光合作用概念的理解。

二、叶绿体中的色素

同学们都能在自己的生活中看到，在夏季，麦田、树木、花草的叶片都是绿色的，而到了秋季，叶片却一天天变黄，这又是为什么呢？因为绿色植物在进行光合作用时，对光能的吸收是通过叶绿体中的色素完成的。通过叶绿体中色素的提取和分离试验，我们知道叶绿体中的色素有两类，一类叶绿素（约为总量的四分之三），它包括叶绿素a（呈蓝绿色）和叶绿素b（呈黄绿色）。另一类是类胡萝卜素（约为总量的四分之一），它包括胡萝卜素（呈橙黄色）和叶黄素（呈黄色）。由此可见，由于绿色的叶绿素比黄色的类胡萝卜素多，占优势，所以正常叶子总是呈现绿色。秋天、条件不正常或叶衰老时，由于叶绿素较易被破坏或先降解，数量减少，而类胡萝卜素比较稳定，叶片呈现黄色。这样讲学生就可以理解其中的原因了，至于红叶，那不是叶片中叶绿体的色素造成的，而是由细胞液泡中的花色素引起的。

三、光合作用的过程

光合作用的过程十分复杂，包括许多个化学反应，根据反应中是否需要光，可分为光反应阶段和暗反应阶段。光反应阶段所需的外因条件是光照，在叶绿体的类囊体薄膜上水被分解（），合成ATP（ADP+PiATP）。也就是说水被分解，产生氧气。将光能转变成化学能，产生ATP，为暗反应提供能量。利用水分解的产物氢离子，合成NADPH，为暗反应提供还原剂NADPH。而暗反应阶段在叶绿体内的基质中进行，绿叶吸收的 被固定，化合物被还原（ ]+ATP（ ）+），光反应阶段和暗反应阶段是一个整体，在光合作用的过程中，二者是紧密联系、缺一不可的。在光反应和暗反应的整个过程中外部影响因素主要是光照强度、浓度、水分供给、温度等。所以在我们的实际农业生产中，为了制造更多的有机物质，提高作物产量，我们就要有意识地利用这些影响因素提高光合作用的效率。如在大棚蔬菜等植物栽种过程中，可采用白天适当提高温度、夜间适当降低温度（减少呼吸作用消耗有机物）的方法，提高作物的产量。又如二氧化碳是光合作用不可缺少的原料，在温室内提高二氧化碳浓度，有利于增加光合作用的产物。还如在建造日光温室时，调整方位，调整温室的受光面，就是为了增加温室内的光照强度，提高光合作用的效率，增加产量。光合作用的这个过程可理解为是“绿色工厂”为我们加工“食物”、制造氧气的过程，体现在农业生产上，那就是作物茁壮成长，开花结果。

四、光合作用的意义

光合作用为地球上所有生物的生存提供了物质来源和能量来源，所以，对于人类和整个生物界来说，光合作用具有非常重要的意义。

第一，制造有机物，是生命的物质来源。在农业生产中，春播数斤种，秋收千斤粮，所以绿色植物通过光合作用制造有机物的数量是非常巨大的。我们可把地球上的绿色植物看做庞大的“绿色工厂”。绿色植物的生存离不开自身通过光合作用制造的有机物。人类和动物的食物也都直接或间接地来自光合作用制造的有机物。

第二，把太阳能转化为化学能储存有机物中，是能量来源。绿色植物通过光合作用将太阳能转化成化学能，并储存在光合作用制造的有机物中。地球上几乎所有的生物都直接或间接利用这些能量作为生命活动的能源。

第三，使大气中的氧和二氧化碳的含量相对稳定。一片森林，一片草地，一片绿油油的庄稼，就是一个个氧气加工厂。室内摆设的花卉不仅是装饰的景色，而且是氧气的供应站。因此，地球上广泛分布的绿色植物不断通过光合作用吸收二氧化碳和释放氧，从而使大气中的氧和二氧化碳的含量保持相对稳定，为生命的存在做了保证。

对生物学的理解范文第2篇

关键词: 物理课堂 教学 生成

正如叶澜所说:“一个真正把人的发展放在关注中心的教学预设,会使师生教学过程创造性的发挥提供时空余地。”可见课堂离不开教师的教学预设。好的预设是一节成功课的前提,但预设不是教学的全部,教学的生命力与真正价值在预设外生成的教学。在课堂教学中,教师应时刻关注“生成”,并及时捕捉课堂上师生互动中产生的有探究价值的新情况、新信息、新问题,重新调整教学结构,重组信息传递方式,把师生互动的探索引向深入,使课堂上产生新的思维碰撞,促进教学的不断“生成”和发展,从而使课堂更加精彩。我认为“生成”的课堂虽然不一定是最好的,但却是最精彩的。

下面我从一线教师的视角结合教学实践谈谈对物理课堂“生成”的理解。

一、摆脱原有教学设计“生成”

上课是执行教案的过程,教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程就是完成预定的教案,而不是“节外生枝”。教师应根据学生在课堂中实际“生成”对教案作出适当的调整,把教案看作是学生学习的预案,随着学生学习的实际进行随机灵活的调整。

案例一:在教学“光源”时,有的学生提出“月亮是光源”。我就将错就错,让学生对“月亮是自身发光,还是反射太阳光?”这一问题进行讨论探究。学生根据收集的有关月光的信息积极展开交流讨论:和太阳相比,月亮有哪些异同点。我将学生收集的信息归纳并列举在黑板上,接着让学生根据黑板提供的知识信息进行合理的想象和大胆猜想。A类学生认为月亮是光源,因为它和太阳一样发光。B类学生认为月亮不是光源,因为它离地球近却不及阳光强。C类学生认为月亮不是光源,因为月亮又没被挡住,若月亮能发光,就不会出现“月缺”和“月圆”的现象。最后我对学生的猜想和分析给与合理的评价和定位:月亮其实不是光源,月亮是将太阳光反射到地球上。B类学生分析有一定的道理,但灯光离我们更近,却不够日光和月光强,它可是光源。C类学生的理由比较充分,老师赞同。如果月亮是光源,在没有被挡住时,看到的是圆月。而事实上,太阳光照射月球时,有一部分光被地球挡住了,使得月球一部分有反射光,一部分无反射光,因此产生“月缺”的现象。

这样,我理智地放弃了预设,尊重了“生成”,以学定教、顺学而导,留给学生较大的时间和空间,让学生有所发现、有所创造、有所体味,让学生的学习需求得到满足,在培养了学生创新意识的同时,使有效的课堂教学在学生的需求中“生成”。

二、超越文本“生成”

新课程观认为,教师与学生是课程的开发者、实践者、实施者。课程具有“生成”性、开放性、动态性、实践性等特点。文本是课程的重要组成部分,它是学生与教师开展各项学习活动的载体,文本的内容、价值取向等很大程度上影响学习过程的推进,影响教学目标的达成度。在新的课程观的指引下,教师与学生有必要对现有教材作有效处理,以互动“生成”的先进理念挑战文本,超越文本,为学生创造一种“海阔凭鱼跃,天高任鸟飞”的境界。

案例二:在探究压力的作用效果与哪些因素有关时,学生通过观察、体验和讨论,认为可能与压力、受压面积的大小以外的其他因素(如物质的密度、材料的软硬程度等)有关。对于他们的猜想我不轻易否定,而鼓励学生自己设计实验进行研究。另外,本活动提供了较多的实验器材,可设计多个实验进行研究,学生各抒己见,实际操作,积极思考,合理评价,最终归纳出正确的结论。

三、在追问中“生成”

课堂教学是一个动态的变化发展过程,也是师生、生生之间交流、互动的过程。而在现实的课堂教学中,教师对于学生预料之中的答案往往是满意的,对学生精彩的“生成”性答案是惊喜的,但重视不够,不是放置不顾,就是手忙脚乱,不会处理。因此,教师要敢于追求“生成”,善于用好“动态生成”资源。课堂成了师生对话的场所,其教学效益在教师敢于追求“生成”,给予正确的引导,在交流对话中不断“生成”与建构,让学生在探讨、尝试中充分展现自己的思维过程,使课堂教学更精彩。

案例三:在探究影响塑料刻度尺形变的因素的教学时,我让学生大胆猜想,大多数学生都说出了力的大小、方向、作用点,但有位学生却说了一个出乎意料的猜想。我捕捉住这一错误及时“生成”一个妙不可言的教学过程:

师:还有哪些因素影响塑料刻度尺形变?

生:可能还与塑料刻度尺的弹性有关。

师:同学们想想,他的猜测对吗?

生1:对,在力的大小、方向、作用点都相同的情况下,弹性好的形变程度大。

生2:对,当形变程度相同时,弹性好的所用的力小一些。

生3:不对,他们说得有一定道理,但我们探究时针对的是同一把尺,弹性程度相同。

师:下面就让我们再仔细想一想,谁说得更有道理呢?

接着学生展开激烈的讨论,最终达成了一致意见:生3说得有理,接下来的实验探究要用“控制变量”法,我们每组将用的就应该是同一把尺(弹性不变)。

我对学生错误的猜想并没有回避或简单地予以否定,而是引导学生仔细揣摩,用心体会,由一个错误从而辐射到整段的学习。学生在探究学习中不仅产生了浓厚的学习兴趣,而且感受到了自己的失败和错误,通过纠正错误,逐步走向正确,真正体会到成功的喜悦。我及时关注了学生的动态,及时处理、合理引导,给猜想错误的学生留下了难以磨灭的印象,也让更多的学生学会了该怎样去探究。

四、拓展“生成”

课堂教学具有很强的现场性。面对富有价值的“生成”资源,教师不应拘泥于预设的教学规程,而应独具慧眼,将弹性灵活的成分、始料未及的信息等“生成”性资源及时捕捉并纳入课堂临场设计的范畴中,从而真正让课堂教学呈现出灵动的生机和跳跃的活力。

及时调整教学进程,让课堂弹性化,追求课堂中的动态“生成”,是实施以创新教育为核心的素质教育的需要,是学生内在生命活力成长、发展的需要,也是教师生命活动、自我价值得以实现的需要,是教育永恒的、真正的价值追求,课堂会因动态“生成”而精彩连连。

“生成”让课堂教学变得更精彩。苏霍姆林斯基曾说:“上课并不像把预先量好、裁好的衣服纸样摆到布上去,问题的全部实质在于,我们的工作对象不是布,而是有血有肉的,有着敏感而娇弱心灵和精神的儿童。”

总之,当教师捕捉到课堂教学中的动态因素后,改变原有的预设,建构“生成”式课堂,学生的个性才能得到张扬,思维的火花才会绽放,课堂才能焕发出勃勃生机。

参考文献:

[1]裴娣娜.现代教学论(第三卷)[M].北京:人民教育出版社,2005:402-411.

[2]罗祖兵.生成性教学及其基本理念[J].课程・教材・教法,2006,(10):28-32.

[3]叶澜.让课堂焕发出生命的活力[J].教育研究,1997,(9):3-8.

[4]高中物理课程标准[S].北京:人民教育出版社,2003,4:4.

[5]张铝明.论物理教学中的有效教学构建.中学物理教学参考,2007,(12).

[6]钟启泉.新课程理念与创新――师范生读本.高等教育出版社,2003.

[7]教师人文读本(第三卷).

对生物学的理解范文第3篇

现在的学生虽然有了更好的条件来学习，有了更新的实验器材进行实验探索和多媒体来进行模拟实验，然而在平常的课堂教学中，老师能够有选择性的利用学生们喜闻乐见的电影中的物理现象来加以说明，则更能起到事半功倍的效果，加深学生对相应物理规律的理解。现例举几个实例来加以说明：

动量守恒定律是物理学中的一条重要的定律，它的基本内容是：一个系统如果不受外力，或者所受到的合外力为零，则系统的总动量保持恒定。用公式可以表示为M1V1+M2V2= M1V10+M2V20 ，其中，M1 、M2 为两个物体的质量，V1 、V2 为两物体末状态的速度，V10 、V20为为两物体初状态的速度。公式的意思即两个物体所组成的系统的末状态的动量之和等于两物体初状态的动量之和。说起来简单，但要从没有接触过动量守恒定律的学生一下子就能形象的理解它，还是有一定难度，这时，我想到了同学们爱看的一部电影《机器人总动员》，当电影中的机器人瓦力不小心漂浮进了太空后，它不论怎么动，怎么努力都不能飘回到飞船，因为在太空中没有其他的物体甚至空气来使机器人瓦力受到向前的力量。如果要使自己得到一个向前的动量，必须对其他物体施加力使得其它的物体得到一个大小相等但方向相反的动量。这样，设定向前的动量为正，向后的动量为负，总和仍然与之前一样为零。幸亏机器人瓦力身边带着的一个灭火器，他向后放出灭火用的泡沫，使自己受到反冲力，得到向前的动量，当然，设机器人瓦力向正方向运动，泡沫向负方向运动，机器人瓦力的动量为正，泡沫的动量为负，所以这时系统的总动量仍然守恒。这样，用电影中的实例就能容易的让同学们理解这个定律了。

航天员费俊龙、与聂海胜乘坐神舟六号遨游太空时进行了出仓活动，但是大家注意到没有，出仓的航天员用一根绳子绑在了自己和飞船之间，就是防止自己一旦不小心脱离的飞船就再也不能回来，因为太空中什么也没有，想要跑，没地面的支持与摩擦力，想要游，连空气都没有，没有借力反冲的物体，不可能只让自己前进，而不产生任何影响。如果不小心脱离了飞船，就会永远漂浮在太空中了。

动量定理也是这一章的重要内容，物体所受到合力的冲量（力与时间的乘积）等于物体动量的改变量（增加的动量或减少的动量），用公式表示Ft=MVt－MV0，对于公式，同学们可能不会马上就有深刻的理解，这时，可以以电影电视中常见的胸口碎大石来加以说明就能更形象了。躺在下面的人胸口挺起一块大石板，举锤的人以较大的力打在石板上，但作用的时间很短，要不然下面的人肯定要受不了，力F虽然大，但作用的时间t很短，所以Ft的乘积就很小，因为：Ft=MVt－MV0 ，所以石板改变的动量MVt－MV0 就很小，又因为石板开始相对静止，MV0 =0，所以石板得到的动量MVt就很小，而石板的质量M很大，Vt就接近于0，石板几乎不下沉去产生对人的冲击（铁锤打石板的力不会传递），所以人受到的石板对人的压力几乎等于石板的重力，没有多大的增加（或说增加的部分几乎可忽略）。

在学习静电屏蔽时，我们知道，静电屏蔽现象指的是金属外壳能对其内部的物体起到保护的作用，使其不受外部电场的影响，这时可以例举由施瓦辛格主演的《蒸发密令》中的一个片段加以说明：女特工在衣服上佩戴了一枚藏有摄像及无线传输装置的装饰用的胸针，能随时和外部进行图像、声音信息的交换，一路上，把对手的相关信息都传递了出来，但到了最机密、最核心的一个电脑机房门口时，发现整个门是由很厚的金属做成，而且，整间屋子的墙壁也都是金属。这时，可以问一下同学们，当特工走进这间屋子后，还能与外界进行无线电信号的交换吗？结果可想而知，当特工走进这间屋子后，图像等无线信号全部中断，因为，整间屋子外包围着金属外壳，对内部起到了静电屏蔽的作用。这样，就让同学们对静电屏蔽现象认识更深了。

对生物学的理解范文第4篇

中学物理是一门难度较大的学科，物理知识经过了大量的提炼后，已经变得很抽象。而物理图景是应用物理语言形象、直观的解释、描述问题后，在学习者头脑中形成的心理印象，它可以使抽象的问题直观、形象化，易于理解问题的本质。因此，采用物理图景教学是一种适合中学物理教学的教学方法。而从传统意义上讲，学习被认为是一种模仿活动，在这样的学习方式中，学生只会处在简单的认同或单纯的被动的接受位置，而知识只是在以重复的形式出现。教学的目的不是让学生头脑中的知识得以简单的重复，而应该是能在原有知识的基础上，不断形成新的认知。因此，本文将谈谈关于如何通过物理情境构建学生头脑中形象、直观的物理图景。

一、构建物理图景的意义

建构主义学习理论认为，学生是知识学习的主动建构者，外界的信息环境只有经过学生的主动建构，才能转变成学生的自身知识。这就强调以学生为中心，学生自主的在学习中不断的进行知识的构建。所以，以构建的方式，让学生对问题形成理解，在头脑中形成问题的物理图景，有以下两方面的意义：

1．物理图景的建构有助于形成知识的清晰认知

认知心理学家皮亚杰认为，学习过程实际上是学生原有知识结构与认知结构两者同化或顺应的过程。从皮亚杰的认知理论来看物理图景的构建，学生头脑中的图景在学习中总在不断的发展、构建，所以为了有新的物理图景的建构，如果已有的物理图景不能解释新的问题，必定要对已有的物理图景加以修改或重建，以形成新的物理图景。在这种不断交替的过程中，认知就得到不断的完善，认知更为清晰。

2．物理图景的建构有助于知识形象、直观的理解

物理图景如同一幅画，所以它最突出的就是具有形象、直观的特点，因此构建物理图景就是为了让学生能在头脑中形成物理知识形象、直观的理解。物理理论知识往往是很抽象的，学习起来总会遇到很多的困难，因此为了让学生能更好的理解问题，常常把问题形象、直观化，这是物理教师经常采取的方法。而物理图景是运用物理语言描述、解释物理问题形成形象、直观的心理印象，物理图景的构建，物理知识在学生的头脑中就像一幅画，具有形象、直观的特点，它展示了学生对物理问题的理解。

二、物理情境对构建物理图景的作用

柏拉图有这样的说法：我们目睹的一切，即是今天我们所说的情境，其不等于知识，知识是造成情境的实在。也就是说，知识来源于真实的活动和情境，并且只有在运用的过程中才能被完全理解。学生作为一个可以自主学习的个体，在成长过程中，也是在不断的积累社会认知，这些认知成为了学生不断形成新的认知的基础。对于很多物理问题，物理情境往往是解决问题的关键。在物理教学中，物理情境可以给学生提供思考问题的平台、解决问题的材料，学习的对象、学习信息，支持和促进学生的学习活动。对于物理图景的构建而言，物理情境能给学生提供了对物理表象认知，激起了学生对物理表象思考，促进物理图景在学生头脑中得到构建。

三、结合物理情境构建物理图景

由物理情境到物理图景的构建过程，一般包括几个步骤：从物理情境中抽取解决问题必要的信息——将问题理想化为简单的物理问题——寻找问题所满足的定量或定性规律——运用物理语言描述物理物理量之间的关系——构建物理图景。那么如何结合物理情境构建物理图景呢？本文将结合教学实践，从以下几个案例中谈谈如何结合物理情境构建物理图景。

案例一：生活情境与物理图景

在进行物理学习之前，学生头脑中已具备了一定的前认知，这些前认知将是新认知的基础，比如学生头脑中存在的生活情境。所以，这些生活情境是学生学习物理知识、物理图景构建过程中的基础。

例如：学生最先接触的物理理论知识就是关于物体运动问题，那么学生在学习物体运动的基本理论前，学生对于什么是平

均速度这一概念是不可能理解的，更不知道这一表达式 的

物理意义，然而，这并不是说学生头脑中没有“平均速度”即均

匀的运动快慢这一前概念，只是“平均速度”及符号化公式 

已经理论化了，所以要让学生理解“平均速度”、符号化公式 

的物理意义，可以结合现实生活中的实例，如：演示匀速运动的车或让学生亲自体味匀速走动的过程，这样学生就很容易的理解 “平均速度”的概念，通过将生活与理论结合起来，在学生的头脑中就很容易主动的构建起平均速度的形象、直观的物理图景。

案例二：物理实验与物理图景

物理实验是物理学科的基础，对学生来说，物理实验最直接的效果就是可以让学生直观的、形象的认知物理问题。

例如：在电磁感应教学时，由于学生是无法真正的看到导体是如何切割磁感线的，一般只能凭借想象的方式加以理解，比如用导体插入线圈的实验，如图1所示，这一实验是可以很容易的观察到电流表指针的偏转，然而，却难以让学生真正的能体味到导体是如何切割磁感线的。为了让学生感知导体切割磁感线过程，用多煤体做动画或挂图的方式，把磁铁周围的磁场用磁感线模拟出来，演示磁铁从图2到图3的运动过程，让学生感知线圈是如何切割磁感线的。通过这种方式，就很容易建立形象、直观的导体是如何切割磁感线的物理图景了。

案例三：信息情境与物理图景

信息情境即为学生提供一些新的信息，促进学习的进行，这种对学生的学习起到支持作用的情境。由此看出，一般的物理习题其实都是提供了一定的物理情境，即信息情境，这些信息情境给学生提供了学习的素材，为学生对问题的理解、进一步深入探究问题、构建对认知问题提供了平台。

例如：1976年10月，剑桥大学研究生贝尔偶然发现一个奇怪的射电源，它每隔1.337s发出一个脉冲讯号。贝尔和他的导师曾认为他们可能和外星文明接上头，后来大家认识到，事情没有那么浪漫，这种讯号是由一种星体发射出的，这类星体被定名为“脉冲星”，“脉冲星”的特点是脉冲周期短，且周期高度稳定，这意味着脉冲星一定进行着准确的周期运动，自转就是一种很准确的周期运动。①已知蟹状星云的中心星PS0531是一颗脉冲星，其周期是0.0331s。PS0531的脉冲现象来自自转，且设阻止该星离心瓦解的力是万有引力，请估计PS0531的最小密度。②如果PS0531的质量等于太阳质量，该星的可能半径最大是多少？太阳质量是M0=l030kg。

解析：从这一题目所提到的信息来看，它包含了很多的信息，但大多不是问题解决所需要的信息，但可以引导学生抓住设问中的“脉冲现象来自自转，且阻止该星离心瓦解的力是万有引力”这一信息，由此可以构建的物理图景：在高速自转星体，要使其不瓦解的临界条件是星体表面的某质量为m的物体所受星体的

万有引力等于向心力，即 ，星体质量 ，

则 。代入相关数据，得到星体PS0531的最小密度ρ＝

1.3×l08kg/cm3。

对生物学的理解范文第5篇

关键词：习得性无助，教育对策，危机干预，物理教学

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）12-009-01

一、引言

习得性无助是指个人经历了挫折与失败后，面临问题时产生的无能为力的心理状态和行为，是有机体经历了某种无意识的学习后，在情感、认知和行为上表现出消极的特殊的心理状态。最早由美国心理学家塞利格曼（Seligman，1967）在研究动物行为时提出的，心理学家随后也证明了这种现象在人类身上也会发生。

二、习得性无助在课堂教学中的影响

1、学习动机意识弱。习得性无助者对于自己的要求过低，目标不明确，对于失败的恐惧要多于想要成功的渴望。

2、自我评价过低。习得性无助者在不断的经历失败和挫折之后，对自我产生怀疑，影响对自己的认知水平。遇到学习困难时，他们往往主动放弃，不做任何努力。

三、研究形成原因

1、自身层面

在自身的成长过程中，经过多次失败之后，学生对自已的能力进行了自我否定，认为自己做什么都不可能成功。从而在面对学习的时候。只要遇到一点点困难就会选择放弃，即使遇到的困难对于他来说，只要稍稍花一点努力就能解决也不愿意加以尝试。

2、社会层面

（1）父母方面：学生在成长过程中，父母的评价对于学生学习心理的影响非常重要。调查发现：有“习得性无助”心理的学生，在他们的成长过程中，他们的父母总是用比自己孩子优秀得多的孩子来和他们进行对比，对于自己的孩子总是给予否定性的评价，缺乏客观的评价和适当的鼓励。久而久之造成了他们的自卑心理，产生了“习得性无助”心理。

（2）教师方面：不合理的评价造成了心理的不健康。教育研究者发现，绝大多数学生对新奇的现象充满了兴趣。当他们不能顺利地完成学习任务并且受到教师的过度批评时，便会产生焦虑情绪.对于学习失去兴趣甚至产生恐惧和厌倦心理，甚至在一些负面心理暗示的影响下，学生自己也相信自己很无能，久而久之，就产生了“习得性无助”心理。

（3）同学方面：不合理的竞争和不和谐的同学关系使学生形成“习得性无助”。受应试教育影响，往往只把分数作为评价学生优差的唯一标准学生之间也只会“以分数论英雄”。学生与学生之间，无法建立真正意义上的平等和谐关系。学生因为考试成绩的差异被分为三六九等，强化了这些成绩落后的学生“习得性无助”心理的形成。

四、实施心理干预

危机是指人类个体或群体无法利用现有资源和惯常应对机制加以处理的事件和遭遇。而危机干预是一种通过调动处于危机之中的个体自身潜能来重新建立或恢复危机爆发前的心理平衡状态的心理咨询和治疗的技术。借用简单心理治疗的手段，帮助当事人，处理迫在眉睫的问题，恢复心理平衡，安全度过危机。具体采用以下方法：

1、精心准备第一堂物理课

鉴于高中物理与初中物理有很大的不同，所有学生的物理学习都是站在同一起跑线上.因此，可以把这一情况作为进行学生“习得性无助”心理干预的一个良好契机。站在长远的角度讲，对于学生进行一节有关学习信心培养和学习方法介绍的课.对于不同的学生来说，都会收到不同的效果，尤其是对具有“习得性无助”心理的学生，教师精心准备的第一节鼓舞人心的物理课，可能会消除他们自己对于物理学习既定的消极态度，却而代之信心满满的积极的精神面貌。

2、巧妙运用“罗森塔尔效应”

所谓“罗森塔尔效应”，也称“期望效应”，是由美国著名心理学家罗森塔尔和雅格布森在小学教学上予以验证提出，指人们基于对某种情境的知觉而形成的期望或预言，会使该情境产生适应这一期望或预言的效应。我们在教学的过程中，应该对每一位学生都充满期待，相信他们都能通过自己的努力来获得进步，并且将我们的这种期望也让他们感知到。

3、适时进行“隔山打牛”式表扬和赞美

因为有“习得性无助”心理的学生，对于教师当面的表扬常常持怀疑态度，换一种方式，用“隔山打牛”式来进行表扬和赞美，会消除他们的怀疑，使他们确定自己确实值得表扬。自己确实具备了老师所说的优点，也因此会更加重视对于自己的这些优点的发挥，从而逐步摆脱“习得性无助”的阴影。

4、注重建立和谐的学习氛围

鉴于“习得性无助”心理形成的社会因素，想要使学生消除这种消极心理，作为教师，孤军奋战远不如联合各方社会因素进行共同作战更为有效。主要表现为联系两个方面的因素：学生父母和班级同学。学生父母方面，作为教师，要经常性地和学生家长沟通，尤其是学生的进步和优点，要及时向家长反馈，改变不合理的评价方式，树立孩子的自信心，从而逐步消除“习得性无助”学生的自卑无助心态。

参考文献：

[1] 徐 芬.学业不良儿童的教育与矫治[M].杭州：浙江教育出版社.1997.