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职称评定报告

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职称评定报告

职称评定报告范文第1篇

一、在思想工作方面:

我忠诚党的教育事业,热爱本职工作,关心热爱学生,有强烈的事业心和责任感,认真学习并领会党的“十七大”精神,不断提高自己的思想觉悟。我深知要育人,教师必须言传身教、为人师表,以自己的人格、行为去感染学生。我积极献血,积极参加学校的各项活动,被评为“工会积极分子”。

二、在工作业务方面:

首先,在教学业务方面:我一直主要担任一个班的班主任和数学教学任务。面对新课程改革,面对着首次接触的新教材,工作中确实感受到了巨大的压力,作为一个年轻的教师,在教学中,我认真钻研新课标、吃透教材,积极开拓教学思路,把一些先进的教学理论、科学的教学方法及现代化的教学手段灵活运用于课堂教学中,努力培养学生的合作交流、自主探究、勇于创新的能力,指导学生的多篇小作文在各类报纸发表。同时,虚心向同组老师请教,使年轻的自己在教学方面能够有所进步,多次研究课受同事好评。

其次,在教育工作中:我担任班主任工作以来,兢兢业业,尽职尽责。时时以“爱心、耐心、细心”贯穿始终,去关心每一位学生,去搞好班级的每一次活动。经过努力所带的班级学生在精神面貌、行为习惯上有了很大转变。所带班级多次被评为“优秀中队”和“文明班级”。在郭庄镇中心小学支教期间,积极配合学校布置的工作,任劳任怨,认真完成,受到老师的好评,也被评为校“先进教工”。

三、在综合素质方面:

作为一名教师都知道这样一个道理:要给学生一桶水,教师得有长流水,因此作为一名教师必须要有深厚的文化底蕴,虽然自己本科毕业,但我深知文凭并不等于能力,我在以后的工作中仍要加强自己理论储备。为了适应现代化的教学,我于年参加了职称计算机的考试,并顺利通过。

职称评定报告范文第2篇

[关键词]农民 农民评定职称 农民养老保险

[中图分类号]C975[文献标识码]A[文章编号]1009-5349(2012)03-0026-01

我们国家从1979年恢复职称评定以来,到现在已经30多年了,2010年8月,媒体以《西安221名农民拿到职称》为题对陕西在农民中进行职称考评的尝试进行报道,仔细读来令人深思,发人深省,这种尝试探索,对农民职称考评问题提供了切实可行的经验。职称考评是对劳动者技术能力的认可。但实际情况是在广袤的农村技术人才也不在少数,这些技术人才都是有多年的实践经验,有很强的农业生产能力,但由于政策原因却无法取得专业技术职称,这给许多外出务工的技术农民造成了很大的困扰。陕西省委省政府敢为人先,大胆尝试,2010年对全省农民职称考评进行试点,取得了成功,农民欢迎,社会反响强烈,调动了农民学习科学技术的积极性。

一是想农民所想,急农民所急,帮农民朋友所需。陕西的经验在于打破旧框框,根据现实的基本状况,结合实际把当地农民技术职称划分为6个大系列:农民畜牧兽医系列、农民农艺系列、农民工程技术系列、农民经济系列、农民工艺美术系列、农村群众文化艺术系列。各个系列职称的等级设置再设置为三种:初级、中级和高级,在职称名称前表明具体专业类别。并且将其纳入全市人才评价体系,全部免费评审、发放证书。

二是大胆创新,农民考评职称不受年龄、外语和计算机限制。在重能力、重效益、重业绩、重贡献的四重原则指导下进行农民技术职称评定,按照申报农民的工作实绩、技术水平、工作能力以及取得的经济社会效益,作为评价依据。因农民的文化程度、工作资历等差别,取消了对年龄、岗位、外语级别、计算机考试等条件限制。并且对第一次申报职称的不受各职级年限和年龄限制,按照制定的评定标准直接评定相应的技术职称。对少数确有农业特殊专长,贡献突出的农民技术人才,更加放宽学历和任职年限、资历等条件限制,破格申报晋升相应的技术职称。

三是制定评定标准,评定过程中灵活掌握。陕西规定农民职称初级标准:能运用本专业基础知识和基本技能,解决实验、示范推广工作的技术问题,写出总结和报告,指导本专业一般性的技术工作。中级职务标准:能较熟练的运用本专业的基础理论知识和专业技能,有一定的工作实践和管理经验,可以指导农民初级职务开展专业技术工作;取得本专业初级职务4年以上。高级职务标准:能熟练掌握和运用本专业基础理论知识和技术知识,独立承担本专业的技术工作。获得过市级或市级以上科技或推广成果奖励表彰。能倡导开展科学实验,及时引进和推广先进技术,在工作实践中能分析和解决工作中的某些主要问题。取得中级职务4年以上,在本专业技术工作中成绩显著。

四是下放权力宽报宽出,让农民科技人员脱颖而出。陕西规定当地开展申报工作后,申报专业技术职称的农民可到当地人社部门领取《农民技术人员职称评审表》,附有能反映本人学历和资历、技术水平和业绩的有关材料,经基层单位推荐,报各级评委会评定。初、中级职务由区、县农民技术人员职称评审委员会评定,初级职务由区、县职改办审批、发证;高级职务由市农民技术人员职称评审委员会评定,中、高级职务由市职改办审批、发证。这样有利于调动农民学科学,钻研农业技术的积极性,有利于造就一大批农业战线的科技工作者。

我们国家现行职称考评聘往往与薪金挂钩,国家制定工资标准依据的也是按照职称划分档次,尤其是事业单位,职称成为晋升工资的重要依据。农民则不同,他们没有薪水,没有哪个机构给他们发放工资,他们要面朝黄土背朝天的在田间耕作,靠自己辛勤的汗水换取微薄的收入。农民考评职称不存在财政负担问题,不会增加社会负担,有百利无一害。

职称评定报告范文第3篇

高校辅导员是高校教师队伍和管理干部队伍的重要组成部分,是开展大学生思想政治教育的骨干力量。教育部于2014年3月25日印发《高等学校辅导员职业能力标准(暂行)》(以下简称《标准》),提出构建高校辅导员队伍能力标准体系,推动高校辅导员队伍专业化职业化建设。笔者以南京农业大学为例,基于职业化专业化视角对辅导员队伍建设实践情况进行了研究。

一、高校辅导员队伍职业化专业化建设现状

近年来,根据中央16号文件、教育部24号令等相关文件精神,全国各地高校相继出台了辅导员队伍建设制度与规定。而《标准》的颁布,一定程度上促进了辅导员队伍的专业化职业化建设。但我国高校辅导员队伍职业化专业化建设仍然存在一些问题。 (一)职业发展空间较小、职业认同感不高,队伍不够稳定。

辅导员工作压力大、负荷重,有关数据显示,46.12%的辅导员认为辅导员工作使其感到前途渺茫,仅有15.65%的辅导员认为前景广阔。部分辅导员对思想政治教育工作的重要性认识不足,对辅导员岗位作用的认同感不强,在一些高校中,多数辅导员工作2-4年就转岗了,辅导员队伍的稳定性较差。 (二)管理机制不健全、职称评定困难,福利待遇偏低。

目前,有关辅导员的管理机制并不完善,辅导员的职称评定、考核晋升制度落后于这支队伍的现实发展需求。而职称评定、职务晋升与工资、津贴以及各种福利待遇紧密联系在一起,从而客观上降低了辅导员的待遇水平。根据国家教育行政院对全国103所高校调查显示,75%的受访者认为辅导员的收入低于学校的专任教师[1]。 (三)知识结构不合理、专业化程度不够高,自身素质有待提高。

高校辅导员队伍学历结构复杂、学科结构不合理,思想教育类背景的辅导员人数较少。随着学生人数逐年增加,辅导员队伍人员缺失,整天忙于琐碎的事务,时间及精力有限,难以深入的开展理论研究工作,导致辅导员队伍中难以形成良好的学术意识和学术氛围。有关调查显示,只有21.1%的辅导员经常关注并能运用学生工作方面的研究成果[2]。而缺乏系统的思想政治教育理论学习,导致辅导员队伍专业化程度较低,整体素质亟待提升。

二、南京农业大学辅导员队伍职业化专业化建设实践

《标准》对于构建高校辅导员队伍能力标准体系、推动高校辅导员队伍专业化职业化建设有着纲领性、指导性、示范性的作用。为进一步加强辅导员队伍建设,推动辅导员队伍专业化、职业化发展,提升大学生思想政治教育工作质量,南京农业大学结合实际制订贯彻落实《标准》的具体措施,及时调整和完善辅导员培养培训方案、专业技术职称评定、考评考核指标等,努力将辅导员队伍建设提升到新水平。 (一)建立辅导员队伍可持续发展机制,打造综合化的培训平台。

为促进辅导员队伍多元能力提升,建立辅导员可持续发展机制,学校以职业化要求为目标, 搭建辅导员队伍的工作平台,推行专业化个性化的培训制度。学校制定辅导员培训规划,建立分层次、多形式、综合性的培训体系,做到先培训后上岗,坚持日常培训和专题培训相结合、校内培训与校外交流相结合、专家讲座与学员讨论相结合、网络培训与走访实践相结合,组织辅导员学习时事政策、教育学、心理学、就业指导、学生事务管理等方面的知识。学校将辅导员纳入师资培训计划,不断提高辅导员的思想政治素质和业务素质,坚定辅导员职业发展信心、提升职业认同感。 (二)完善辅导员队伍职称评定、考核晋升制度,推进职业化发展步伐。

学校立足学生工作队伍专业化、职业化目标,改进和完善辅导员专业技术职务评聘体系。在学校专职辅导员评聘中,充分考虑辅导员工作实践性强的特点,在坚持任职条件的前提下,注重考核申报对象的思想政治素质、理论政策水平及从事思想政治工作的实绩和能力,防止和克服只重论文而轻视工作实绩的现象。在专职辅导员中设置非领导职务,凡在专职辅导员岗位工作满3年,经考核合格的可确定为副科级辅导员;工作满4年,经考核合格的可确定为正科级辅导员。学校在二级学院设立学生工作办公室主任一职(科级正职),满足特定要求即可申报。学校鼓励和支持一批专职辅导员攻读相关学位和业务进修,长期从事辅导员工作,向职业化、专家化方向发展。 (三)加快辅导员队伍专业化建设力度,提升队伍整体综合素质。

学校支持辅导员结合实际工作开展理论研究,每年拔专款资助学生教育管理工作研究项目,培育辅导员工作精品项目;辅导员可以承担形势政策教育、就业指导等相关课程教学工作,学校校报《南京农业大学学报》(社会科学版)为辅导员发表研究成果提供条件。这样的规定不仅为辅导员以后评定职称提供便利,也给辅导员提供继续学习思想政治教育、就业指导等理论知识创造条件,对于辅导员队伍专业化培养,提升了队伍的整体素质意义重大。

参考文献:

[1] 梁金霞、徐丽丽:《完善制度 健全机制 推动辅导员队伍健康发展――全国103所高校辅导员队伍建设状况调研报告》,《国家教育行政学院学报》,2006(6)

[2]张效英:《高校辅导员学术研究的现状和对策研究》,《思想教育研究》,2010(10)

* [基金项目] 2014年南京农业大学学生教育管理基金重点项目“以辅导员沙龙为载体推进辅导员队伍建设的理论研究与实践探索”(X20140103)。

1.朱珠(1987-),助教,南京农业大学学生工作处,研究方向:辅导员队伍建设、大学生思想政治教育。

职称评定报告范文第4篇

关键词:职称改革;职务评聘;职称评审

随着市场经济体制的不断完善和发展,高校教师职称工作正面临着严峻的考验。不管是评聘结合模式,还是评聘分开模式,其实质都有悖于市场经济原则。高校教师职称改革的模式必须与社会主义市场经济体制相适应,实行真正意义上的教师职务聘任制。为此,高校教师职称必须职务化,制度的重心必须聘任化,从人员的评价到职务的聘任必须组织化,模式的运作必须市场化。

一、职称改革问题的起因

我国不同时期的高校教师职称制度都是在一定的历史条件下形成的,应该说与我国当时的政治经济体制、经济发展水平、社会意识形态等在某种程度上都保持着一种相适应的关系。随着改革开放的深入发展和社会主义市场经济体制的确立,与计划经济体制相适应的传统的高校人事管理制度已经不能满足形势发展的要求,正在向与社会主义市场经济体制相适应的人力资源管理制度转变。

在这个转变中,作为高校人事管理制度重要组成部分的职称制度已经成为改革的焦点问题摆在人们的面前。能否有效改革高校教师职称制度,使之与社会主义市场经济体制相适应,这是高校人事管理制度改革成败的关键之一。

1986年,我国高等教育系统根据中央有关文件精神实施了以专业技术职务聘任制为核心的职称改革。实践表明,这次以专业技术职务聘任制为核心的职称改革的大方向是正确的,在提高高校教师待遇、发挥高校教师积极性、促进高校教师队伍建设等方面起到了很大作用,也取得了显著成效。

但是我们必须看到,由于当时我国尚未确立社会主义市场经济体制,以专业技术职务聘任制为核心的职称改革难免带有计划经济体制的痕迹,因而难以满足20世纪90年代以来我国社会主义市场经济发展的需要。再加之评聘制度本身管理机制尚不完善,运行模式尚不规范,致使职务评聘过程还存在着诸多问题与不足。当然,这么评价并不是要否定1986年的职称改革,而是要在肯定的基础上使之与社会主义市场经济体制全面接轨。

进入21世纪以来,国内的一些具有评聘自的高校纷纷对本校的教师职称制度进行了大力度的改革,使教师职务聘任制在很大程度上得以实现。但同时我们也能看到,还有更多的学校,特别是那些不具有评定自的高校,仍然被现行的职称制度所困扰着。每年一度的职称运动,声势浩大,不仅浪费了大量的人力、物力、财力和精力,而且还对教师们形成了巨大的心理压力,把他们折磨得疲惫不堪。不仅如此,还造成了社会的攀比,不正之风也随之兴起。高校与教师个人择聘的单一性和封闭性,造成师资队伍结构不合理,配置刚化,效率低下;教师流动不畅通,人才紧缺与过剩同在;近亲繁殖,素质退化。这种职称制度不利于高校教师资源的优化配置、充分利用和队伍建设。因此,改革现行的高校教师职称制度势在必行。

为要真正彻底地实现高校教师的职务聘任制,需从四个方面对高校教师职称改革模式进行选择。

一是在称谓上要把“职称”变为“职务”;二是在制度的重心上要从评定转向聘任;三是在评聘的主体上要从社会转向具体的高校单位;四是在运作的模式上要从行政计划转向市场选择。

二、称谓的抉择:从职称到职务

最早人们把职称称为学衔。比如我国早在1956年6月起草的《高等学校教师学衔条例》与《科学研究工作者学衔条例》就只有学衔的称谓,而没有职称的提法。这两个条例分别把高校教师和科研工作者的学衔规定名为教授、副教授、讲师、助教和教授、研究员、副研究员、助理研究员。在此次起草的报告中把学衔明确定义为:“国家根据科学研究人员,高等学校教师在工作岗位上所达到的学术水平,工作能力和工作成就所授予的学术职务称号。”也就是说,学衔是某种岗位的学术职务的称号。那么职称又是什么呢?据《辞海》的注释,学衔是“根据高校教师所担任的教学工作及其专业水平授予他们的职称”。也就是说,“学衔”就是“职称”。因此,现在人们常把“职称”理解为对专业技术或学术水平进行区别的等级称号,是授予专业技术人员的“衔”或“称号”,这是有一定道理的。

这样,“职称”与“职务”的关系就清楚了:对于高校教师来讲,“职称”就是一种岗位的学术职务的称号,而不是教师本人身份的称号。

但是,从“”结束后到1986年前,社会上对职称概念的理解十分宽泛,包括了职务、职位、学衔、称号、资格等多种意义。虽然到1986年后全国统一实行了专业技术职务聘任制,但职称一词仍被人们习惯性地沿用着。不过此时职称的内涵已经发生了根本的变化,职称一词已被界定为区别专业技术或学识、水平、能力与成就的等级称号,是作为反映专业技术人员学术水平、工作能力及过去成就的标志,是对专业技术人员的一种评价和承认。其实,无论是职务的名称还是学衔,职称都只是代表一种称号,一种对专业技术人员水平进行区别的称号。这种称号一旦获得,只要没有明文取消,就是一种终身称号。由此看来,这种意义的职称从逻辑上来讲应该具有这样一些特征:首先是不与工资待遇挂钩,没有数额限制,只要专业技术、学识、技能水平与成就达到一定的等级就给予相应的职称。

其次是一旦取得,终身享用。再次是有标准控制,相同等级的职称,评定的标准应该是相同的,不因地区、民族等原因而有所差异。最后是与使用无关,既然只是一种称谓,离退休人员也可以参加评定。其实,这个时候的职称已经异化了,既像是资格认证制度中的“资格”,又像是水平等级制度中的等级称号。

职务则是指具有明确职责和权利的工作岗位。早在1960年3月国务院颁发的《关于高等学校教师职务名称及其确定与提升办法的暂行规定》以及1978年3月国务院批转的《教育部关于高等学校恢复和提升教师职务问题的报告》中,对高校教师职务的内涵都有明确的界定,是与工资待遇挂钩的有一定职责要求的工作岗位。只是在当时,人们忽略了享受相应职务工资的同时还应履行相应的职责,忽略了责权利相统一的原则。从逻辑上来讲,既然是职务,首先就要有明确的岗位职责,完成相应的工作任务,实现相应的职责。其次要与工资待遇挂钩,担任什么样的职务就应该同时享受什么样的工资待遇。再次要有数额限制,职务不像职称只是一种等级称谓,而是具体的工作岗位,根据工作的需要而设置,因此应该有数额限制。最后要求任职者具有相应的任职资格条件,相同的职务可因具体岗位不同,其任职条件也有所不同。具体职务具体要求,不可能有全国大一统的标准和要求。凡是不适合职务要求的就不能任职,即使原来适合的而现在不适合的也应退出该职务。职务既然是一种工作岗位,只有在其位,才具有相应的职务,退休教师也应退出相应职务,当然也就不能再申报担任职务。因此,就职务而言,教师能否被聘用,首先取决于岗位的需要,其次才是自身条件。考核教师是否具备任职条件,不仅要考察其学术水平、工作能力及工作实绩,而且还要看其思想素质、职业道德、发展潜力、自身状况、年龄因素等多方面的情况,以便其能更好地履行职责。

通过以上比较我们不难看出,就高校教师而言,职称要么职业资格化,要么职务化,否则已经不能适应时展的要求。职称的职业资格(即什么样的资格才可以从事高校教师职业)化要有根本性的转变,这不在本文的探讨范围之内。职称的职务化也要有根本性的转变,这正是本文要探讨的。当然,什么职称应该职业资格化?什么职称应该职务化?这应该具体分析。但是,高校教师的职称职务化则是不争的大趋势。不论是什么高校,不管是教授、副教授,还是讲师、助教,都应摒弃现有社会流行的“职称”的概念,回归到教师“职务”的本位上来。

三、重心的抉择:从评定到聘任

我国教师职称评审制度的演进总是与其当时的社会背景、社会形势、经济发展有着密切的关系,从最初的任命制到职称评定制,再到职务聘任制,每个阶段都刻有时代的烙印。1986年我国实行的专业技术职务聘任制,虽然大方向是正确的,但是由于我国当时还没有确立社会主义市场经济体制,因而在具体执行时难免带有计划经济的痕迹。高校教师职务聘任制虽然几经改革完善,但现行的职务聘任制仍有其不足和弊端。我国高校教师职务聘任制实施以来,先后走过了三个阶段,经历了三种模式。

第一阶段是评聘结合模式,也叫评聘合一模式。所谓评聘结合模式指的是教师的职称评定和职务聘任在过程上合二为一的模式,也就是说教师申报的职称一旦通过评审,就必须在职务上给予聘任。在实施时,一般是由有关行政主管部门对高校下达各层次职称的指标或比例,若教师岗位出现空置时,除中级以下职称由申请人所在学校自行评定聘任外,正副高级职称的申报,须经学校审查同意后报到行政主管部门组织的高评委进行评审,评审通过后所在高校即必须聘任。这种模式在过程上把岗位定编、资格审查、业绩考核、职称评定、职务聘任等环节有机结合起来,用人好似符合因事择人的原则,管理好似符合责权利相统一的原则,在当时条件下对于广大高校教师积极性的调动也起到了很好的作用。然而我们很容易看到,虽然说评聘结合模式是以职务聘任制为核心,但实际上仍然是以职称评定为核心,职务聘任不过是职称评定的逻辑必然的结局而已。因而在这种模式下,教师只要评审通过,就肯定能被聘用,而且具有终身效应。

这样就会造成三个方面的弊端:一是教师普遍重视职称的评定而忽视职务的聘任;二是使教师特别是具有高级职称的教师产生不思进取的懈怠心理;三是使聘任流于形式;四是制约了后续人才的培养和发展。在这种情况下就会导致教师以评职称为导向,对照评审条件找出自己的差距加以调整努力,而一旦评上却会忽略对职务职责的履行。这就使高校教师职务聘任制与其实施的初衷有了很大偏差,也使聘后管理工作举步维艰。

第二阶段是评聘分开模式。所谓的评聘分开模式是把职称的评定和职务的聘任彻底分离开来,实行个人申报、社会评价、学校聘任的三段式管理。

个人自由申报,社会权威评审,学校自主聘任,申报、评审聘任三权分离。职称资格的申报权利在个人,只要个人想申报便可不受限制地申报,没有身份资格及其他条件的限制。职称资格的评审权利在社会,由行业、系统或地区依法组成的评审委员会对申报人进行审查评定,确认申报人是否具有某一类别某一层次职称的资格。教师职务的聘任权在学校,学校根据教学科研岗位的需要,对具有职称资格的教师给以聘任。也就是说,教师只有通过了社会评审后,才有资格参加学校的职务聘任,但并不是说只要具有了职称资格条件,学校就必须聘任。学校一般把社会评定的职称资格作为基本的聘任前提,再辅之以其他条件综合考虑是否聘任。

这种模式引进了激励和竞争机制,有利于打破专业技术职务终身制,淡化资格,强化聘任,推动竞争上岗,从根本上克服论资排辈。同时,有利于人才的合理流动,打破单位的禁锢,使人才成为自由的社会人。但是从另一个角度看,这种评聘分开模式在实行过程中也存在着不少问题,问题主要出在社会评审这一环节。高校的聘任过程以资格为前提条件,这样在无形中又进一步强化了社会的评审。高校教师要想获得高校的某一职务(主要指高级职务),必须先通过社会评审取得相应的职称资格,反过来,高校择人也必须是在经社会评定取得相应职称的那部分教师的范围内进行。然而每一所高校都是根据自己所设定的岗位职务需要来聘用教师人选,针对这些具体的岗位职务进行社会评价的可靠性是值得怀疑的。社会无法详细知道高校有哪些具体的岗位职务,这些岗位职务需要履行什么样的职责,什么样的人担任这些岗位职务合适。由此可见,社会评定的职称不一定就是适合高校岗位职务需要的。这种评聘分开模式很容易造成评聘的脱节,不是有悖人才成长的规律和特点,就是有悖岗位管理的规律和特点。

第三阶段是以聘代评模式。所谓的第三阶段,并不是说在经过了第二阶段之后才出现的一种模式。其实在第一阶段就有这种模式的雏形,少数具有职称评审权的高校早在80年代末就开始探索适合我国的高校教师职称模式。随着取得职称评审权高校的增多,这种模式在社会上的影响越来越大。以聘代评的最大特点,不是不要“评”这个环节,而是整个过程的重心从社会外部移到了组织内部,除了请有限的几个校外专家对高级职称申报者的学术水平进行评审外,其余的过程都在学校内部完成。也就是说,以聘代评不是不要评,而是取消了社会评审这个环节,以组织内的职务聘任过程完全取代了社会上的职称评定过程。这种模式围绕着聘任这个中心,采用公开竞争的方式,使职称的称号与职务的实际工作及职责一体化,不但有利于发掘人才、吸引人才和激活人才,而且对建设一支高水平的教师队伍、打造高校的核心竞争力有重大意义。

高校教师职务聘任制的最大特点是高校自主聘任教师,校内评价只是聘任过程的一个环节,聘任全过程的所有权利都由用人单位———高校行使。

高校根据自身的需要制定具体的标准对教师进行评价,来判断其是否符合职务的要求,然后给以聘任。这种聘任制度有利于加速建立适应社会主义市场经济体制的高校人事管理体制,提高人才评价的目的性和准确性。

四、主体的抉择:从社会到单位

相当长的一段时期,大多数高校的教师职称制度都是采用社会评审、高校聘任的模式。这种模式的本质就是组织外评审、组织内用人,亦即现在通常所说的把申报权交给教师个人、评审权交给社会、聘任权交给学校的三权分立模式。很多人都以为,这种三权分立的模式是目前阶段高校教师职称制度的最优化模式。然而,在这里我们忽略了一个最重要的问题,那就是在这三者中最后只有教师和用他的高校发生交易行为。也就是说,最后的交易发生在个人和用人单位之间:用人单位———高校选择适合校内职务的教师个体进行招聘,教师个人选择自己满意的高校为其提供服务,而作为社会评审的机构(并不是具有评价职能的法人机构)只能算是与交易无关的组织外的机构。这就使我们有充分的理由来质疑,由这种机构评审出来的人是否就是适合某高校的某职位所需要的人呢?只有一个具体的高校才有可能了解自己需要什么样的教师配置校内相应的职务,才有可能了解这个职务的责权利,才有可能对自己用人的行为后果负责。而作为社会的评审机构,既无可能也无必要清楚了解某一具体高校对某一岗位职务的具体需求,更谈不上对用人的行为后果负责。因此,我们有必要重新审视这种职称制度模式的合理性。

不可否认,在历史上把高校教师职称的评审权交给社会也曾起到一定的积极作用。为了打破计划经济所形成的顽疾———人才单位所有制和部门所有制,促进人才的社会流动,高校教师职称社会评审无疑是一种有效的手段和途径。社会评审其实质是对高校教师队伍的一种普遍性选拔,在理论上具有面广路宽、相对公平的优点。这种普遍性可以使高校教师在整体层面上得到标准认可,有助于高校教师素质的提升。由于社会评审统一了社会标准,因而给人才的流动提供了基础。其实这种组织外评审的方式,在国际上也普遍存在。现在很多国际证书如项目管理(PMP)等就是通过组织外的中介机构进行评审的,由于标准统一,因而一旦通过,在全世界的范围内就都通用。但是这种组织外的评审只是作为用人单位选人用人的参考条件,而且其参考程度也不一样,并非像职称制度那样作为一种准入制度、终身制度而存在。

然而在市场经济条件下的今天,社会评审对高校产生了很大负面影响。社会评审的普遍性选拔与用人单位的目的往往相悖,某一高校一定岗位职务上所需要的教师,必须是具有一定的专业特长和技能并能承担具体的职责的人。社会评审采用的是一种通用的、普遍的、统一的标准,从理论上来讲这种评价没有数额的限制,凡是够条件的人都应该评上某种职称。但由于从及格到优秀即通常所说的(60分到)100分差别太大,这样教师队伍就在同一标准下出现了一种人为的能力上的剪刀差。具体的高校正是要消除这种能力上的剪刀差,选择更为优秀的教师到合适的职务上工作,实现职务聘任的特殊性。任何组织内的职务设置都是根据组织的实际工作需要来确定的,不同学校的不同教师职务对具体教师在知识、技能、资格、经历、经验以及其他素质等方面的要求是不同的。如前所述,这些恰恰是社会评审机构所无法解决的。

不少人都担心,高校自己评定职称,能保证公平公正吗?这种担心是多余的。各个高校的校长、院长、处长等重要职务在任职前并不需要到社会上进行评价,为什么教师一定要经过社会上的评价取得资格才能被聘用。其实,将现行高校教师职称制度中的这种社会评审模式转变为高校组织内聘任模式,正是市场经济体制的基本要求。把聘任教师的自回归高校,做到谁用人、谁管人、谁评价人,用管结合,评用结合。职称评审从社会转到组织内,有利于消除教师能力上的剪刀差,也有利于教师的合理流动。当然,高校教师的流动,也并非是越频繁越好,也需要相对的稳定,因为教师的频繁流动不利于学术氛围的形成和稳定。为了使教师队伍在流动的同时保持相对的稳定,根据美国高等教育在留人机制上比较成功的经验,我国的一些高校可以考虑建立终身教授制度。当然,这种终身教授的评审高校要根据自己的实际情况严格把握,从比例上看一般不应超过教师总数的20%。

五、运作模式的抉择:从行政计划到市场选择

正如前面所说,我国高校现行的教师职称评定和聘任制度还或多或少带有计划经济的色彩,这对于我国已经实行多年的社会主义市场经济体制而言,不能不说是一种讽刺。从运作模式来看,我国高校教师职务聘任制的根本导向出路,就是从传统的与计划经济体制相适应的行政计划模式转变到现代的与社会主义市场经济体制相适应的市场选择模式。市场可以提高高校师资配置的效率,优化教师结构。这就需要建立和培育高等教育人才(教师)市场,而这正是我国人才市场体系建设的欠缺之项。

经过几年的改革,尽管人们普遍认为高校教师高级职称评得有些过滥,但各具体单位仍然还是争着要增加评聘指标,教师个人也争着要晋升。高校教师的职称评聘到底应由谁来控制?向什么方向控制?在传统模式中,高校教师的职称评定不管是宏观总量,还是微观结构,都由政府的行政计划来定。而在市场经济体制的今天,无论是政府管宏观也好,还是具体高校管微观也好,都必须遵循市场规律。高校根据职务的需要到市场上选聘合适的教师,教师根据自己的专业特长和学术水平到市场上选择合适的高校职务;教师受聘于某一高校的某一职务后,根据聘任合同在这一职务上实行职务权利,实现职务职责,完成职务工作,作出职务绩效,领取职务报酬。也就是说,职称评聘工作再也不是一种政府行为了。在社会上,是一种市场行为;在高校里,是一种组织行为。不管是市场行为,还是组织行为,归根到底都是市场机制在起作用。各学校根据自己的实际情况,向社会公开提供一定的教师职务空缺,校内或校外的教师可以凭借自身的能力和水平来竞聘这些职位,通过市场的双向选择来达到人职的优化配置。某教师在甲高校是教授,在乙高校就不一定是教授;某教师今年是教授,经过一个考核期,如果不合格也就不再是教授。这样,社会上长期存在的职称论资排辈和终身制也就被彻底打破。

在高等教育人才(教师)市场上,运行的主体就是用人单位———高校和择校竞聘的教师个人。

高校真正的拥有自主聘用的权利,并把这种权力面向全社会行使。教师真正的拥有自由择业的权利,不必非在本校竞聘达到晋升职务的目的。这种高校教师职务聘任制,通过市场的供需机制、价格机制和竞争机制的作用,无形中促使各高校不断地提高自身吸引人才的能力,促使广大教师不断地提高自己的能力和水平,从而使我国高校整个师资队伍水平得以提高。然而我们必须看到,我国的高等教育人才(教师)市场还远没有建立起来,更谈不上成熟了。

建立和培育高等教育人才(教师)市场,要从五个方面入手:一是要明确政府在市场中的定位,完善和强化对高校教师资源的宏观调控;二是建设高水平高效率的市场体系,使高校教师资源的培养、配置和使用全面市场化;三是加速培养市场主体,尤其要使具体高校和教师个人在市场中成长和运行;四是高校教师的个人收入分配与业绩和市场接轨,由市场评价教师和高校的业绩,从而确定教师的个人收入分配;五是以市场的原则来构建高校教师的社会保障体系。高等教育人才(教师)市场的建设,不仅要完善市场服务网络,而且还要大力推进市场信息化建设,合理利用市场价格调节功能,提高市场活力。同时还要健全完善高等教育人才(教师)市场的政策法规体系,加大对市场的监管力度,从而为高等教育人才(教师)市场的发展创造良好环境。

职称评定报告范文第5篇

一 “双师型”教师队伍建设的重要性

高等职业教育承载着重要的使命,它需要为区域经济发展做努力,需要为社会的发展输送专业型的人才。在科技高速发展的今天,人才水平的高低不仅仅与学校的办学质量联系紧密,也与国家的发展密不可分。国家劳动和社会保障部在《关于技术工人短缺的调研报告》中了一组数据,我国现在技术工人中的技师和高级技师比例非常低,百分之四不到,但是企业发展所需要的高级技师比例要达到百分之十四。这样的供不应求,造成的企业人才不足,进而阻碍我国经济的高速发展。高等职业教育当务之急是需要为社会为国家培养出高水平的实用型人才。学生在高等职业院校中能否获得较强的实践能力,取决于教师教学水平的高低。教师如果只注重理论的教学,只能口头上传授专业技术,不能在实践中身体力行,是不可能培养出实用型的人才的。只有不断提升教学内涵,使教学质量稳步提升,形成有特色的教学模式,并培养出高水平的人才,只有这样的有实力有优势的院校才能得到社会的认可,才能让高等职业院校的实力得到大家的认可。高等职业院校想要走出一条更有特色的教学之路,就必须建设好“双师型”教师队伍。

二 “双师型”教师的含义

“双师型”教师指的是能够在一个职位上展现出多种职业能力,能够做到在专业和其他各方面相结合的高水平教师。这样的教师兼具教师和技术工程师的职业素养,能够在知识、能力和素质方面表现出较高的水平。教师既需要有担任教师工作的资格,也需要有相关的技能证书,既需要在课堂上指导学生学习,也需要在实践中指导学生操作。教师的水平和素质能够体现在“双师型”教师的内涵中:一方面是“双师型”教师能够表现出教师应该具备的职业素养,比如良好的教学能力、正确的思想认识、积极的教育信念,能够做到在教师的岗位上尽心尽力;另一方面是“双师型”教师在专业水平上,要有一定的突出表现。在教师的素质要求方面,教师具体要做到的是:在职业道德上表现出高水平,对市场经济的基本知识有较深刻的认识,组织能力较强,能够与时俱进,能够使学生在步入社会走上岗位的时候,有良好的工作能力。

三 加强“双师型”教师队伍建设的措施

1.健全“双师型”教师培养制度

政府为了支持高等职业院校的发展,出台了相关政策和制度。高等职业院校可以结合学校的具体情况,制定出具有针对性的规定,能够把“双师型”教师建设中涉及的相关制度规范化,比如权利与义务、审核与奖罚以及对人才的培养和教师的招聘等等,只有把握好这些政策,“双师型”教师建设的道路才能越走越宽。

2.强化“双师型”教师队伍培训

一是要利用企业优势,让教师深入企业进行学习,让教师在实践中加深对社会需求的了解,提高教师自身的实践能力。这样当教师教授学生相关知识和能力的时候,就能够为学生提供更具有实用性的专业知识,提高高等职业院校的办学水平。二是组织教师系统地学习和深造,提高教师的教学能力和专业水平。三是将生产、学习、研究很好地结合起来。

3.加大对“双师型”教师的激励力度

建设“双师型”教师队伍,对教师要有一定要求,要在理论水平和操作能力方面有相应的造诣,“双师型”教师要担负起比普通教师更多更有难度的工作。所以“双师型”教师队伍建设,需要在教师奖励制度上不断完善,提高奖励水平,使“双师型”教师队伍能够稳步向前发展。特别是在教师进行职称评定时,要更加公平和公正。现在,高等职业院校的教师进行职务的晋升评定时,采用的评定标准是普通高校的相关标准,对教师的科学研究能力考核占的比重较大。但是在高等职业院校“双师型”教师队伍建设的过程中,需要教师拥有的不仅是科学研究能力,还需要拥有的是生产实践能力,所以应该为“双师型”教师建立一套相对独立的评定办法,使这部分教师的职称评定更加公平公正。