医学伦理学的学科性质

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医学伦理学的学科性质范文第1篇

我国明代哲学家王阳明说过：“知而不行，只是未知”。该如何提高我们的思想政治理论课的实效性，使大家不仅有触动，更有行动呢？只有“知”、“行”双管齐下，才能从根本上解决这一难题。

一、“知行统一”的教学理念

知行观是中国哲学史上的重要命题。“知”有知识、认识的意思，“行”的本意是道路，引申为行动和践履。知行并举的概念，早在先秦就已出现，如《左传·昭公十年》的“非知之实难，将在行之”和《古文尚书·说命中》的“知之非艰，行之惟艰”。

我国古代最著名的教育家、儒家学派的创始人孔子，就是主张知行统一的，贯穿于整个儒家学说的“修身、齐家、治国、平天下”就是知行统一理念的最好写照。读书人求知的目的是要经世致用，所以孔子要周游列国，希望把自己的“仁政”、“德治”的美政理想实践于天下。荀子则进一步发展了孔子的思想，他指出：“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之。学至于行之而止矣。”（《儒效》）这其中包含着行高于知、而知指导行的朴素的知行统一观。

朱熹说：“论先后，知为先；论轻重，行为重。”（《语类》卷九）他认为知行统一，交互作用，尤其强调行的重要性。王阳明认为：“圣人之学为身心之学，要领在于体悟实行，切不可把它当作纯知识，仅仅讲论于口耳之间。”（《传习录》）在他看来，没有付诸行动就不算真的“知”，知和行是合一的。

的知行统一观主要体现在《实践论》中，他指出：“实践、认识、再实践、再认识，这种形式，循环往复，以至无穷，而实践和认识之每一循环的内容，都比较地进到了高一级的程度。这就是辩证唯物主义的全部认识论，这就是辩证唯物主义的知行统一观。”[1]

我国著名的教育家陶行知先生，其生活教育的思想是“教学做合一”。即包括三个方面：其一，“事怎么做就怎么学，怎样学就怎样做，教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子”；其二，“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学。在做上教的是先生，在做上学的是学生”；其三，“做是学的中心，也是教的中心”[2]。在陶先生看来，生活是做的，而站在教师角度是教，站在学生角度是学。

约翰·杜威是西方20世纪最有影响的哲学家、教育家之一，其教育思想以实用主义为基础，主要包含了“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”等思想，他说：“道德教育集中在把学校作为一种社会生活的方式这个概念上，最好的和最深刻的道德训练，恰恰是人们在工作和思想的统一中跟别人发生适当的关系而得来的”[3]。他认为，学校本身必须是一种社会生活，学校不能与社会隔离。只要有了社会的环境，学习就是一种需要，而如果学校与社会隔离，“学校里的知识就不能应用于生活，因此也无益于品德”[3]。这些思想中都充分体现了“知行统一”的教育理念。

二、教学中“知行脱节”的主要表现

当今的社会要求我们每一个人不仅要有知识，更要学会运用知识分析问题、解决问题，为社会做贡献，只有这样，才能成为对社会有用的人才。死读书，死啃书本的人，能不能很好地适应社会都成问题，更别提为社会做贡献了。我们很多青年学生从学校走出来后，不能顺利完成社会化的转变，与周围的社会环境格格不入，人际关系糟糕，总是处于一种焦虑、郁闷、紧张、失败的情绪中，并最终导致一些极端行为的发生。究其原因，死读书，没有较好地完成由“知”到“行”的转化，知行脱节，是一个重要的因素。这种脱节其实也就是我们的学校教育，特别是思想政治理论课教学中知行脱节的具体体现。

1.教学方式上，目前基本上还是停留在认知教育层面上，以知识、原理的直观灌输为主，而忽视了情、意、信、行等其他诸环节的配合，导致学生对所传授的理论的认同感、接受感、体验感的不足，形成一种空对空的状况。学生只需要掌握书本上的基本概念，把它们当作英语单词、数学定理那样记忆就行了。而我们的思想政治理论课是不同于这些以认知为主的课程的，对思想政治理论课来说，仅仅知道了是不够的，更重要的是价值判断、认同、参与和行动。

2.考试方式上，目前大多还是按照老一套在搞，着重于学生对基本概念的记忆，题型上多是选择题、名词解释题等，闭卷考试为主，而不是着眼于考察学生运用原理来分析、判断与解决现实问题的能力。而考试是具有明确的导向性的，这种考试的方式明确无误地在告诉学生，你只要把书本上的概念背下来就行了，至于你认同不认同、接受不接受、会不会去做，那都是没有关系的。这种考试方式自然不会对学生的行为产生什么影响了。

3.实践教学上，虽然也有明确的实践教学安排，还给予了一定的实践教学课时和分数，但多是雷声大、雨点小。由于没有各部门的配合作保障，再加上一个任课教师一学期带几百个学生，有心无力，在时间上和学生的精力投入上都得不到保证，当然实践活动的效果也就无法达到，成为一种虎头蛇尾的摆设，最后大多是要求马虎，学生也就是呆在宿舍里简单用文字编写一下，就算自己完成了实践活动、社会调查，对此，教师和学生都是心照不宣。

4.教学评价上，教务处在制定对教师教学效果的评价体系时，都是以课堂讲授的效果为准的，没有谁去评价实践教学效果，当然教师也就只能把绝大部分的精力放在应对这种教育评价上，从而也就相应地忽视了对实践教育环节的投入和重视。

以上的种种，导致的结果，就是一定程度上思想政治理论课教学成为空对空的道理说教，在学生们看来，思想政治理论课就成为抽象、空洞、喊口号的代名词，在这种认识惯性的指导下，对此类课程表现出反感、抵触和冷漠，也就成为可以想见的事情了。由于对“知”的方面都表现出不信任、抗拒，甚至逆反，更别说是“行”的方面了。在思想政治理论课教学中，很多道理都是浅显的，但是很多人却做不到，“所知甚多，所行甚少”，是当代青年学生的通病，而这种通病又何尝不是我们长期的思想道德教育模式所留下的呢？许多学生是非常清楚有些事情应不应该去做的，但就是在行动上不付出。因此，知行统一的问题不解决，思想政治理论课教育就等于竹篮打水——一场空。

三、强化“知行统一”教学的具体路径

只有从课堂教学方式、教学的内容选取、实践环节的指导，以及学校各部门的配合上这四个方面共同努力，“知行统一”才能真正实现。

1.在课堂教学中对基本原理与理论进行透彻地“讲”

“知行统一”表现在“知”和“行”两个方面，是缺一不可的。要正确地“行”，首先就要正确地“知”。进行思想政治理论教育，理论的灌输是不可缺少的。孔子就说过：“好仁不好学，其蔽也愚；好知不好学，其蔽也荡；好信不好学，其蔽也贼；好直不好学，其蔽也绞；好勇不好学，其蔽也乱；好刚不好学，其蔽也狂”（《论语·阳货》）。意思是说，一个人只讲究品行上的修养而不喜欢学习礼仪，就会矫枉过正，只有两者并重才能成为完善的人，也就是应该“知行统一”。所以，孔子既向学生讲授“六经”，也向学生传授“六艺”。

浙江大学原校长竺可桢曾语重心长地告诫学生：“社会上贪污盛行，政府赏罚不明，一个纯洁的青年，毕业以后不久就可以为社会所潜移默化。只有培养理知……大学虽短短的四年，他的影响是无与伦比的。若是一个大学能彻底的培养理知，于道德必大有补益。凡是有真知灼见的人，无论社会如何腐化，政治如何不良，他必能独行其是。”（1945年9月23日）一个青年学生只有在大学期间培养了正确的理知，有了自己坚定的价值取向，才不会在今后的生活中被污染。

在当下的网络信息充斥社会、阅读方式已发生重大改变的情形下，学生的认知方式偏重直观性，忽视理性分析与理论学习，再加之他们的主体意识日益强化、社会价值取向多元化、道德观念复杂化等因素，都使得对“知”的灌输的难度不断加大，因而在“知”上如何将主流意识思想转化为学生主体的认知体系，真正入耳入脑，仍是需要下大气力的事情。

2.对教学内容进行科学取舍，引导学生在学中“思”

孔子提出的“学而不思则惘，思而不学则殆”的学习原则，是我们家喻户晓的，它道出了学思并重的重要性。如果只是带着两只耳朵进教室，不用自己的心和脑去判断和思考，抽象的概念与原理是无法真正入心入脑、成为内心认同并坚信的东西的。对我国教育理论和教育实践都有着深远的影响的前苏联伟大的教育家苏霍姆林斯基就说过：“学生的主要智慧努力不应当用到记忆上，而应当用到思考上去。真正的学校应当是一个积极思考的王国”[5]。他说，不能只是让学生坐在教室里苦思冥想，而是带领学生到“果园、树林、河岸边和田野里去”，以“太阳、树木、花果、云彩、蝴蝶、各种颜色和声音、自然界的各种各样的复杂的音乐”这些学生日常生活常见的东西为内容，使学生把学习建立在活生生的现实世界之中。他总结说：“一个人由于看见世界，他就不会成为消极的观察者，而是成为真理的发现者，由此产生了活的思想”[6]。我们的教师，不能仅仅满足于把书本上的知识与概念讲授给学生听，更重要的是，在知识传授的基础上，有计划、有目的地引导学生对这些知识和概念进行积极思考，并坦率地提出自己的见解，包括疑惑、甚至是反对的看法。只有在这种主动、激烈的争论和探讨中，一些似是而非的、偏激的、片面的、甚至是错误的认识也能得以澄清，学生才能起建构自己的相对客观、理性的价值判断标准和体系。

在引导学生进行独立思考的过程中，我们的教师必须对教学内容进行一些合理的取舍，因为每一门课的课时都是有限的，不能做到面面俱到，必须要突出重点，每一章只选取一到两个最核心、基本的问题来讲述和讨论，从正正反反各方面透彻分析清楚，而且要结合学生的现实生活和大多数人的实际的思想道德水平，不可以拔高层次，乱提要求。我们一直以来的英雄模范人物的宣传与教育，之所以真正去仿效他们的人不多，感动而不行动，就是因为他们被塑造得太高大了，完全脱离了普通人的喜怒哀乐、七情六欲，层次定得太高，让人望而生畏，进而就望而却步，结果就什么都不做了。

3.以小组而不是个体为单位，进行实践教学，帮助学生由知到“行”

明代王阳明在谈到知行关系时说：“知是行的主意，行是知的功夫；知是行之始，行是知之成；知和行是一个本体、一个功夫。知而不行，只是未知”（《传习录》）。如果我们接受文明礼仪的教育，却是说一套做一套，自己吝于履行、甚至反其道而行之，这跟从来没有接受教育有什么区别呢？所以我们的思想政治教育课要从“知行合一”上下功夫，从促成学生的坐言起行的转变上下功夫。

柯尔伯格是美国当代著名的发展心理学家和道德教育家，道德认知发展理论的创立者。他在其公正团体理论中提出：“道德行为通常发生在社会或群体的情景中，而且这种情景通常对个体的道德决策制定产生很大的影响，真实生活中个体的道德行为通常是这种规范与过程的函数”[5]。也就是说，道德行为是在某种意识形态和道德氛围中施行的，道德氛围就是一个群体的集体规范。这提醒我们教师在设计实践教育时，要以小组的形式对学生进行组织，小组的规模不宜过大，4至6个人即可，大家就某个任务进行集体讨论，在不断地沟通、协商与妥协中分工合作，最后完成实践作业。在这种集体氛围中，每个成员都要和其他成员打交道，互相之间由不理解、不认同到逐渐接受、，达成大家都能接受的结果，其实这也是一个由站在自己的角度上片面思考问题、看待问题到不断打开自己的心胸和眼界、愿意理解与接纳他人和不同意见、不断走向客观、理性、宽容的过程。

在有限的课时内，为了更好地提高实效，把实践指导落到实处，而不仅仅是图个热闹，一方面需要我们事前精心的组织和安排，另一方面，我们也要根据实际情况进行取舍，每学期的主题不宜多，一到两个即可。那些下了工夫、做得好的小组，可以直接给予很高的实践作业分数，甚至直接成为课程的期末总成绩。

4.各有关部门积极配合，帮助学生完成“知行统一”

思想政治理论课与英语、数学以及其他专业课程不同，仅仅课堂上的理论传授是不足以形成学生的价值判断体系的，它是一个集认知、情感、意志、行为于一体的课程，需要各环节的衔接与各部门的密切配合，才能取得实效。比如说，学生们在课余要进行实践活动，需要我们各学院的学生工作部门和学工部配合任课教师对学生进行指导；为了更好地鼓励学生进行社会调查、参加志愿者活动，需要我们的宣传部、学工部等部门给予政策上的支持与奖励；为了更好地落实由“知”到“行”，我们的课程成绩构成应该向平时表现、实践活动倾斜，也就是说，平时表现、实践作业成绩与期末卷面考试成绩起码达到60%：40%的比例，甚至70%：30%。只有有了这种导向，才能让学生由应付“知”的考试态度转变为落实“行”的学习方式，这就需要教务处在政策和经费上支持我们的教学改革，等等。只有各部门齐心合力，我们的思想政治理论课教学才能真正由“知”走向“知行统一”。

参考文献

[1].选集（第1卷）.北京：人民出版社，1991.

[2]中央教育科学研究所.教学做合一——陶行知教育文选.北京：教育科学出版社，1981.

[3] [美] 杜威.杜威教育论著选.赵祥麟、王承绪编译.上海：华东师范大学出版社，1981.

医学伦理学的学科性质范文第2篇

一、合作性学习理念与思想政治理论课教学

合作性学习兴起于20世纪70年代，到90年代影响日益扩大，目前广泛应用于美国、英国、荷兰等国，我国在中小学教育中也有较多研究和实践，但在高等教育中，尤其是在思想政治教育中的实践很少。合作学习是指使学生在小组中从事学习活动，并依托他们整个小组的成绩获取奖励或认可的课堂教学技术。[1]显然，合作学习以生生互动合作为教学活动的主要取向，以小组学习为基本形式，大班教学与小班讨论结合，以学生之间的互动合作为其共同特征，同时从更宽泛的意义上说，这种学习活动还包括师生之间、教师与教师之间的互动学习。当前，大部分高校的思想政治理论课教学都是大班授课，有些大班的学生人数达到了150―200人的规模，笔者所在学校思想政治理论课教学大班教学的人数也基本在120人左右。教师在大班教学中采用过去的授课方式很难保证教学效果。针对这种实际情况，我们借鉴了合作性学习的理论，采用大班教学、小班讨论的方式，取得了很好的教学效果。经过这些年的实践，我们认为，合作性学习的教学方法和模式比较符合高校思想政治理论课教学的实际状况，可以作为教学方法改革创新的一种有益途径。

1．实现“培养塑造教育观”和“引导生成教育观”的有机结合

教学不是单向的活动，不是简单的讲述。在我国，长期以来采取的培养塑造教育观有着认识论的优势和实践经验，有其科学性和规律性，也是新时期实现培养“四有”新人育人目标的根本要求，要继续坚持和不断完善。同时要注意到，近年来的引导生成教育观融入了体验教育等教育思想，突出教育回归生活、探究学习、生命教育等教育理念，其更多地关注具体被培养对象的个体，有其鲜活的生命力和时代价值。不过，在具体的实践中也存在很多问题，需要将其理论依据和操作方式“中国化”、时代化。根据高校育人的根本要求，实现两种教育观念的有机结合，会产生巨大的理论力量，对思想政治理论课教学的途径和方法创新具有重要的观念性指导价值。合作性学习的理念能够实现这两种教育观的有效整合，更好地服务于高校的育人工作。合作性学习理论认为，人是生活在群体中的，除了竞争还有合作关系的存在；学习是一个与他人一起进行建构的过程，只有与同伴一起才能更好地认知、更快地解决问题；合作性学习在班级组织形式上的“大班授课、小班讨论”模式提供了培育讲述与合作交流的双重平台，有利于更好地实现思想政治理论课的教学目标。

2．创新教学模式的核心是形成良好的教学互动关系

在新的形势下，高校思想政治教育要求在保持和坚持我国思想政治教育的优良传统和经验的基础上，从以教师为主体向以学生为主体、教师为主导的模式转换，改变传统的教学模式和考核评价模式，进一步加强思想政治理论课教育的针对性和有效性。要改变传统的单向注入式教学，实行启发式和讨论式相结合的双向互动教学，充分发挥学生的主体作用和教师的主导作用。同时，要改变现行思想政治理论课考试评价方式和手段，教师在教学中必须尽可能地调动学生的学习积极性和主动性，实现以学生为主；应当能够充分实现教师与学生的交流，提供民主的环境，建立平等和谐的新型师生关系；应当能够科学考察学生发现问题、研究问题和解决问题的能力，科学评价学生的素质发展和知识掌握程度。学生的学习必须要实现学生从单一知识学习向实践能力与综合素质全面发展的转变，从竞争式、个人式的学习方式向合作式、多元化的学习方式的转变，教师从单向传授知识向与学生互动交流方法的转变。这样的教学要求必须有全新的教学和学习方式作为支撑。合作性学习能够“把学习的权利还给学生”，以学生为主的教学，强调学生自主性和合作性学习，是符合教育规律的。学习是学习者主动建构知识的过程，学习是学习者的主动行为，学生并不是简单地把知识从外界移植到自己的记忆中，而是以自己已有的理论、知识、技能和经验为基础，通过与外界的相互作用来主动建构新的理解。教学一方面要提供学生建构理解所需要的基础，同时又要留给学生广阔的建构空间，让他们针对具体情境采用适当的策略。这些要求正是合作性学习的优势所在。

3．合作性学习是探索教学改革创新的实践活动

学习知识的过程就是提出问题、分析问题、解决问题的过程，促进学生创新精神和创新能力的过程。合作性学习的根本目的是要变“教师教，学生学”为“教师，教学生学”。在信息时代，大学生可以通过网络等现代化媒体快速地获取信息，甚至比教师都要快。高校思想政治理论课的每门课程、每个教学环节都应给学生提供通过探索获得成功的机会，营造出民主和谐的教学气氛，激发学生的探索精神和创造性思维，培养学生的想象力，提高学生的综合素质，促进学生全面发展。当前教育发展的趋势表明：一个学生的综合能力与素质比知识更重要，完成一个项目或工作有时比读几本书收获更大。世界经合组织曾经提出：“在知识经济中边干边学是最重要的，学习的一个基本方面是将隐含经验类知识转化为编码化的知识，并应用于实践，进而又发展出新的隐含经验类知识。服务于社会应当成为学校的一种精神，服务地方更是一种战略选择。”[2](P34)学生在思想政治理论课合作性学习活动中充分实践了这种学习理念和学习方法，不仅掌握了的基本理论和基本立场，更能通过不断地合作学习，学会运用的立场、观点和方法去更好地观察问题、分析问题和解决问题。教师在教学目标的设定、教学内容的选择、教学过程的组织和教学评价的开展等活动中，都应当进行改革创新，以不断增强教学的实效性，更好地实现教学目标。这其实是一种实践过程，而有效地组织和开展教学方式方法的改革创新，合作性学习是其中一种有效的实践探索。

二、合作性学习方法在思想政治理论课

教学中的应用在高校思想政治理论教学中实施合作性学习关键是进行课程教学的设计和教学模式的改革，科学定位和协调思想政治理论课各门课程的功能，提高学生对思想政治理论课的关注度和参与程度，探索有效的微观教学制度设计。高校思想政治教育应适应时代特征、“适合”教育“主体”的要求，采用“合作性学习”教育途径，并以此为导向进行思想政治理论课教育教学方法、教学模式的具体设计，包括教学设计、教学组织、教学评价的创新设计。

1．小组学习是培养学生综合能力的最佳课堂教学组织形式

要实现以学生为主体的自主探究式学习，良好的组织形式至关重要。而合作学习不仅是探究式教学的基本组织形式。在合作学习中，学生相互讨论问题，可以示范正确的思维方式，暴露和挑战彼此的错误概念。在有不同类型的学生组成的小组中学习，为全组成员的成功而努力，学生在合作过程中，为了解决共同的问题，增强了沟通能力和合作精神，同时也优化了学习动机。实践证明：合作学习能够使学生更好地掌握知识，获得更深刻长久的记忆；使学生产生更多高层次的推理，形成更深入的理解和创造性思维；促进学生对学科和专业积极态度的形成；促进人际吸引，形成凝聚力；培养积极的自尊和互信。当然，小组的形式是多样的，可以是正式小组，也可以是非正式小组；可以在课堂进行，也可以在其他环境中进行教学；可以是学生自律的，也可以是教师指导的。一切根据教学目的和要求来选择。

2．集中讲授与小组研讨相结合的课堂教学形式是自主学习的平台

20世纪80年代以来“以问题为基础的讨论式教学法（PBL法）”逐渐传入我国。PBL法的优点十分明显，它能提高学生的学习兴趣，活跃课堂气氛，加深知识的理解和运用，对解决较复杂问题的能力培养很有帮助。然而，PBL法也存在所需资源较多、对时间要求较多等缺陷。通过大班集中讲授理论，将课程中的精华和难点提示给学生，在此基础上组织学生小组合作性研讨式学习，从而可以弥补PBL法的缺点。在这种新型的教学模式中，课堂理论讲授主要讲解该课程中的重要理论、复杂晦涩难以理解的原理和主要知识点，同时介绍该课程的学习方法，引导和激发学生的学习兴趣。教师讲授过程中结合非正式合作性小组研讨，而最重大的改革是以学生组成的正式学习小组为主体，通过成员合作共同研究讨论进行学习的方式。在教学过程中，理论讲授要从讲到没有问题，转变为讲出问题，要求学生进行思考和总结，给学生留下自主学习的空间；小组研讨从以教师为中心，转变为以学生为中心。集中理论授课与小组研讨教学相结合，可安排在理论课后进行。要求每位学生在自主学习的基础上，广泛收集相关资料、独立完成自己的工作任务，并形成自己的观点和见解，在小组研讨中取长补短，同时还要注意与其他成员之间的协调，从而全面地训练学生的综合素质与能力。教师是研讨课堂的设计者和管理者，也是学生平等的伙伴，是为学生提供帮助和建议的顾问。思想政治理论课理论性强，要有集中的讲解；思想政治理论课的实践性也很强，需要走向社会；而实现理论与实践结合的一种有效方式便是合作性学习，尤其是各种形式的小组学习、小组实践。

3．以案例教学为突破口，深入推进思想政治理论课教学方式方法变革

思想政治理论课不仅仅是一套单纯的知识体系和现成的结论的传授和灌输，也不仅仅是运用思想政治理论课的理论去解释现实，而应该让学生充分了解得出这些理论性结论的过程，真正掌握思想政治理论课中所包含的实践性智慧，培养大学生运用这些智慧去解决实际问题的能力。案例教学法可以使学生在一个高度认真的情境中，综合地运用所学的理论独立地分析问题，做出判断和决策。案例教学对于思想政治理论课教育教学中需要解决的教学内容、教师、考试等问题都具有重要的牵动作用。案例教学在实践中流于形式的做法比较普遍，应当系统构建案例教学体系。案例教学对于调动学生兴趣，形成合作学习的氛围具有不可替代的作用。这需要有适合案例教学的创新性教材，有积极鼓励案例教学的探索和创新的政策，有协调的思想政治理论课学科建设规划，要制定科学、符合思想政治理论课特征的教学质量评价体系，更要有高素质的教师队伍，还要建设学生和教师的社会实践基地，为思想政治理论课案例教学提供稳定的实践支持。但是，案例的准备、熟悉、消化以及角色体味只有在学生的互动交流中才能很好实现，这就是合作学习的过程。

医学伦理学的学科性质范文第3篇

论文摘要：在后现代法学大行其道的背景下，法律领域的客观性、普遍性、确定性等现性主义价值观念遭遇了空前的冲击。不断强调法律领域的主观性、禾确定性、差异性、不可预测性等等。在法律解释领域，由于不断地引介哲学解释学的观念，法律界人士开始利用哲学解释学的资源。哲学解释学不承认客观重构的可能，强调作者独立于文本和自我立法，造成法律解释的任意。站在维护法治的立场上，国内外诸多学者在质疑声中从不同的角度论证了法律领域的客观性问题，然而，从知识社会学的角度对法律领域客观性问题进行梳理，对于反思当下中国的法治具有知识性的贡献。

一、导言

在后现代法学大行其道的背景下，法律领域的客观性、普遍性、确定性等现性主义价值观念遭遇了空前的冲击。后现代主义代表着反现代主义、反基础主义、反本质主义的价值理念，强调法律领域的主观性、不确定性、差异性、不可预测性，等等。在后现代思潮之下，法律活动俨然演变成了一场游戏，甚至出现了诸多与法治终极目的不符的异类，不断挑战着人们对法治的信仰。司法裁判是解决社会纠纷，实现社会正义的终局方式，司法裁判领域恰恰是现代主义的重灾区。几乎司法裁判领域的所有因素都被解构了，法律本身被质疑为不确定，法律解释遇到了“只要有理解，理解就不同”的尴尬，裁判事实成了法官任意打扮的小丑，判决结果受到了法官“法感”的左右。

法律的不确定性兴起于20世纪60年代，此前法律的确定性是公认的正确命题。机械法学是法律确定性的最佳代表，机械法学排除法官的一切主观臆断，扮演着自动售货机的角色。此时法律领域的客观性似乎得到了坚固的维护。但自由法学打开了封闭的大门，承认世界的不可预测与人们认识能力的有限性，法律不再是确定不变的规约，而是法官可以解释的材料。语言哲学和后现代思潮的冲击，法律的确定性或者说客观性被进一步击溃。从法律概念到法律结构，法律的确定性与客观性被完全地解构了。美国现实主义法学派的代表们将法律的不确定推到了顶峰，从规则到事实都遭到了怀疑。

在法律解释领域，由于不断地引介哲学解释学的观念，法律界人士开始利用哲学解释学的资源。前理解、效果历史、视域融合、对话等词汇不断进人法律解释的视野。遗憾的是，哲学解释学不承认客观重构的可能，强调作者独立于文本和自我立法，造成法律解释的任意。本体论的解释学过多加强了主观主义、相对主义和虚无主义的学术倾向，忽视了法律解释客观性的追求。对于事实的客观性问题更是缺乏保障，从客观事实让位于法律事实，从法律事实让位于法官事实，都反映了事实的主观化趋势。

如果这些学术思潮发生在法治发达的西方国家，至少有完善的制度与优秀的法官保障法律解释与裁判在一定程度上的客观性。但这一切如果发生在法治建设中的中国，后果将是难以想象的。在人治传统久远，法治脆弱的中国，法律的权威尚未建立，基本的现代法治理念还函待普及。在这样的背景下，盲目地解构法律与司法裁判是危险的。当前，不是去过分强调司法裁判领域的主观性，而是需要树立人们对司法裁判领域客观性的信心。不是将法律解构的体无完肤，而是要人们获得踏踏实实的正义。所以，在后现代思潮的学术背景下，结合中国法治的发展阶段，必须坚决地站在维护法律解释与裁判的客观性，维护法治的现代立场。“法律本身是否具有客观性，以及法律诊释有没有客观性，这是法治命题能否在理论上成立的前提。”本文在一定程度上是在逆潮流而动，甚至是老生常谈，但笔者坚信在中国语境下，捍卫法律解释与裁判的客观性势在必行。

二、法律领域客观性的挑战

对于客观性的挑战可谓来势汹汹，本文没有按照时间顺序进行一一地展示，只是勾勒了挑战的主要脉络。目的是知识上的系统化，期望为客观性的拯救有一个指南的效果。

日本学者来栖三郎的言论最激进和最具代表性:“法律家是何等霸道!常驻以客观性之名，主张自己所为之诊释是唯一正确的客观解释。然而，在他人看来。法律家是何等的悲屈!彼等竟然以为依据的法律即可以将人类生活规范无遗;又倘若不做此想，便会感到心境不宁，从而法律家是何等虚伪不负责任!总是将主观想法隐藏在客观背后。

在西方，自由主义法学派在批判法律客观性或者确定性时，是以概念法学为靶子展开批评的，耶林和赫克论述了概念法学的幻想和法律推理的部分不可能，颠覆了法律逻辑自足的体系。现实主义法学派更是有过之无不及，卢埃林是“规则怀疑论”的代表，坚持反对法律的预测性，主张法官能动地创造法律;弗兰克是“事实怀疑论者”，认为法律适用中事实无从捉摸，受法官的偏见左右。批判法学派从语言学进行解构，加强了对法律的怀疑。

肯尼迪从规则内在矛盾角度解构法律，哈斯纳斯从法律原则的内在矛盾瓦解法律，最终的目的是得出法律不确定的结论。社会法学派通过引人社会学因素，将法律逻辑自足和事实的确定进行了一定程度的颠覆。哲学解释学的兴起，本体论的解释学过多地加强了主观主义、相对主义和虚无主义的学术倾向，忽视了法律解释客观性的追求。

在中国，近年来受西方后现代主义思潮的影响，法律不确定，案件事实的模糊性等呼声不绝于耳。面对复杂的司法环境，司法能动主义的声音也在响起，法官面对法律时的姿态发生了微妙的变化，似乎有超越法律之嫌，法律的客观性也受到挑战。所以，笔者以为在当下坚持克制主义的司法立场，维护法律和法律解释的客观性，最终实现客观的裁判尤其具有实践意义。

三、法律领域客观性的拯救

(一)法律文本客观性问题

安德瑞·马默(Andrei Marmor)认为，与法律有关的客观性涉及两个方面:适用于当下个案的法律规范本身是否是客观正确的;法律理论能否摆脱主观和偏见，获致方法论意义上的客观性。

波斯纳认为历史上存在两种不同的法律客观性观点。一是本体论上的法的客观性理论，这种理论认为法律是实实在在地“就在那里”的什么东西。第二种是科学意义上的法的客观性理论，这种理论认为，虽然人们没有共同的意识形态，但如果他们有科学的世界观，可以对法律问题达成一致的意见。波斯纳对这两种客观性持温和的怀疑主义态度，波斯纳通过运用反基础主义与怀疑主义的实用哲学方法质疑了本体论和科学意义上的法的客观性理论。波斯纳提出了交谈意义上的法律客观性理论，即“合乎情理”。“交谈意义上的客观性”强调对话、协商过程，但不以形成共识为必要，试图限制法官的悠意，努力发现法官行为中的可预测因素。“交谈意义上的客观性”的理论基础是实用主义哲学和法律活动理论。同时，波斯纳认为道德哲学对于建构“交谈意义上的客观性”并无多大意义。他认为道德哲学无助于法律难题的解决，在具体案件审理中更没有什么用处。

马默坚持法的客观性是综合的。包括语义上的客观性、形而上学的客观性和逻辑上的客观性。语义上的客观性是指特定类型的陈述可以在语义学意义上是客观的，即使这些陈述所描述的客体毫无真理性可言。形而上的客观性，意味着真理性，谈论中的陈述之真理性在于这个事实，即存在一个客体，且其特性与该陈述的描述相符合。逻辑上的客观主义认为一个特定种类的陈述是客观的，当且仅当该类型中的任一和每一陈述有确定的真值。逻辑上的主观主义者否认将真值赋予他对此事主观主义者的那类陈述的可能。

哈特指出法律规则由日常语言构成，而语言存在“意思中心”与“开放结构”两部分，“意思中心”指语言的外延具有确定的中心区域，而“开放结构”存在着边缘地带，所以，法律既是确定的又是模糊的。哈特坚持客观主义立场，认为法律可以具有一个无可争议的意思中心，在意思中心可以具有法律本身的客观性与解释的客观性。在边缘地带，道德判断、政策影响、利益衡量等诸多主观因素将进人这一领域，法律的客观性将受到一定的冲击。

德沃金是法律客观性的坚强捍卫者，他将法律区分为“明确的法律”和“隐藏的法律”，前者是那种印有文字的文件，而后者是一种法意，只有通过诊释才能获得。德沃金把法律作为一种解释性概念，认为法律是一种建构性解释活动的结果。因为法律规范总是以法律体系中的原则、政策、道德、普遍信仰、学说以及观念等为文化背景，基于相同的背景，人们完全可以知道或者大体知道法律所设定的权利义务。在各种因素的扶持之下，法官可以为每一个案件寻找到唯一正确的法律答案。在法律的整体性概念中法律的客观性得以保存。德沃金通过自然解读、内在者的立场和反思平衡的方法阐述了道德客观性，从整体性法学而言，其间接地维护了法律的客观性。

沃尔豪特(Donald Walkout)在价值客观性上区分了德国的理念论(idealist)和经验主义的看法。前者指价值的客观性就是超越个人的控制;后者在三个层面上主张客观性:方法论上的客观性，认识论上的客观性，形而上的客观性。

就国内而言，陈金钊教授在《拯救客观性—关于法治方法的理论探索》一文中，虽然主要面向法律解释的客观性问题，但他认为法律解释客观性的前提是法律本身的客观性，如果法律本来有客观性，法学又提高一些基本方法的话，那么人们就可以得到法律诊释的客观性。秦策将客观性分为法律的客观性和司法的客观性。把法律客观性当作司法客观性的前提条件和上位概念来理解。另一种是把法律客观性大体当作司法客观性的同义语来使用。蔡琳认为价值客观性包括以下部分:客观性需要排除私人性和情感知觉，必须超越个体;客观性意味着公共性并非否定场域的依赖性，可以基于一定的社会公共意识而存在;要求主体间性，体现于解释和论证的客观胜之上;法律涉及的道德是公共道德，私道德才良准有共识。

其实，不论学界关于法律客观性有多少的界定，笔者认为的法律的客观性就是法律本身具有确定的含义，能够为人们所预期。换言之，法律具有可预测性，能够指导人们的行为，并根据这种预期安排自己的行动。这样界定的客观性更具有指导司法活动的现实意义。 (二)法律解释的客观性

在《法律的概念》一书中，哈特涉及到法律解释相关的内容，“哈特的法理学中与法律解释问题最相关的是他提出的法律开放性特质的论述，企图在形式主义法学和规则怀疑主义之间，开出一条中庸之道。哈特坚持一种客观主义的立场认为具有内在观点的人们通过阅读法律规则，可以确定地找到规则语言的意思中心，从而做出客观的法律解释。他认为通过承认规则，可以将法律规范与其他社会规范区别开，确立法律的独立体系，在经过法律自身的意思中心，法律解释能够保障客观性。

德沃金主张“建构性的解释”。这种解释分为三个阶段，在前解释阶段，人们凭借经验确定法律解释的客体;在解释阶段，解释须为其客体之主要内容提供一般的确证;在后解释阶段，解释者要调整自己为客体实际上要求什么的感觉，以更好地为第二阶段的确证服务。德沃金提出“内在观察者”的观点，认为从内在参与者而言，法律仍然在法官的责任心之下获得唯一正确的法律答案。作为内在参与者，法官不在超脱世外，其有法律和道德上的责任去发现“隐藏的法律”，正确地对待规则、原则和政治道德等。在整合性的解释背景下获得唯一答案。站在外在观察者的立场上，容易引发主观与客观的争论，但是内在的视角可以消解主观与客观的争论，解释者作为实践者，解释就可以避免任意。

波斯纳主张“交谈”意义上的客观性，强调解释上的说服力。认为法律推论的最终标准不是逻辑上的精确，也不是超越的道德真理，而是法律思考者在具体语境中理想交流的共识。他赞同客观性是法律判决的一种文化属性和政治属性，而不是一种认识论属性，无论法律具有什么客观性，这种客观性都处于文化的统一性，而不是形而上的实体和严格的方法论上的。也就是说，文化与政治越是同质的，形成共识的可能性就越大，法律解释的客观性也就越高。波斯纳认为使美国法律更加客观的唯一方法就是法院和立法机构在文化和政治上更加同质。他认为前提越是一致，就越有可能遵循三段论模式来进行法律推理，因此，法律就会表现为客观、非个人化。同样的道理，客观的解释是以存在一个文化解释团体为前提的。同时，他还认为效率可以为司法判断提供中立而客观的准则。

贝蒂是立足方法论研究解释学。为了维护解释文化传统经典中传统意义的客观性，贝蒂严格区分了“解释”与“含有意义的形式”。解释是理解主体的行为，“含有意义的形式”则是意义客观化的存在。贝蒂认为含有意义的形式是精神的客观化，即意义和意义的载体是吻合的。一切解释都是对含有意义形式的解释，通过解释，把握这种形式中包含的含义。贝蒂的解释学为文化传统经典解释理论提供了可操作的方法。

德国法学家科殷认为“在进行法学解释时，解释的前提也是客观的态度，客观的态度在法学里尤其重要，但是，倘若歪曲条文，按照主观的派别目的进行解释，恰恰是众所周知地被视为严重违反法学家的职业伦理之一种。哈贝马斯认为“规范主义的思路始终有脱离社会现实的危险，而客观主义的思路则淡忘了所有规范的方面。这两个方面的紧张关系，可以被理解为我们的一种提醒:不要固执于一个学科的眼光，而持开放的态度，不同的方法论立场(参与者和观察者)，不同的理论目标(意义诠释、概念分析和描述、经验说明)，不同的角色视域(法官、政治家、立法者、当事人和公民)，以及不同的语用研究态度(诊释学的、批判的、分析的等)，对这些都要持开放态度。

在政治实践中，客观主义法律解释与三权分立的思想十分契合。在西方本来就存在着“法院作为忠实人”的政治传统。孟德斯鸿的分权学说认为，法官仅仅是宣布语词的喉舌，他无法减轻法律的力量也无法缓和法律的严格。汉密尔顿认为法律的解释权应该属于法院，但是也担心法院以主观意志代替客观判断，可能以一己的意志代替立法机关原意的情况。法官对于法律文本的解读不是法官的意志和世界观，而是法律或立法机关意志的集中升华。

陈金钊教授站在维护法治的立场上，认为法律解释的客观性是法律解释的原则之一。其法律解释的客观性主要包括法律本身的客观性和法律解释方法的客观性。与哲学诊释学相比，法律解释的客观性主要表现为合法性和诊释共同体的认可。合法性就是解释结果与法律文本设定的规范意旨一致，解释主题表达了对法律的忠诚。解释共同体的认可就是职业群体中形成一定程度的共识。

无论哪种意义上的法律解释客观性，都具有司法克制主义的倾向，而克制主义可以维护法治的稳定。法律解释客观性论述的角度并不尽相同，法律解释客观性主要是一种法律解释的姿态，即在维护法治的立场上不随意地解释法律，坚持司法克制主义的立场，达到法律解释结果的客观。

四、结语—反思中国语境

医学伦理学的学科性质范文第4篇

 

在社会发展越来越快的今天，人们对于医疗的质量要求越来越高，医疗护理更是人们关注的重中之重。特别是随着医学教学改革的不断深入，适应工作岗位的需求也越来被看重，在护理伦理学教学中，要根据实际工作岗位的需求进行相应的改革，以提高护理人员的护理意识、护理道德情感和护理实践。

 

一、护理伦理学的表述

 

1.护理伦理学的基本概念

 

护理伦理学是护理学的一个分支，指的是以社会科学理论、伦理学为基础，在护理工作中，护理工作者运用一般伦理学原理和道德原则，解决和调整护理实践中人与人之间相互关系的一门学科，也可以说是一门研究护理道德科学的学科。要求用人文性的关怀对病人进行疏导，用伦理学与道德的方法进行医护关系的相互调节，注重的是润物细无声的效果。长期以来，医学教育存在重医术、轻医德，重技能、轻伦理的思想观念。我国护理伦理教育起步较晚，大多数医学护理院校于20世纪80年代开始引入护理伦理道德教育，主要依托护理伦理学的课堂教学来实现，并把护理伦理学作为医学伦理学的重要组成部分。

 

2.护理伦理学的教学情况

 

现在的护理伦理学教学的软硬件条件都很缺乏。一是缺乏志愿者，学生只能通过冰冷的模具进行锻炼。二是缺乏稳定的、高素质的专业教师队伍，很多教师都是从其他系或者科室调剂过来的。学校和教师不重视，学生自然也不会有多大的兴趣。三是学校缺乏合适的教学环境，现有的医学教学条件很多还是上世纪的水平，缺乏宝贵的专业器械，教材的缺乏也让学生无所适从。在这样的条件下，学生的水平自然很难提高。对在校学生来说，实习机会宝贵而且稀少，护理伦理学作为一门带有人文性质的学科，很多时候就是培养人文性质的心理关怀，这对学生来说是逐渐形成的过程，甚至可以说是自身气质的形成过程，需要有大环境作支撑，这显然也是不足之处。

 

二、基于岗位的护理伦理学教学改革的建议

 

1.创新思维对护理伦理学的作用

 

必须在教学中突出强调理论与实践的紧密结合，注重对学生创新思维，分析问题、解决问题的能力以及综合素质的训练。在校园中，建立相互帮扶的医疗小组和学习小组，并在小组内部建立严格的分工与操作流程，要求学生严格遵守护理伦理学的要求，并根据学习成绩将组内成员划分岗位，充分体现职业性、实践性和开放性。教师按照各个岗位的特点、主要职责、涉及的人际关系、应遵循的道德规范等进行详细的讲解。做到知识与实践的统一，并进一步在岗位的具体实践中，实现学生知识的整体化与贯通化，提高学生的操作水平和知识迁移能力。

 

2.岗位实践的教学建议

 

积极进行岗位实践，通过观察病人的举止行为来理解病人的心理变化，提升学生的具体实践能力与应急处理水平。在岗位实践中，也要对学生进行相应的教导与评比，使护理伦理学教学密切联系护理工作岗位。学校还可以与医院合作，在医院建立实习基地，增加学生的实践机会。学校也要加强自身的环境建设，如推广人文性图书阅读活动，提升学生的人文素质。最后，学校要加强对课程的关注度，精选教材，同时对教师进行相应的培训，提升教师的专业素质和综合素质，使教师有承担本专业教学任务的能力。

 

三、小结

 

本文围绕基于岗位的护理伦理学教学这一问题，通过分析学科的现状，对学科教学的提升作用进行了基本论述。护理伦理学这种带有人文性质的学科，只有在岗位的实践中才能培养人文情怀，也才能适应教育改革的要求。

医学伦理学的学科性质范文第5篇

[关键词]生物医学高新技术 医学伦理学 教育

[作者简介]李义军（1955- ），男，河南淮阳人，河南科技大学学院，副教授，主要从事医学伦理学教学与研究工作。（河南 洛阳 471003）

[中图分类号]G642.3 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）20-0186-02

生命科学和生物医学高新技术的迅猛发展，使疾病的预防、诊断、治疗手段和方式发生了革命性的变化，给人类带来了极大的福祉，但随着人类辅助生殖技术、基因技术、人类胚胎干细胞技术等广泛研究与应用，也引发了一系列的伦理道德难题，这些问题的解决已远远超出了生物技术本身，需要相关人员合理运用伦理学的方法作出理性的思考和道德的判断，促进生物医学技术的健康发展。这对我国医学伦理学的研究和教育工作来说，既是挑战又是发展机遇。适应现代生物医学高新技术发展，优化医学伦理学教育模式是医药院校教育改革中的一个重要课题。

一、生物医学新技术发展背景下加强医学伦理教育的意义

1.当代医学伦理理念指导着生物医学技术发展方向和路径选择。医学伦理能以一种理论体系、一定文化氛围作用于生物医学技术应用，在实践上对整个生命科学发展和社会卫生事业进步以伦理指导和道德控制，进而影响医疗卫生政策的制定与实施、医务人员职业行为及涉及个体的生命、死亡、器官、性别等许多方面的医学选择。通过生物医学科学技术进行伦理指引和把握，可让以呵护人的生命和健康为主要目标的生物医学科学和技术领域印映人文和哲学之光，能站在道德哲学的高度以一种无形的专业理念强有力地制约关乎人类健康的整个生命科学领域的方向和路径选择。

2.当代医学伦理原则可规范生物医学技术的正确运用。科学上某些发展应用不当而导致对人类伤害的事例不胜枚举。最显著的是原子能的开发，它为人类提供了新的能源，但也被应用于军事，成为屠杀的威慑武器。生物医学高新技术临床应用，一方面给人类带来了极大福祉，另一方面应用不当会带来极大伤害（如基因技术和人类辅助生殖技术临床应用）。只有遵循医学伦理原则，才能保证现代生物医学高新技术正确运用。

3.当代医学伦理学对培养医学人才成长有着重要作用。医为仁学，是直接服务于人的生命科学。高尚的医德医风是成为一个合格医生的前提，是医生职业精神的灵魂。在现代生物医学技术广泛应用临床的工作环境中，对医务工作者伦理道德素质要求提高，只有认真学习和研究医学伦理学尤其是生命伦理学，才会给医学人才提供解决医学高新技术道德难题的正确方向和思路，只有把技术与伦理统一起来，才能更好地进行医学决策，充分发挥医学技术的作用和设备的潜力，不断提高医疗护理服务质量。医学伦理教育只有适应了当代生物医学技术的发展，才能培养出适应21世纪医学发展需求的医学人才。

二、当前医学伦理学教育存在的问题

1.我国医学伦理学教育理念落后当前医疗实践。教育理念则是人们追求的教育理想，是建立在教育规律的基础之上的。科学的教育理念能正确地反映教育的本质和时代的特征，科学地指明前进方向。受种种因素影响，我国医药院校在相当长的时期课程设置仍停留在生物医学的模式上，虽20世纪80年代初期在医学院校开设了医学伦理学课程，但在具体的实施中，教育理念相对落后于目前的医疗实践，没有给予医学伦理学课程应有的重视。

一是课程定位模糊。早在1993年英国总医学委员会发表的《明日医生》就提出，医学伦理学应列为英国医学课程的核心内容之一。目前，在西方发达国家，医学伦理学是大多数医学院校的主干专业课程。而在我国，许多医学高校将医学伦理学课程划归为思想政治理论课体系，医学伦理学教育在医学教育中的专业性、特殊性、重要性认识远没确立；我国医药院校医学伦理授课学时普遍偏少，总课时一般在18～36学时之间，不及美国、日本等国家同类课程学时总数的1/5。在如此有限的时间内不大可能为学生在医德范畴、医德规范等领域作较为系统的讲解，更谈不上为他们提供将理论付诸实践的机会。二是教育目标空泛。欧美国家医学院校医学伦理学均有着具体而明确的目标，如“掌握医学伦理学基本原则、训练解决伦理问题的技能、内化职业价值、促进沟通技能等”。而我国医学伦理学教育多以提高医学生医德修养、培养良好的职业道德品质为目标，教育目标较为空泛，没能体现出医学伦理学应有的课程性质及作用。三是课程设置不尽合理。我国医学伦理学教学多在基础课教学阶段单独开设，未能融入医学专业课程教学中。临床课程的教材和教学中，极少涉及伦理学内容，未涉及器官移植、基因技术、辅助生殖技术等生物医学高新技术应用中的伦理问题。学生学完课程后，最多只能了解一些医学伦学的基本理论，很难培养医学生的正确临床伦理思维理念及解决临床一系列伦理问题的能力。

2.教学内容较为抽象。西方医学伦理学教学内容广泛而针对性强，涵盖了医务人员职业道德、从业法规、生命科学、沟通技能、与卫生保健相关的社会问题以及对弱势群体的特别关注等诸多方面。课程教学内容则显得抽象和空洞，偏重医德理论说教，不能与医学很好交融，未能重点围绕医疗实践中产生的与社会公众关系密切的医学伦理学困境和难题展开，不能启发学生的学习兴趣和主动性，使医学伦理学教学未能取得实质性的效果。

3.教学方法与手段落后。欧美国家医学伦理学教学多采取主动参与学习方式，教学方法和手段较为灵活多样，非常重视结合医疗实践进行医学伦理学教育，如进行医学伦理临床查房、临床病房教学等。而我国此课程教学方法相对单一，教学手段上较单调，几乎都是大教室、大班级传统灌输知识的理论教学方法，不能紧密联系医疗实际，学生学习兴趣不高，没能充分调动学生学习的积极性和主动性，教学效果不理想。

4.缺乏具有临床经验、医学科研实践背景的师资。医学伦理学是社会科学与自然科学的交叉学科，师资背景应为接受过医学与哲学社会科学的综合训练培养。我国医学伦理学教师专业背景主要为医学专业或是哲学类专业，还有少数是卫生事业管理专业，共同不足是欠缺将医学伦理的理论与医疗实践相结合教学能力。一部分医学院校至今仍无专门的教研机构，更无专职教师，医学伦理学的教学任务主要由学校思想政治理论课教师甚至是行政管理人员承担，虽然现在教师中具有硕士和博士学位的教师比例越来越高，师资整体学历水平有了提高，但具有医学实践经历和伦理学知识背景的复合型教师依然匮乏。

三、改进医学伦理教育的对策

1.确立科学教育理念。医为精光之道，一个合格的医学人才，具有良好医德素质是非常重要的。医生职业的特殊性决定了医学伦理学应是医学专业的不可缺少的重要课程，特别在当今生物高新医学技术广泛应用背景下，医学伦理学教育更为重要。医学教育主管部门、医学院校行政领导、教务部门、广大医学教育工作者、医务人员、医学生应对医学伦理学教育的重要性达成共识。借鉴欧美国家做法，将该课程作为医学教育主干课程开设，加大课时、师资及其他教学条件的投入力度。根据现代生物医学技术发展，结合医学职业的内在要求，确定注重素质和能力提高的课程教学目标，即通过教育，提供正确的职业价值观、人文关爱精神；培养学生的医学伦理意识，锻炼其伦理分析、决策、评价和对临床行为的指导能力。

2.创新医学伦理学课程设置。医学伦理学是一门应用伦理学学科，研究医疗临床和医学科学研究活动乃至公共卫生活动中人们之间的道德关系及道德规范，其本身和医疗科研实践紧密相连。我国医学院校应创新医学伦理学课程设置，逐步实现医学基础教育和临床医学教育课程的有机整合，实现伦理教学的“理论-实践-理论”的良性循环。医学专业课教学中应增加相应的医学伦理学教育内容，加强医学伦理学教育中隐蔽课程的应用研究。伦理学课程设置可以灵活多样，低年级医学伦理学教学主要是对医学伦理学基础理论的学习及围绕医患关系主题安排“医学伦理学基础”“卫生法学”“医学心理学”课程，掌握医学伦理基础知识及与病人沟通的技巧。高年级可以安排“生物医学技术伦理”“医学与社会”“医疗卫生管理”“执业医师资格考试医学伦理学辅导”等医学伦理学相关课程，实习阶段结合医疗临床伦理难题进行相关“医学伦理讨论会”等。

3.调整教学内容。首先，应结合医学发展需要，及时更新调整教学内容。在保证课程体系结构完整前提下，充实对基因技术应用、现代生殖技术及器官移植技术临床应用中的伦理问题以及卫生保健、公民医疗保障等社会公众密切相关的医学伦理问题内容，使课程教学内容贴近时代需要和学生思想实际。其次，要针对不同专业（临床、护理、检验等）、年级、学习阶段的学生调整授课内容的重点，使课程内容和专业紧密联系。

4.推进医学伦理学教学模式变革。学习发达国家，建立新型的医学伦理学教学模式，努力改变大班级、大课堂满堂灌输的单一课堂讲授教学形式，在保证一定理论教学前提下，探索案例教学法、医学伦理难题讨论、医患角色扮演、医界楷模讲座等在课程教学中的研究和应用。增加医学伦理学临床实践教学环节，如医患冲突原因及调适专题调研、临床医疗医学伦理查房等，将课堂教学与课外实践教学结合起来，增强学生对医德理论的理解、内化和践行，锻炼其实际的伦理决策能力，提高其分析解决实际问题的能力，增强教学效果。

5.建立优秀的师资队伍。医学伦理学是研究将伦理学的基本原则应用于医疗实践规律的学科，是对医学领域进行道德审视的科学。应用伦理学的特点要求讲授医学伦理学课程的教师应将医学伦理学理论和临床科研实践密切结合，既具有医学知识和医疗实践训练经历，又具有较高伦理学知识背景。从我国目前情况看，医学伦理学师资队伍中复合型教师极少，建立一支优秀学科师资队伍是保证我国医学伦理学教育发展的关键环节。首先，各医药院校应建立、完善专门教学科研机构，配备具有相应专业背景的专门从事医学伦理学教育的人员，重视选拔有培养前途的博士生、硕士生，形成一支结构合理、专兼职比例适当的师资队伍；其次，发挥中华医学会医学伦理学教育委员会及各省医学伦理学会的作用，制度化举办全国性或本省的医学伦理学师资培训班、专题研讨班和医学伦理研讨会，进行医学伦理学临床问题研讨及教学研讨，提高师资教学科研能力；再次，鼓励医学伦理学教师兼职医疗机构成立的生物医学新技术伦理委员会，经常参与临床器官移植、人类辅助生殖技术运用等伦理问题讨论及处理，提高其分析解决实际问题能力；最后，医药高校应制度化选派有培养前途的年轻教师进行国内或国外（访问学者）进修学习，从而达到提高医学伦理学师资队伍素质的目的。

[参考文献]