对文学的艺术作品的认识

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对文学的艺术作品的认识范文第1篇

在当下大学语文课堂中，越来越多教师选择使用影像资料辅助教学。基于此，文章以辽宁师范大学为例，阐述了影像资料在大学语文教学中应用的作用，指出了在大学语文教学中应用影像资料的误区，提出了运用影像资料开展大学语文教学应注意的事项。

关键词：

影像资料；大学语文；影像手段；影像元素

大学语文作为高校开设的重要必修公共课之一，其目的是帮助学生提高其语言文字的表达、交流与沟通能力。辽宁师范大学所选取的大学语文教材为辽宁师范大学出版社自主出版，由张庆利教授主编的《大学语文读本》。该读本中所包含的诗歌、散文、小说、戏剧等作品在教授过程中可以综合运用到大量的影视艺术作品，使教学过程丰富多彩，方便教师传达文本内涵，实现教育目标。同时，还有利于加深学生对教材的理解，方便学生形成自己的理解，从而培养学生语文素养。2001年6月，教育部颁发的《基础教育课程改革纲要（试行）》中就提出，大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革，充分发挥信息技术优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。在新课程改革推进的十余年来，教师在课堂上对多媒体技术的运用逐步提高。因此，影像资料在大学语文教学中的运用被重视。

一、影像资料在大学语文教学中应用的作用

影像手段，即在课堂上运用影视艺术作品，发挥其视觉元素与听觉元素相结合的特点，以期实现促进课堂教学目的的一种教学方法。影像手段引入大学语文课堂教学作为多媒体技术在教学中的延伸，有着众多区别于传统大学语文教学手段的优势。

（一）运用影像资料有利于学生对知识的理解

美国实验心理学家赤瑞特拉的心理学实验得出结论：人类获取的信息83%来自于视觉，11%来自听觉。此外，该研究还证实，在学习的过程中，参与感知和接受的感官越多，对知识的理解就会越好。因此，从心理学角度讲，在大学语文课堂中播放影视艺术作品是作用于多种感官的多类型信息刺激，有利于提高学生对知识的理解水平。运用影像资料所带来的多维度、图文并茂、视听并举的课堂表现形式极具感染力，减轻了学生在课堂上对文本的理解难度，有助于学生对一些较为复杂晦涩的文章进行理解。

（二）运用影像资料有利于学生对知识的感知

对知识的感知指的是对知识表面或者外在特征的理解与记忆，而在大学语文教学中表现为对课文文字中所阐述的内容，所具有的逻辑性的认识。在大学语文课堂中播放影像资料，可以向学生提供较为丰富的、具有典型性和代表性的感性材料。例如，在讲解贾平凹的《秦腔》这一课时，播放一段秦腔表演，让学生对教材所讲述的内容具有直观的感受，从而对教材内容有一定的感性认识，便于教师课堂内容的进一步讲解。

（三）播放并讲解影像资料有利于学生知识性记忆的持续

心理学中有关知识保持的实验有这样的结论：从听觉获取的知识人们能够记忆15%，从视觉获得的知识能够记忆25%，如果同时使用两种信息传递工具，人们能够记忆65%的知识。这一实验表明，影像资料在大学语文教学的记忆方面具有重要意义。

二、在大学语文教学中应用影像资料的误区

虽然影像手段的运用在大学语文教学中有着种种有利条件，但不可否认，在大学语文教学中，这也会带来一系列的问题。

（一）倚重影视作品，限制学生思考

影像手段作为声音、图像的有机结合，具有区别于传统文本的传播优势。在课堂上的使用，会给学生带来更加直观的感受。但是同时也会对学生的思维和对人物形象的理解产生模式化认识，限制学生的阅读经验和期待视野。例如，在讲解《罗密欧与朱丽叶》（节选）这一课时，在课堂上引入一段电影《罗密欧与朱丽叶》的对应片段，在方便学生理解的同时也会限制学生的视野。在影视艺术作品中，戏剧文本中的“罗密欧”与“朱丽叶”的形象由文字描写一跃成为视觉上可见的直观人物形象，会带来一系列问题。首先，文学形象具有一定的假定性。影视艺术作品中统一出现的人物形象由独一的演员来饰演，这样的演绎方法抹杀了不同人心中的具体人物形象，势必会影响观众的接受心境与阅读效果；其次，除了人物具体形象差异外，部分影像资料会因为种种原因改变原有情节，影像资料内容有别于教材，易对学生造成误导；最后，假如学生在上课之前没有对课堂文本有一定的阅读思考与分析，直接出现在影视艺术作品中的人物形象、情节内容会定格学生的思维，使他们对文章思想内涵的探寻止步于初级阶段。换言之，一些影像资料在大学语文课堂上出现会一定程度上限制，甚至阻碍学生思维的发展，缩小学生的思考空间，不利于学生的文学接受与独立思考。

（二）淡化文本阅读，喧宾夺主

教师在选取影视艺术作品作为大学语文课堂的教学材料时，容易将关注点聚焦在影视作品的音乐、图画、色彩等视听效果上。此时，过多地使用影视艺术作品，会减少学生对文本的精读和理解。影像资料的使用，虽有利于课堂内容的展开，但也容易使课堂关注点从课文的内涵偏移到外在表现，冲淡大学语文课堂的教学目标和教育意义，使学生对文章的理解浅尝辄止，对文章背后的人文关怀与思想内涵止步于画面感对视觉的冲击，乃至从影像资料回到教材文本时，思路仍然留在播放过的视频中不能自拔，从而对课堂教学产生不利影响。

（三）占用课堂时间，容易本末倒置

大学语文作为公共必修课，虽然极为重要，但是课时安排受种种条件限制，教学时间较为紧张，一个学期里仅有的32个学时对内容丰富且有深度的大学语文来说完全不够。在课堂教学中，引入一定量的影像资料势必会占用大量课堂时间，被迫压缩或侵占其他课堂项目的时间。同时，引入课堂的影视艺术作品往往涵盖大量内容，除了教材所要传达的主旨思想之外，往往还包含了众多题外因素。因此，在大学语文课堂上播放影像资料在达到一定教学目的的同时，也可能会加重大学语文教学负担，甚至使课堂的教学中心由教材转向影视艺术作品，从而忽略大学语文教学的中心目的，造成本末倒置。例如，在讲到辽师版《大学语文读本》中《侠客行》一文时，有的教师会选取一段有关“侠”文化的影视片段来引入课堂主题。这样的方法虽然有利于课堂内容的展开，但同时将文化背景、历史背景等次要内容误推到教学重点，转移了学生的注意力，使传递人文关怀与文学素养的大学语文课变味成了历史课、哲学课。

三、在大学语文教学中运用影像资料应注意的事项

影响元素作为多媒体教学中的重要组成部分，在大学语文课堂教学中发挥着重要作用。为了发挥出影像手段有别于其他多媒体教学的作用，在大学语文教学中，运用影像资料应注意以下事项。

（一）根据文章内容量权衡相应的影像资料使用幅度

为了确保选取的影像资料发挥最大的效用，就要保证所选影像资料长度能够在教学计划安排内完成。在逻辑性很强的文章教学中，逻辑思维能力培养作为教学重点，需要对作者的行文思路进行逻辑性分析论证。在此类文章的教学过程中，教学目的是培养学生缜密思考、严谨表达的能力，此时如果选取一些影视艺术作品作为课堂的组成部分，难免会打断学生文本分析的连贯性思路，使学生思维陷入肤浅化的瓶颈。因此，在讲解此类文章时，教师应减少甚至避免影视艺术作品的课堂使用。在一些文言文、诗词、说明文和散文的课堂教学中，影视艺术作品便能够发挥其优势，将文章讲解所需要的知识点进行有机结合，有利于课堂内容的展开，加深学生对文章主要思想感情的理解。由此，教师需要考虑课堂教学的时间限制，合理安排影视资料。此外，还要考虑学生的受教能力，简短有力的影像资料能够最大化地吸引学生的注意力，学生的注意力集中在影像资料和课堂学习内容的联系上，就能自觉进行思维活动。在大学语文课堂上，要尽量避免选用拖沓冗长的影像资料，确保课堂教学时间的安排合理，避免造成影像资料喧宾夺主的情况。

（二）选取恰当的影像资料，使影像教学手段与大学语文课堂相适应

影像资料引入课堂对大学语文教学具有重要意义，但是在选取影视艺术作品的过程中应该注意以下几点：首先，要明确影像资料在课堂中所处的地位是课堂教学的辅助工具，并不是课堂教学的中心内容，在使用的时不要喧宾夺主；其次，所选取的资料要长度适中，不能过多占用课堂时间。课堂时间的大部分应该用来交给教师讲解与学生分析；再次，选取的影视艺术作品应具有代表性，可采用剪辑的手段，截取影像素材中最有利于课堂教学的片段，切忌通篇播放。对于一些较为经典的影视艺术作品可布置为课下作业，让学生在课下完成欣赏分析。总体而言，在选用影像资料时，要根据教学内容和特点，形成语文课程的特色，有效发挥影像资料的优势。譬如，在讲解《长恨歌》一课时，教师可以让学生观看电影片段，让学生了解故事的主要情节，这样不仅能够让作品内容形象化，还能比较文学与电影两种艺术形式的不同之处，借此让学生分析两种不同表达效果的特别之处，实现大学语文情感和审美的教育内容相适应。

（三）注重影像手段与课堂教学内容的联动

在运用影像手段开展大学语文教学时，学生的思路往往会被影视艺术作品所牵引。当影像放映结束后，学生仍沉浸在影视艺术作品中，很难短时间内重新回归到课堂中。为此，在运用影像手段时，要注意影像手段与课堂教学内容的联动。所谓“联动”，就是有目的性地安排影像资料播放，以提高课堂语文学习效率为根本目标开展大学语文课堂教学活动。在放映影视艺术作品之前，教师可以进行问题预设，让学生带着问题进行有目的的欣赏与分析。在放映结束后，教师对设定的问题进行提问，通过点评学生回答，增强教师与学生的课堂联动，引导学生将思路重新转回课堂。在选取较长的影视艺术作品时，教师可以按层次将作品分为若干部分，对各部分依次进行播放与讲解，通过这种模块分析的播放方式，把控课堂节奏，加强对学生思路的引导。

综上所述，本文简要探讨了影像资料在大学语文教学中的作用，对影像资料在大学语文课堂上的使用分别从积极和消极方面进行了一定分析，对未来影像资料在未来大学语文教学实践中的运用和原则进行一定探究，以期引发众多一线教师对影像资料在大学语文教学应用中的思考。

作者：李帛芊 迟琳玉 单位：辽宁师范大学

参考文献：

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[2]陈国恩.近年来武汉大学的中国现当代文学教学[J].中国现代文学研究丛刊,2007(4):270-282.

[3]樊星.文学教育应该注重趣味的培养[J].文学教育,2011(3):4-7.

[4]郑君.新形势下大学语文教学的问题及对策探析[J].赤峰学院学报,2015(5):256-257.

[5]林娜.新媒体背景下大学语文教学策略研究[J].太原大学教育学院学报,2015(9):38-40.

对文学的艺术作品的认识范文第2篇

一、“非美学”的概念及其基本特征

巴迪欧在《非美学手册》中对“非美学”做了界定，他说：“通过‘非美学’，我理解了哲学对于艺术间的关系，同时提出艺术自身是真理的生产者，并没有采用(将艺术)作为哲学对象的方式。反对美学思辨，‘非美学’描述了由某些艺术作品的独立存在所生产的严格的内哲学效应。”②通过“非美学”的定义，我们看到了哲学与艺术之间建立了一种新型关系，即艺术不是作为哲学的对象而存在的，艺术具有独立于哲学的主体性。在大多数美学家或哲学家眼中，美学是艺术的哲学，艺术只是对象和客体，哲学才是主体和最终的落脚点。与这种传统美学观念不同，“非美学”方案认为，艺术有其自身独立的思想，在这一点上，“巴迪欧与德勒兹以及现代主义思想家持有相同的观点”③。艺术并不是哲学的对象或客体，优秀的艺术品往往具有丰富且独特的内涵，它们或明或暗地呈现于文本中。

巴迪欧指明了艺术与真理的关系，即艺术是真理的生产者。在传统的哲学家和美学家眼中，真理拥有至高无上的地位，它宛若主宰哲学与艺术的神灵，仿佛所有人都应该对真理顶礼膜拜。如今在拆解式的后现代主义者眼中，由于解构主义和相对主义的作用，真理被消解甚至颠覆了，它成了众矢之的。许多后现代主义者拒绝真理，更反对真理崇拜。而巴迪欧作为一名现代主义者(尽管在朗西埃看来，他的现代主义是一种“扭曲的现代主义”④，其中包含了大量的柏拉图主义成分)，他始终相信真理是存在的，并指出艺术可以生产真理，当然此处的真理并非常规意义上的真理，而是一种生成性的真理。巴迪欧认为，真理不是固化的刻板的神秘自在之物，而是后天生成的，真理是可以被生产的，其生产程序包括四种，即科学、艺术、政治和爱，而艺术就是一种典型的真理生产程序。巴迪欧由此重建了艺术与真理的关系，艺术不再是真理的奴婢，不再是真理的传声筒和载体，真理也不再是艺术的主人，而是艺术之子。是艺术生产了真理，创造了真理，而不是真理以权力话语的身份驱使艺术发出它的声音，也不是真理以神秘幽灵的身份在艺术中悄然现形。艺术是真理之母，作为艺术之子，真理是动态生成的，不是静止不变的，这是巴迪欧与柏拉图的真理观不同之处。在柏拉图那里，真理是一种单一的确定性话语，而巴迪欧的真理观虽然有柏拉图主义的成分，但毕竟不同于柏拉图主义，朗西埃所说巴迪欧对现代主义的“扭曲”，在某种意义上正是巴迪欧对现代主义乃至后现代主义的一种修正、反拨或者扬弃。

巴迪欧的“非美学”方案“反对美学思辨”，这里的美学思辨主要是指传统美学的思维方式和研究方法。传统美学认为，艺术只不过是哲学的对象，哲学家或美学家沉浸于传统的美学思辨之中乐此不疲，譬如对美的概念、内涵、性质和特征的种种辨析，名目繁多的对艺术作品中真理话语的阐释模式和策略，以及对文艺创作心理机制的复杂推理和归纳，还有对“真、善、美”三大范畴之间复杂关系的探讨，更不用说对文学艺术与各种人文社会科学的跨学科比较，诸如文艺社会学、文艺心理学、文艺教育学、文艺伦理学之类，都以哲学性的思辨和系统化的整合为其显著特征。而巴迪欧的“非美学”反对这种传统美学思辨，他认为传统美学思辨忽视了艺术的独立性，损害了艺术的尊严，用种种凌驾于艺术之上的哲学、政治学、伦理学、心理学等学科话语来阐释艺术，把文学艺术作品视为哲学话语的阐释对象，这实际上是一种本末倒置，颠倒了艺术与哲学或真理之间的关系。不仅如此，在巴迪欧看来，传统的美学方案都是单一性的，不是教诲式就是浪漫式，要么就属于古典式，然而，任何一种单一的传统美学方案都无法解释当前世界范围内复杂的文学艺术新状况和新现象，包括现代派和后现代的“反美学”也缺乏足够的解释力。在巴迪欧这里，艺术与哲学的关系与传统美学思维方式是相反的，哲学对艺术并非不可或缺，艺术有其自身独特的思想，可以自我生成和自我展示。倒是哲学更需要艺术，因为如果哲学是为了探讨真理，那么它就需要一系列包含真理的材料，用巴迪欧的话来说就是需要借助所有能够生产真理的程序。而“艺术自身是真理的程序，或者，艺术的哲学辨识属于特定的真理类别。艺术是一种思想，艺术品是实在之物(而非效应)。这种思想，或者它所激活的真理，相对于其他真理是不可约的，这些真理是科学的、政治的和爱的”⑤。在巴迪欧那里，根据不同的真理生产程序，真理类别也有所差异，艺术则属于其中一种，它与科学真理、政治真理以及爱的真理一同构成了真理的类别。巴迪欧认为，在艺术真理的范畴中，“真理是由事件所引发的艺术程序。这个程序只由作品构成”⑥。很明显，此时的真理是一种艺术程序，而作品使艺术程序得以形成，因此，艺术真理被艺术事件所开启，是由艺术作品构成的一种艺术程序，艺术真理的源头与基石就是艺术作品。

二、“非美学”方案的超越性

在巴迪欧眼中，无论是现代派的还是后现代的“反美学”形态都主张解构真理，而“非美学”却捍卫真理的合法性，因此“反美学”本质上并不在美学范畴之内，并非真正意义上的美学⑦。唯其如此，巴迪欧才认为自己提倡的“非美学”是传统美学三种方案之外的“第四种美学”方案。

在正式讨论“非美学”之前，巴迪欧首先终结了三种传统美学的共同点。“探讨的方法将会是否定的：三种继承下来的方案，教诲式、浪漫式和古典式，它们有哪些共性在今天被拆解了?这三种方案关系到的‘共性’，我想，就是艺术与真理的关系”⑧。艺术与真理的关系在传统美学方案中可以归纳为三种：其一，艺术不能够把握真理，此即教诲式;其二，艺术能够把握真理，此即浪漫式;其三，艺术没有必要去把握真理，此即古典式。由此派生出新的问题，艺术如何去表现真理，是艺术走向了真理，还是真理走向了艺术，是让艺术充当真理的传声筒，还是让真理神秘地降临到艺术作品之中?这是教诲式与浪漫式的根本分歧之所在。根据对传统美学三种方案中艺术与真理关系的探讨，巴迪欧总结出“这种关系的类型是内在性和独特性”。所谓“内在性”探讨的是“真理是不是真正内在于作品的艺术效应?或者艺术作品只是外在的真理工具?”⑨显然，教诲式和古典式中不具有“内在性”，因为它们都不承认艺术可以把握真理，都认为真理外在于艺术。但教诲式与古典式有着本质的区别。教诲式认为艺术不能把握真理，这是艺术的无能和过错，如果实在做不到把握真理，那么至少也要表现某种真理的效应，起到独特的教诲作用。古典式则认为，艺术本来就没有义务去传达真理的意愿。与上述两种方案相反，“在浪漫式方案中，真理与艺术的关系确实是内在的(艺术展示了理念的完美降临)，但却不是独特的(由于它所涉及的真理和思想家的思想与诗歌言语所揭示的内容并不符合)”⑩。巴迪欧认为“独特性”所要回答的问题是：“由艺术表现的真理是否绝对属于艺术?”(11)在浪漫式美学方案中，真理大多带有神秘色彩，具有普遍性，是万事万物之通行规则。艺术诚然可以呈现这种真理，但它终究还不是专属于艺术的。继而巴迪欧指出，“在教诲式中，这种关系肯定是独特的，但绝不是内在的”(12)。尽管在教诲式美学方案中真理外在于艺术，但艺术仍旧可以表现真理表象。因为用艺术所呈现的真理效应是其他任何途径都不能取代的，这就是为什么柏拉图一再宣称要将艺术驱逐出去，但最终还是留下了符合其规范的诗歌的原因。与浪漫式和教诲式相比，古典式更注重摹仿，它力求“逼真”，而非真实。因此在这种古典方案中，艺术与真理的关系既不具有“内在性”也不具有“独特性”。

以“内在性”和“独特性”作为标准，巴迪欧对三种传统美学方案都表达了失望之情。他认为：“在固有的方案中，真理对艺术作品而言，从来就不可能同时既是独特的又是内在的。”由此他提出了“非美学”方案，在这一方案中，艺术与真理的关系既是内在的又是独特的。这里的“内在性”是指“艺术与它所展现的真理具有完全相同的外延”。也就是说，在“非美学”方案中，艺术与艺术真理具有相同的外延，此时的真理就在艺术之内，而非凌驾于艺术之上，它不是带有普适性的外在绝对真理，也不是思想家硬性植入艺术作品中的个人思想观点，而是完全从艺术作品中自然生成的一种艺术真理。可见在巴迪欧的新方案中，艺术成了真理的生产者。作为真理的一种独特的生产程序，艺术所生产的真理也就应该是为艺术所特有的真理。综上所述，按照巴迪欧的理解，可以将这四种美学方案以表格的形式呈现：

在“非美学”与浪漫式美学方案中，真理都内在于艺术，然而这种内在性却有本质性的差异。在浪漫式美学方案中，真理是先在的，它作为“绝对理念”凌驾于万物之上。艺术就好比是一个容器，真理选择在其中栖息和现身。黑格尔认为“美是理念的感性显现”，美的要义是在艺术作品中表达理念，而且是绝对理念。与黑格尔不同，海德格尔充分强调艺术的重要性，他在《艺术作品的本源》中指出：“艺术就是真理的生成和发生。”这似乎与巴迪欧所说“艺术是真理的生产者”颇有几分相似。但海德格尔同时又强调艺术本质即“真理之自行设置入作品”(13)。尽管海氏强调了艺术的重要性和它作为显示真理的独一无二的对象，可是创作中的主导权仍属于真理，真理的置入与否乃是真理的自由选择，艺术作品宛如容器，等待着真理的神秘降临。按照这种思维，与其说是艺术作品把握了真理，毋宁说是真理的置入促成了艺术作品的诞生。显然，在这样的关系中，艺术中的真理不可能具有“独特性”。而在“非美学”中，艺术不是客体而是主体，是它生产了真理，而不是将艺术简单地等同于真理的肉身化，因此艺术与真理的关系同时具备独特性和内在性。

巴迪欧认为，“真理是降临在有限性中的无限真实。而这种有限中无限降临的形象，具体来说，就是浪漫式方案的核心，它将艺术当做一种肉身化”(14)。换句话说，真理是无限多样的，而艺术作品则是具象、有限的，是真理选择在有限的艺术作品中现身。继而巴迪欧批评了德勒兹读艺术作品的方式：“以电影为例，一方面，德勒兹用一种令人望而生畏的非专家似的博学，非凡地分析了一部又一部的作品。然而，另一方面，最终从中获得的被吸入了概念的储存库，从其最初的作品开始，德勒兹就已经建立(起了自己的概念库)并(与艺术)结合起来：即，运动与时间，在柏格森的术语意义上。”(15)德勒兹通过大量分析解读电影作品，其最终的收获是扩充了其概念术语库，毕竟在德勒兹眼中，“哲学就是构想、发明和制造概念的艺术”(16)，同样，他解读艺术作品也是为了建设其哲学的概念库。在巴迪欧看来，“德勒兹开掘艺术，不论是电影还是文学，通过在艺术作品中寻找他专心致志想要找到的：他自身哲学中的主要概念”(17)。显然，与浪漫式一样，在德勒兹眼中，艺术仍旧是一个真理或概念的容器。这也正是巴迪欧对浪 漫式美学方案的忧虑，艺术作品本身所要表现出来的与思想家读解出的东西并不相同，艺术可能会成为思想家补充和证实自己思想的工具。然而，乐塞克勒认为：“德勒兹的美学立场使其成为了巴迪欧所说的教诲式方案的典型代表”(18)。这大抵是因为乐塞克勒受到了法国学者菲利普·萨波的影响，而且还沿用了萨波将巴迪欧的“非美学”叫做“生产式方案”的命名。但乐塞克勒对德勒兹的分析并不能完全支撑他的观点，尽管他解读了众多艺术文本，例如普鲁斯特、卡夫卡的文学作品和一系列电影，但是德勒兹从来没有将这一系列的艺术作品当做教化的工具。

巴迪欧反对德勒兹的浪漫式美学方案，从他的“非美学”视角来看，“哲学的唯一角色是一种展示：只是展示艺术所生产的真理”(19)。此时的哲学反而成为了容器，展示由艺术生产出的真理。总之，“非美学”对传统美学方案的超越，主要在于它兼具真理的“内在性”与“独特性”，而且“巴迪欧在艺术进程的关系中放弃了熟悉的主体与客体二分法;既没有主体天才也没有拥有解释权的客体权威。取而代之的是，他引入了‘艺术配置’和‘主体点’的概念”(20)。这两个概念对理解“非美学”具有至关重要的作用。巴迪欧认为“在普遍原则上，作品不是事件。它是艺术事实，使艺术程序得以形成”。而“真理是由事件引发的艺术程序。这个程序只由作品构成。但是它(真理)——作为无限性——并不在任何作品中自我显现”(21)。这里的真理并不像浪漫式中的真理可以选择性地自我敞开与显现，它是被艺术生产出来的，而艺术的实体表现则是作品，作品构成了真理的不同点。归根结底，单单一部作品无法构成真理的存在，其中包含偶然性的因素，只有这种偶然性持续不断地发生，作品才有可能构成真理碎片或者有限的真理。与艺术真理息息相关的是“配置”与“艺术配置”。简言之，“配置”是由事件所引发的艺术作品序列，在配置中存在艺术专属的真理。在配置中诞生的真理是独特化的艺术真理，而非浪漫式方案中的普遍真理。然而，“与艺术思维相关的整体作为内在和独特的真理，最终不是作品，也不是作者，而是由事件断裂(通常它会使先前的配置过时)所引发的艺术配置”(22)。正是事件引发了艺术配置，不同的事件对应着不同的配置，事件的断裂会导致配置的更迭，同样，独特化的真理也会有所改变。因此，配置必须忠诚于事件，才可能真正实现真理的独特化。只有把握了“主体点”和“艺术配置”这两个术语，我们才能更透彻地理解巴迪欧所说的在“非美学”中真理对于艺术的“内在性”和“独特性”。

三、巴迪欧与萨波关于美学方案划分的异同

法国学者菲利普·萨波在《哲学与文学》(2002)一书中总结了文学与当代哲学之间的关系体系，其中，不仅吸收和承继了巴迪欧对传统美学的划分方式，而且将巴迪欧所提出的“非美学”方案纳入了其思想体系。萨波将巴迪欧的教诲式与古典式方案共同并入他所说的教诲式名下，并将以海德格尔为代表的浪漫式称为阐释学方案，将巴迪欧提出的“非美学”方案称为“生产式方案”。显然萨波更关注当代哲学，萨波所采用的素材更为集中，他所例举的哲学家，不论是吉尔·德勒兹、保罗·吕格尔，还是文森·戴斯贡布，都对普鲁斯特及其作品进行过详尽的解读。萨波在讨论文学与哲学的关系时，并不像巴迪欧那样特别重视真理的因素，萨波的三种方案在很大程度上是指对文学的哲学分析与哲学批评的三种类型。他在谈到教诲式时举出了德勒兹，尽管这个术语源自巴迪欧，但与巴迪欧将德勒兹纳入浪漫式方案的观点不同。萨波认为教诲式方案主要是指根据分析文本的哲学家所确定的那些外在于文学的观念和视角来考察文学，当然哲学家只是建构一种文学文本的幻象，通常文本的形式特色会被丢在一边。萨波认为，德勒兹根据解读普鲁斯特的作品《追忆似水年华》而写成《普鲁斯特与象征》，就是依据教诲式方案。

萨波所谓阐释学方案认为：“文学可以合法地被认为是本质显现的场所，也就是说文学隐藏着某种哲学真理，这种真理渗透在文学中并且构成了文本的背景。”(23)这种看法，与巴迪欧对浪漫式方案的界定有几分相似，只是在浪漫式方案中，文学与哲学的界限并不那么明显，其共同目标都是探索真理。而在萨波的阐释学方案中，文学依旧像是一个容器，展示着哲学真理，其中，文学与哲学的界限仍旧鲜明，真理与哲学才是近邻。在这种方案中，萨波举出了保罗·吕格尔对普鲁斯特的《追忆似水年华》、托马斯·曼的《魔山》和伍尔夫的《达洛维夫人》这三部作品的解读方式属于阐释学方案。在萨波的生产式方案中，哲学家们并不具有把握文学文本真理的优先权，按照马修的观点，此时的哲学家更像文本的哲学真理的助产师，他们催生了文本真理的生成。萨波认为戴斯贡布对普鲁斯特的分析，巴迪欧对马拉美、贝克特等作家的解读都属于生产式方案。尽管他将巴迪欧纳入了生产式方案，而且这种方案也与“非美学”颇为相似，但文学在萨波眼中仍然是哲学研究的对象，其自身并不具备独立的思想。巴迪欧的“非美学”则不同，它赋予了艺术自主权，艺术具有自己独立的思想，哲学所做的只是展现艺术所生产的真理。

注释：

①Alain Badiou, Petit Manuel D'inesthétique, Paris: Seuil, 1998, p. 19.

②Ibid., p. 19.

③Jean-Jacques Lecercle, Badiou and Deleuze Read Literature, Edinburgh: Edinburgh University Press, 2010, p. 197.

④Jacques Rancière, "Aesthetics, Inaesthetics, Anti-aesthetics", in Peter Hallward(ed.), Think again: Alain Badiou and The Future of Philosophy, London & New York: Continuum, 2004, p. 222.

⑤Alain Badiou, Petit Manuel D'inesthētique, Paris: Seuil, 1998, p. 19.

⑥Ibid., p. 24.

⑦参见拙文《后现代语境中的“真理”危机与“反美学&rd

--------- quo;》，《福建论坛》2012年第1期。

⑧Alain Badiou, Petit Manuel D'inesthétique, Paris: Seuil, 1998, p. 20.

⑨Ibid., p. 20.

⑩Ibid., p. 2O.

(11)Ibid., p. 20.

(12)Ibid., p. 20.

(13)《海德格尔选集》(上)，孙周兴选编，上海三联书店1996年版，第292页。

(14)Alain Badiou, Petit Manuel D'inesthétique, Paris, Seuil, 1998, p. 23.

(15)Alain Badiou, Deleuze: The Clamor of Being, Minneapolis, London: University of Minnesota Press, 1999, p. 15.

(16)Gilles Deleuze, Félix Guattari, Qu'est-ce que la Philosophie? Paris: Les Editions de Minuit, 1999, p. 8.

(17)Jean-Jacques Lecercle, Badiou and Deleuze Read Literature, Edinburgh: Edinburgh University Press, 2010, p. 198.

(18)Ibid., p. 198.

(19)Ibid., p. 199.

(20)Devin Zane Dhaw, "Inaesthetics and Truth: The Debate between Alain Badiou and Jacque Rancère', Filozofski Vestnik, 2007(2).

(21)Alain Badiou, Petit Manuel D'inesthētique, Paris: Seuil, 1998, p. 25.

对文学的艺术作品的认识范文第3篇

关键词：《论语》；“仁”；接受美学；接受主体；能动性

中图分类号：I206.2　文献标识码：A

文章编号：1673－2111(2008)10－058－04

作者：于晓峰，中山大学文艺学博士研究生，深圳大学城市文化研究所讲师；广东，深圳，518060

众所周知，接受美学是20世纪60年代兴起于西方的美学思潮，它是对传统美学研究本体的反拨，其主要理论家姚斯和伊瑟尔不满于传统美学将作者及文本视之为研究本体，而忽视接受之维的重要性，因而以极大的理论勇气，突破传统的文本中心论的怪圈，将读者及阅读接受推崇为美学研究的本体，认为文学接受决定文学作品的价值和意义，从而将西方美学及批评理论带入一种读者中心论的新的理论时期。接受美学在进行美学研究视角切换的同时，引发了一次美学思潮的革命，在全世界掀起一阵阵“接受美学”的冲击波。及至八十年代，接受美学乘改革开放的春风影响并传入中国，我国学者在译介接受美学的同时，也尝试用来分析和整理我国古代的接受美学及接受理论，并取得了一定的探索成果，如张小元《从接受美学看意境》、张思齐的《中国接受美导论》、邓新华的《中国古代接受诗学》、朱立元的《接受美学》、唐德胜的《中国古代文论与接受美学》、紫地的《中国古代的文学鉴赏接受论》、金元浦的《空白与未定性：中国诗学的内在精蕴》、韩学君《论孟子的接受美学思想》、樊宝英的《论中国古代文人的读者意识》、龙协涛《中西读解理论的历史嬗变与特色》等等。这些论文和著作大都以西方接受美学为参照，系统地探索中国古代美学及文论的接受美学思想，对中国古典美学及文论的现代转换，以及构建中国现代美学传统及文艺理论是大有裨益的。胡经之先生曾指出：“中国古典美学的传统离我们虽已久远，但优秀的美学精神仍然值得我们继承。”本着这样一种古为今用的治学精神，笔者试图以西方接受美学思想及方法论为指导，梳理、撷取、挖掘、阐发《论语》的接受美学思想，重新认识和评价儒家经典《论语》的美学和美论，以便有益于古典美学及文论的归纳和整理，使其在新的历史时期有益于当代美学及文论的建设。

一

《论语》是记录孔子及其弟子言行的书，是研究孔子及其创立的儒家学说的重要文献。《论语》的核心思想是“仁”，何谓“仁”呢?“樊迟问仁，子曰爱人”《颜渊》，又说“克己复礼为仁”《颜渊》，“先难而后获，可谓仁矣。”《雍也》，“孝弟也者，其为仁之本与”《学而》。可见“仁”的中心是谈人的问题，重视人的现实生存状态和以血缘为纽带的社会伦理关系，其含义可以理解为人的理想人格的塑造途径，以及人如何正确处理人际关系等。也就是说，“仁”是人间至“道”，是作为个体的人和作为整体的社会政治追求的最高境界。在孔子看来，社会政治和人生的价值取向应是在“仁”的实践中力求达到一种理想状态和理想人格，充分体现了孔子哲学注重功利理性的一面。从《论语》可以看出，社会政治的理想状态就是实行仁爱的社会，那么理想的人格内涵是什么呢?“能行五者(恭，宽，信，敏，惠)于天下为仁矣。”(《阳货》)“刚、毅、木、纳近仁”(《子路》)，“志士仁人，无求生以害人，有杀生以成仁”(《卫灵公》)。孔子认为，理想人格既要有仁爱的精神境界，又要有刚毅无畏的意志。因为理想的社会政治必须由具有“仁”的理想人格去实现，所以孔子美学的核心也是以人为中心，指向个体理想人格的塑造和完善，从而使人的发展有益于社会政治及道德。关于理想人格标准，孔子提出了儒家的伦理标准：“子曰：‘质胜文则野，文胜质则史。文质彬彬，然后君子。’”(《雍也》)也就是说，一个完善的人，应该是内在的道德品质和外在的行为文饰的统一，这也符合孔子一贯强调的美善统一的哲学思想。孔子认识到要塑造美善统一、文质彬彬的理想人格，仅仅依靠个体自觉的道德行为实践是难以一蹴而就的，还必须施以必要的伦理教化。“不学诗，无以言。”(《季氏》)、又说“不学礼，无以立。”(《季氏》)，在孔子看来，艺术和审美在人格的塑造中有着极为重要的作用，是立言立人的重要手段。《礼记・经解》也记载了孔子关于“诗教”的论述：“孔子曰：入其国，其教可知也。其为人，温柔敦厚，诗教也。”由于儒家重视人的民本思想和注重对个体实行伦理教化，决定了对艺术接受之维的强调，因此，接受美学的思想也就内在地蕴涵在《论语》的各个章节之中，而非以西方接受美学为参照的一种牵强附会的解释。笔者认为由于儒家的功利理性使然，儒家经典《论语》充满了强烈的接受意识，其接受美学思想是以“仁”为哲学基础，在一种具体阐释人生道德和哲学的形式下，从作者、作品和读者之维展开具体的阐述，本文下面将分别进行探讨。

二

西方接受美学认为一部文学作品并不是一个意义固定不变的东西，不是一尊“纪念碑”，而是一部等待读者演奏的“乐谱”，在不同读者的不同反响的过程中，作者的地位、文学作品的意义就取决于读者。因此，西方接受美学对作者之维及作者的重要性很少涉及。孔子由于极为重视艺术接受之于接受主体的道德影响，因而对创造艺术文本的作者也是极为关注的。“天下之无道也久矣，天将以夫子为木铎。”(《八佾》)，木铎即传播、宣道之意。也就是说，圣人弘道就是通过著书立说来达到的，极大地推崇了著者之于弘道的重要作用，这与儒家注重艺术的伦理教化功能是一致的。孔子还对人(德)与文(言)的关系做了重要的理论阐释：“有德者，必有言；有言者，不必有德。”(《宪问》)孔子认为言(文)与德(人)是有密切联系的，只有具备良好道德素养的人才能写出具有教育意义的文章来，强调了作者道德的重要性。而从“志于道，据于德，依于仁，游于艺。’”(《述而》)也可以看出，孔子将为文者的道德修养视之为第一要务。因此，孔子非常强调创作主体自身的道德修养和道德完善。如：“士不可以不弘毅，任重而道远。”《泰伯》、“志士仁人，无求生以害人，有杀生以成仁”(《卫灵公》)、“朝闻道，夕可死”(《里仁》)。在孔子看来，创作主体必须首先完善自我，成为具有理想人格的人，然后才能写出具有历史责任和历史价值的艺术作品，从而起到教化人生，干预社会的目的。因此，作者因素是不可偏废的，具有理想人格和高尚道德是为文的先决条件，只有这样，艺术作品才能起到弘道的作用。这与西方接受美学对待作者的态度是完全不同。

伊瑟尔认为：“文本只有在当它被具体化时才获得了生命，而且具体化绝对地不游离于读者的个人性情……文本和读者的交融使作品得以存在。”伊瑟尔之 重视文本，主要是从现象学的文本分析和读者阅读理论出发。(《论语》)也重视文本的重要作用。“不学诗，无以言”、“不学诗，无以立”(《季氏》)强调了文本是阅读活动的立足点，艺术作品的认识功能、教育功能、审美功能和娱乐功能都是基于文本的具体感发。没有“诗”，不钻研文本，任何艺术教化都无从谈起。与儒家的功利理性相适应，孔子重视艺术作品思想内容的道德性。“诗三百，一言以蔽之，曰：‘思无邪’。”(《为政》)也就是说，艺术作品必须符合“无邪”的道德伦理，即作品的思想内容要符合“礼”的标准，指向“仁”的境界，才能有益于读者接受，有益于读者的人生。“关雎，乐而不，哀而不伤。”(《八佾》)也主要是就艺术作品的思想内容而言。由于儒家崇尚中和之美，孔子要求艺术作品的思想情感的抒发既要节制和蕴藉，又要不失却其强烈的感染力。不仅如此，孔子还非常重视艺术作品的形式与内容。“子曰：‘质胜文则野，文胜质则史。文质彬彬，然后君子。’”(《雍也》)如前所述，“文质彬彬”的命题是就人的行为和理想人格而论，但也可以理论艺术作品。可以看出，孔子已注意到形式和内容之间具有重要的关联和形式对表达内容的重要意义。这与《左传》记载的“言之不文，行之不远”(孔子语)有异曲同工之妙，表明了孔子对文本语言形式的重视。同时，孔子也反对文本语言的华而不实：“巧言令色，鲜矣仁!”(《学而》)，认为华丽虚浮的语言不利表达符合仁德的内容。总之，在孔子看来，艺术作品是作者运用一定的语言技巧和形式，将主体的道德境界予以物化的结果，从而使接受主体受到文本潜移默化的道德教化影响成为可能。

三

在儒家功利理性哲学的影响下，孔子美学更多地关注的是艺术与社会的关系、艺术对社会的作用等，也就是如何运用艺术来影响读者，以达到改造人，进而影响社会政治的目的。孔子的社会政治理想是建立一个实行“仁爱”的社会，因此，希求通过“仁”的实践来完成理想人格的塑造，并最终实现理想社会的建构。而理想人格的塑造，除了通过个体“吾日三省吾身”的方式之外，审美和艺术的作用是不可忽视的。也就是说，艺术接受活动既是塑造人格的行为，也是实现社会理想的重要手段。根据艺术接受活动中读者情感意识的不同感悟和体验，艺术接受一般分为：实用接受――注重艺术的认识作用和伦理教化功能和审美接受――突出文艺的美感作用和审美特性。下面将分别进行具体阐述：

(一)实用接受

如前所述，儒家一向重视艺术的社会作用及艺术对人的教育影响，而要实现艺术的伦理教化功能则只有通过个体的接受反应才能体现出来。因此，孔子的接受美学非常重视读者接受及艺术作品对读者的影响。也就是说，孔子侧重于对作品一读者这一关系域进行美学构建，在读者接受的过程中往往从政治伦理角度阐释诗歌及文学作品之于读者的重要意义，形成了一种对艺术作品的实用－功利接受。如“子曰：‘志于道，据于德，依于仁，游于艺。’”(《述而》)在孔子看来，志道，据德，依仁，便是理想人格发展的方向和发展的历程，而实现的方式则是通过“游于艺”来达到。此处的“艺”虽然是指礼、乐、射、御、书、数，但毕竟也包括文学及艺术在内。因此，“游于艺”也就是要在一种自由的审美愉悦的接受过程中实现个体人格的完成，这样艺术和审美方式成了主体通向“善”和塑造完人的手段。“兴于诗，立于礼，成于乐”(《泰伯》)在孔子看来，诵诗、习礼、学乐并不是一种单纯的兴趣使然，也不是可有可无的人生装饰，它是生命的一种道德实践行为：人通过学习诗、礼、乐，掌握实际生活的技能，认识客观世界的规律，进而使个体获得多方面的发展，成为一个尽善尽美的人。“子路问成人。子曰：‘若臧武仲之知，公绰之不欲，卞庄子之勇，冉求之艺，文之以礼乐，亦可以为成人矣。’”(《宪问》)李泽厚解释为君子的修身如果不学习礼乐，便不可能成为一个完全的人。因此，“成于乐”就是要通过“乐”的陶冶来造就一个完全的人。这种看法是非常正确的，因为它符合孔子“仁”的思想――读者的阅读接受活动要有助于“仁”的境界的完善。上述可见，个体的阅读欣赏行为，并非心情的自由驰骋，而是指向实用的伦理目标――儒家理想人格的形成。

儒家学说主张经世致用、有益“家邦”的入世思想，因此，艺术接受是完善人的重要手段，但并非终极目的。“诵诗三百，授之以政，不达；使于四方，不能专对；虽多，亦奚以为?”(《子路》)对于孔子来说，艺术的接受不能停留在情感陶冶和人格塑造的阶段，而应学以致用。个体通过阅读接受，掌握驾驭客观事物的规律，才可达到齐家治国平天下的儒家政治理想，从而实现人生的最大价值。如果艺术接受不能使主体更有效地改造客观世界，那么读者的阅读接受又有什么用呢?这充分反映了孔子积极入世的思想，同时也符合他的诗歌要注重伦理教化的主张。即使在著名的诗论“兴观群怨”说中，孔子也不忘怀“迩之事父，远之事君；多识于鸟兽草木之名。”(《阳货》)因此，艺术接受既是实现人格塑造的方式，同时也是实现儒家的政治理想――实现“仁”的社会的途径。

孔子重视现世和现实人生，而艺术则能使人生趋于完满。因此，读者的接受在文学活动中具有重要的作用，因为只有通过个体的阅读活动才能将作品从死的语言材料中拯救出来并赋予它现实的生命，才能对读者的精神世界及行为实践产生积极的影响，从而达到影响社会政治、道德风尚甚至改造社会的目的。

(二)审美接受

诚然，孔子并非功利至上、教化唯一的思想家，对于个体在艺术接受过程中的审美愉悦也是十分重视的，因为审美和艺术对接受主体的精神、个性、气质的影响是非常深刻而持久的，对接受主体情操的陶冶和人格修养有着潜移默化的影响作用，从而有助于个体达到“仁”的精神境界。“子在齐闻韶，三月不知肉味，曰：‘不图为乐至于斯也。’”(《述而》)这是孔子欣赏韶乐所产生美感的形象描述。众所周知，美感的产生是主客体相互作用所产生的情感火花，接受主体通过阅读接受，即运用主体审美精神烛照客体对象，从而在自己的审美心理中，建构趋同于客体对象的审美构架，从而达到情感的碰撞和交流。孔子欣赏韶乐就达到了这种情感交流和审美享受的共鸣状态。肉味是一种生理，而韶乐却使孔子三月不知肉味，可见艺术欣赏所引发的美感是多么强烈，激发接受主体产生的精神愉悦也是多么长久而深刻。为什么韶能产生如此强烈的审美享受呢?“子谓韶‘尽美矣，又尽善也。’谓武，‘尽美矣，未尽善也。”(《八佾》)也就是说审美接受要求接受对象既要形式精美，又要有善的内容，武乐则因为华而不实，因而难以产生美感，表现了孔子美善统一的哲学思想。所以，接受对象要在读者身上产生强烈持久的美感，必须符合美善统一的审美标准。

儒家虽然重视艺术的伦理教化功能，但并不主张通过呆板的说理和枯燥的灌输来达到，而是非常重视 个体在心灵自由、情感愉悦的状态下领悟“道”和“善”。也就是说，艺术的伦理教化功能的实现是建立在个体情感快乐的审美接受的基础之上，从而实现人格的完成和人生理想的实现。“小子何莫学夫诗?诗，可以兴，可以观，可以群，可以怨。迩之事父，远之事君；多识于鸟兽草木之名。”(《阳货》)孔子的兴观群怨说是孔子对审美接受过程中主体心理情感特点的分析，体现了他对读者接受过程中审美之维的注意。在审美接受过程中，主体先前沉寂的意愿、情感、想象等，通过主客体的相互作用，得到了感动和奋发：诗歌中蕴涵的审美形象，通过主体能动的创造和想象，会清晰地呈现于主体的审美意识之中，此可为是对“兴”之阐释；“观”意在指接受活动同时也是一种认识活动：“群”则是指不同接受主体之间情感的交流与切磋：“怨”是诗歌能引发接受主体对时代社会的情感评价。从接受美学的意义上来说，孔子的“兴观群怨”说指出了艺术接受活动并非仅仅是关于教化的认识活动，它还是一种情感活动，一种审美活动，对人的精神具有强烈的感动激发作用。由此，审美接受也是促进主体在自由愉悦的状态下完善理想的人格，从而达到“仁”的境界的一种重要的途径。这是审美接受和实用接受共同的旨归所在，只是主体在接受过程中的偏重有所不同而已。

四

读者的接受活动是文本的具体实现，因此，文学作品的历史生命没有接受者能动的参与是不可想象的。对于接受主体来说，他是处于一定的时代和现实之中的人，对时代和现实必定有着自己的主体成见，并据此形成自己的审美观和审美意识。当接受主体作用于接受对象时，并非像镜子一样反映全部或是一种照相式的全盘复印，而是有其选择性的，熔融了主体的情感意识，反映了主体接受的主观性、能动性的一面。“知者乐水，仁者乐山；知者动，仁者静；知者乐，仁者寿。”(《雍也》)在孔子看来，接受主体面对审美对象时是有选择的。现实对象能否成为主体的审美对象或何种程度上成为审美对象，都是取决于接受主体的审美选择。这种审美选择是接受主体根据自己的审美观，化物为情，将对象所暗示象征的精神化为主体情感陶冶的意识对象。因此，面对同样的自然山水，精神品质和审美趣味不同的人，其审美的聚焦点也不同。“颜渊问为邦。子曰：‘行夏之时，乘殷之辂，服周之冕。乐则韶舞。放郑声，远佞人。郑声，佞人殆。’”(《卫灵公》)总的来说，个体审美接受的旨归是理想人格的完成，因而接受主体作用于接受对象时，读者接受的原则应该是择其善者而从之，所以“放郑声，远佞人。”

对文学的艺术作品的认识范文第4篇

“在西方传统文化的历史当中，文艺与哲学的对抗，其实是感性与理性的对抗。一旦感性与理性的对抗得以消解，文艺与哲学的对抗关系当然也就会得以缓和。早在19世纪末期，‘非理性’和‘反理性’思潮的出现，就已开始了对理性的神圣地位的严厉批判。感知、想象这些与感性相联的范畴因之开始得到重视。”(田春，孙辉28)在当今文化多元化以及全球化的时代背景下，文学研究也不应该只是一如既往地被划分为两极。水火不相容。爱德蒙森在书中称“柏拉图在驳斥诗人的同时，也或许否认了他自己的诗性和诗才。阿瑟·丹托也曾提出对柏拉图在反驳艺术及艺术家时表现出的一个主要悖论：既然艺术是模仿的模仿，它远离真实，它就是徒劳无益的、软弱无力的。”(7，8)同时，他还总结了在黑格尔的历史哲学中，艺术作为精神表现中的一个阶段，为其下一阶段——哲学铺平了道路、但也同时会在哲学完善中消亡的特性。他说：“从黑格尔的角度看，艺术必须顺从地接受某种哲学治疗，继而克服其对特殊的固着，升入不断演化的观念的世界，即精神世界。艺术本我所在之处就是哲学自我应在之处。德里达说：‘哲学从始至终—直被确定为对诗歌登上舞台所作出的反应。’”(爱德蒙森9)爱德蒙森以这些理论界的经典论述中所饱含的与“诗”的融合有力地证明了文学与哲学有史以来的相融性。“文学化的哲学已经成为西方文化发展的一个明显的趋势。这种哲学文本诗化和文学艺术文本哲学化的趋势，在当今愈演愈烈，已成为今天文坛的一种时髦，其直接后果是，文学艺术的边界逐渐模糊，文艺与哲学、与历史的差异日益缩小。”(田春，孙辉26)

事实上，对于哲学与文学这一古老论争，无论是思的支持者，还是诗的维护者，都曾在其融合这一点上作过研究，而其主要原因可概括为二者的同源性和在语言上的交融。逻辑实证主义者卡尔纳普，也曾指明文学与哲学的这种同源性，他认为二者都采用语言的表达功能而非表述功能，后者是一切经验科学的特性，“与其说它们是表达暂时的情感，不如说是表达永恒的情绪或意志倾向!”(引用于李凤亮102)解构哲学家德里达看待这一问题的角度与此颇为相似。他从根本上否认哲学与文学的对立，因为他也认为文学话语与哲学话语具有共同的本源。“隐喻字看来包含在全部哲学语言中，一点也不比哲学讨论中所谓的自然语言，即作为哲学语言的自然语言的用法少。”(引用于田春，孙辉29)哲学与文学的共同点正在于隐喻。与文学一样，哲学中的隐喻也是无处不在的。

如前所述，爱德蒙森强调是否应抛弃语境化是能否促进哲学与文学新融合的契合点。他从辩证的角度展现文学与哲学的交融实际上是在向读者示范如何以“新(弱)历史主义”的角度开辟文学理论及文学批评的新路，即既要看到对抗——把文学语境化，但也不能仅仅拘泥于特定语境，应该做到“非语境化”——即辩证的、新(弱)历史主义的“语境化”。这也是爱德蒙森在论述中极力体现“诗与思交融”的主要原因。在展现哲学与文学辩证统一的历史依据的同时，其实也在试图打破以往历史主义看待文学作品的视角，提出以“弱历史主义”的视角，将每次文学批评理论思潮的更迭都看作是文学与哲学对抗及交织的结果，这里当然扩大了“哲学”的外延，即把它延伸为包括所有对艺术、或确切地说对诗、对文学的攻击和批评，而“诗歌”就是指一切能富有成效地突破破坏性范式，超越理论的还原性解说里的文化创造产品(爱德蒙森28)。

爱德蒙森同意读者应该在一定程度上把文本放入其历史语境来阅读。然而，读者应该把一部作品语境化到什么程度是一个棘手的问题，它关系到趣味，能做到不把历史语境当作另一个手段参与哲学对艺术权利的剥夺，需要相当程度的沉着与理智上的诚实(爱德蒙森17)。纵观文学理论、艺术形式及思潮的交替，我们不难看出，在历史主义下文学“语境化”的必然。而其主要表现则为社会背景、政治观念以及国家性质造成的对文学的必然影响和制约。同时也集中体现着文学与文化之间的联系。如果说将文学批评语境化是承认文学理论变迁中每一个时代以及不同文化背景下的个性的话，“非语境化”就是寻找跨越时代的共性，正如爱德蒙森在《文学对抗哲学》中贯彻始终的思想，“诗”与理论的交融贯穿二者的存在与对抗。承认、理解和发展这种融合，就是“非语境化”的集中表现。仅以文学流派在某一时期的更替以及体现出的共通性就能证明这一点，因为在其更替中“既有不同流派的对立和排斥，又有互相的吸收和趋同，前者主要表现在主题、题材、人物本质上，后者主要表现在艺术手法、作家思维上。表面上对抗的加剧意味着更大的趋同即将出现。”(毛信德28)

爱德蒙森在书中提倡“非语境化”，但并未完全摒弃“语境化”的存在，而是尝试说服读者在进行文学批评时要辩证地看“语境化”。既承认不同社会文化背景对文学及文学批评理论的影响，又不拘泥于这个语境，要从宏观角度追寻其共性，这样才能突破“对抗”，找到凌驾于文学与哲学二者之上的语言，并最终共同获得出路。辩证地看“语境化”是由文学与文化的关系、文学的固有特性，以及文学与哲学的融合决定的。“作为上层建筑意识形态之一的文学，它不可能独立于社会而不受社会政治历史演变的影响。但文学毕竟不是社会政治的附庸，在一个历史时期内，文学有它自己的发展规律和演变轨迹。”(毛信德，26)“随着人们对宗教、民族同一性以及社会命运的信仰渐渐消退，文学研究开始扮演决定性的角色”。(爱德蒙森19)从文学对社会及文化的作用来看，极端助长哲学对艺术权利的剥夺和绝对的排斥“语境化”都不利于文学与哲学今后的发展。因此，对于“语境化”，还要辩证地来看。

对文学的艺术作品的认识范文第5篇

关键词：高校；音乐专业；《艺术概论》；课程教学

中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2014）02-0252-01

目前国内外高校对《艺术概论》课程的教学改革及建设，主要致力于以下几个方面：一是学术研究视野的开拓，置于艺术全球化大背景中进行多方面的考察与审视；二是教学手段的更新，更多的现代教学手段普遍应用于教学过程之中；三是教学内容的深化，学术界最新研究成果更多地渗入教学。

一、关于教材

在上个世纪各大院校各艺术专业先后出版了《艺术概论》教材，有北京大学彭吉象的《艺术学概论》、孙美兰的《艺术概论》、王宏建的《艺术概论》，还有传媒大学的李胜利的《艺术概论》等，在这些教材中，虽然都涉及到文学和艺术两大门类的内容，但是对文学和美术、影视的偏重是显而易见的，相关音乐与舞蹈的论述只存在于艺术门类章节中简单的论述，并没有深入每个章节。

在现使用的《艺术概论》教材内容的基础上，更新部分内容的新意和深度。台湾的学者蒋勋说“艺术，其实比任何科目更需要一种人的自觉，也比任何一种科目更需要心灵的介入。”兴趣是学生学习最大的动力，任何一种学习如果没有一定的自觉性，那效果肯定是事倍功半的。长期以来，我们使用的教材有的过于苦涩、理论化，有的章节安排缺乏一定的逻辑性，有的引用的作品过于陈旧，这些内容虽然经典，但对21世纪的艺术专业学生来说，还是有一点距离的。笔者在教学中曾经做过一个调查，将近百分之九十的学生希望能接触到最新的艺术作品，以此来激发热爱艺术的激情，借艺术来启发自我生命的可能。

作为纯粹以听觉为艺术的感官活动的音乐，它直接刺激我们的感官，在各种艺术门类中是非常容易感动人的一种形式。我们应该适当的增加相关音乐专业的知识内容，使学生通过自己的专业加深对艺术理论的理解和认识。20世纪50年代以后，艺术实践和理论领域都发生了巨大的变化。现代音乐艺术，约翰.凯奇为代表的先锋艺术、谭盾的音乐作品，各种丰富的电子音乐都极大的影响了人们对音乐艺术的新的认识。在教材内容上应既能够巩固和坚持原有的音乐艺术理论体系中的积极部分，还需吸纳新的音乐理论和音乐实践成果，让学生尽量多的接触最新的音乐信息，使教学活动更具有前沿性和学术性。

二、关于教学方法

首先要充分网络辅助教学平台。在条件允许的情况下，建立《艺术概论》教学网站，网站包括教学大纲、授课假话、电子教案、学生自测习题、网上答疑、参考文献目录、教学录像等。网站还提供与本课程相关的各种音像资料和电子图书，以及方便学生查阅相关内容。

其次，优化视听环境.这在一定程度上可以改变长期以来教学中对艺术作品描述及分析的苍白无力，可以使学生在有限的课堂时间内，最大范围地欣赏理解经典的艺术作品.使其学习的广度和深度有所拓展，在无形中提高自己的艺术修养和理论修养，增强对艺术作品的感悟能力、鉴赏能力，同时也对艺术创作的基本规律在艺术实践中自觉与不自觉地运用有所帮助。

再次，上课形式要改变。长期以来，高校中教学都是教师在讲，学生被动接受的方式，以至于很多的学生毕业了、工作了还没有学会独立思考，独立发表自己的观点和意见。艺术概论的课堂是一个广阔的世界，每个艺术作品的内涵都不是绝对的，正所谓“一千个人就有一千个哈姆雷特”。作为教师，我们不单单要传授给学生一定的艺术知识，还应该鼓励他们思考，大胆的自己对艺术作品的认识。课堂中更多应该是提问、讨论，甚至是争辩，激活学生的学习热情。个别内容可以组织学生来提问和组织。孔子说“游于艺。”艺术是让人欣赏、玩味的，是“稍息”，不是“立正”，艺术与生活是密不可分的亲密关系，美，不应该是困难的学习。让学生在轻松、愉悦的状态中完成教学。

三、关于兴趣的引导