对人类学的理解
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对人类学的理解范文第1篇
德国教育人类学的发展，虽然其研究主题、方法和思维方式，历经多次演变，但贯穿其中、也流动其中的是一些既构成了教育人类学的德国风格德国传统，也事关教育人类学本身生存与发展的基本问题。这些问题的提出、回答及其之间的交汇融通，或许能够为教育人类学中国经验中国话语的生成提供思想资源和发展动力。
尽管如此，陆特本人其实并没有因为追求真实、强调数据，而放弃德国教育人类学传统中对人的教育本质的强调。他保持了对可塑性( Bildsamkeit) 这一经典主题的关注，坚持将确定性与可塑性联系起来，解决之道依旧是重塑教育中人的形象，将其界定为整体的人。整体的人是完整的人，是不可分割的整体，不应该被抽象化。教育人类学必须以这样的人类形象为基础，反对任何对人进行简化的观点。这要求教育人类学不能仅停留在传统的哲学思辨与理论推演上，还是要借鉴相关经验学科对人的研究成果来予以确定，通过确定性的找寻，不断从具体而真实的层面对可塑性的范围与限度加以说明与限定。这样的教育人类学是陆特所言的真实人类学，也是事实的科学。
世纪 70 年代以后，对真实的内涵与标准的探究日趋深入和多元，人们更加强调证据。比如数据材料的真实，在莫伦豪尔那里，聚焦于儿童自我经验、生活意义和教育过程的真实 例如真实存在的教育关系代际关系，是任何反教育观点都无法规避的教育真实。在布雷钦卡那里，强调的是以事实和客观为基础探讨是什么的问题，而不是进行应该是什么之类的价值判断。他试图颠覆德国传统精神科学教育学的解释方法，走向基于教育现实和教育事实的教育科学。对布雷钦卡而言: 教育行动就是教育事实，它们和其他的社会事实一样真实。教育就是现实，是给定的事实，是范围较广的给定事实，是人的文化生活现实的一部分，是一种文化事实。教育科学研究的对象不仅包括教育行动，还包括处于特定社会文化情境中的人以及这种文化的具体组成部分( 如知识、规范、规则、习俗、道德、机构、教学内容等) 。它们或直接或间接地以一种基本的方式影响着教育行动以及教育行动的结果。教育科学的研究对象包括教育所产生的整个事实从整个现实来看，不能脱离特定的教育情境和特定的观点来谈论对教育来说是重要的和本质性的所有一切。
教育事实教育情境过去和现在的实际教育行动社会和文化情境等，构成了布雷钦卡教育科学体系中的教育人类学，成为思考教育中人的形象的主要背景。而他主张在教育事实中研究教育中人的形象，也影响了德博拉夫、利特克等人对教育人类学研究对象的认识。
德博拉夫将此转化为教育人类学的一个根本问题人作为教育人类学的研究对象和研究内容，如何能够在教育的事实科学和结构研究中进行研究?利特克将教育事实作为基本研究范畴的同时，还进一步细化了经验式的研究方法，对影响教育中人的形象包含的人类学因素进行区分，将这些因素的澄清作为教育人类学研究的主要任务。
无论我们如何评判德国教育人类学中的真实或事实的内核及其标准，至少可以带给当代中国教育人类学界的启示在于: 不断回到价值取向，在追问中反省和重建价值取向，是教育人类学理论发展不可忽视的动力源泉。
湖南师范大学教育科学学报 第 1 期五、如何把实践变成教育人类学理论创制的动力教育人类学理论的创制与发展动力从何而来这是德国教育人类学孜孜以求的问题。传统的解释依然与人的形象或人的本质的跨学科探究有关: 或是来自于哲学人类学，它能够为探究人类的本质提供答案，不断更新对人的理解; 或是将人文学科的研究成果作为教育人类学的知识来源，来回答有关人的本质性问题、事实性问题。然而，如上动力源泉主要是在理论层面上寻获的，其观点并没有脱离已有视域。德国教育人类学在此传统之外，又开辟了另一个新传统，即将实践( praktischen) 作为教育人类学的发展动力。代表性人物，如朗格菲尔德( Martinus J．。 他 推 崇 将 实 践标 准 。 作为教育人类学基本发展动力。在他的思想体系里，人类学始终包含了一种吁求。人类不是由其天赋决定的，而是具有摒弃历史标准的、能够自由自主发展的本质［24］。人的实践性就是自由自主发展的本质体现。朗格菲尔德的实践观在将关于人类本质的学科整合变成发展动力之外，又提供了另一种基本动力，即形成关于教育和教育真实的互相关联的共同主题
基于真实的价值取向，借此与实践建立起了内在关联: 真实或真实的经验从何而来? 来自于具体而微的教育实践。教育实践，本质是成人的实践，因此，莫伦豪尔才主张，如果人们不从自我理解开始，那么，对我是谁，应该成为谁这一问题的回答，就只能依附于群体关系或者已经确定的世界规则来确定。莫伦豪尔对自我问题的关注，将我是谁、应该成为谁这一问题转变成为我是谁、应该成为谁、想要成为谁
实践是一个宏大的概念，需要在教育人类学研究中具体把握和体现实践特性。与经典人类学和教育人类学将实践等同于田野实践不同，在沃尔夫等人的教育历史人类学的视野下，人们通过四种路径或方式来理解和表达实践。
一是将实践与文化流动特性结合起来。通过聚焦和挖掘文化运行的动态过程，来探究和表达实践。在他们那里，文化之间的边界是动态和渗透性的，并根据情境的变化而变化。在文化与文化间，文化现象重叠、混杂、变化着，也在不同文化间来回地流动。
教育历史人类学认识到，在全球化和跨文化背景中，教育人类学若要对教育中人的形象有完整而准确的认识，必须关注文化的复杂性和流动性对人的影响，这是教育实践中的内在构成与核心特性。
二是将实践与历史联结起来。其背后的预设是: 实践，是历史中的实践，必将融合历史性。如前所述，教育历史人类学强调，教育人类学要关注教育中人的形象在不同历史阶段和不同情境中的差异，同时也不放弃教育中人的形象存在的普遍、同质等因素。
三是将实践与理论关联起来。1982 年，哈曼明确提出: 教育理论和教育实践若想形成关于人的知识，必须注意到，关于人的知识会因为时间和空间的不同而不同，也会在质量和数量上有所不同。在哈曼看来，教育理论和教育实践中形成的关于人的知识，不是固定、统一的知识，而是具有差异性、流动性的知识，因而是历史性的知识。这恰恰是实践的特性。四是将实践与社会生活勾连起来。当表演、模仿、仪式等作为研究对象，意味着教育历史人类学把实践具体化为表演实践模仿实践仪式实践。
但不止于此，在沃尔夫( Christph Wulf) 等看来，这些具体的人类实践现象和实践行为，是一种社会实践和符号形式，他们具有调节社会生活，甚至塑造社会的功能: 社会在模仿过程、表演性过程和仪式过程的共同作用中形成，没有这些方面就无法充分地理解社会［28］。进一步的关键问题在于，既然所有的社会都离不开如上实践过程，是否或者如何将这些实践过程与社会生活整合起来? 整合机制及载体是什么? 德国历史人类学选择的是身体，将其视为社会运行机制的起点和重要机制。无论是模仿、表演性过程和仪式过程等实践行为，德国历史人类学都围绕身体的回归进行研究［1］。它们既关注身体的特定行为和表现与象征符号的关系，尤其关注不同的时代特征对身体的影响，例如图像时代对人类身体的影响，并以此出发揭示该实践影响与人类生活方式与教育方式的关系，也探究社会实践和身体的表演性特征④，将身体行为与特定社会和文化实践的场景布置与展演性以及实践性知识相联系，同时，还深究身体行为所需要的实践性知识，即如何在模仿、仪式、表演性等过程中加以实现⑤。
他们深信，通过关注身体在不同时代的变化、实践性知识如何形成，以及体语、模仿、表演性、仪式等的相互作用，人类社会得以形成和建构。行文至此，德国教育人类学之于中国教育人类学发展的启示，已经整体呈现。但到目前为止，笔者表达的启示，更多的是正面意义上的肯定和启发。从缺失或局限的意义上，德国教育人类学在发展历程中也暴露出诸多缺憾。
仅以实践观而言，虽然以教育历史人类学为代表的德国教育人类学的实践观是对已有教育人类学实践观的拓展和深化，但其至少存在三点明显的不足。
其一，没有将真实与实践结合起来。德国经验中的真实是与经验、数据、客观等表达的事实联系在一起的真实，至多与教育经验有关，但似乎与实践无关，与真实、具体发生的教育实践无关。我们看到了实践与理论的关联，这是德国思想里从来不缺少的理论命题和理论基因，但我们很少看到实践与真实的关联。德国同行们似乎没有看到: 只有进入具体而微的实践，才是真正的真实或者真实的真实。
其二，没有将实践与人结合起来。如前所述，德国教育人类学界是多么地看重对人的形象和本质的探究，这个学统和道统代代相传但很少有人将人的理解和探究扎根于实践的土壤之中，把实践变成理解人、发展人的根基，更没有把教育实践中的人视为教育人类学的核心命题。换言之，既没有以实践眼光和实践立场来进行人的探究，也没有以人的生命为视角来看待实践。这说明，基于人的生命观，并没有成为实践观的有机构成，没有将二者融通起来。因此，德国教育人类学眼中的人，成为了没有生命感实践感，更没有生命实践感，只有理论感的人。归根到底，德国教育人类学的人论，是抽象基础上的理论性的人论，而不是具体经验基础上的实践性的人论，更不是生命与实践融通理论与实践交融
意义上的人论。即使是聚焦并下移到表演、模仿和仪式等具体实践行为的教育历史人类学，也没有形成整体的实践观，只有碎片化的实践感。
其三，没有将实践与变革结合起来。德国教育人类学保持了对时代特性的敏感和关注，但由于其缺乏对真实具体的教育实践的关注，因此，把理论的更新和创制，与教育实践变革勾连起来，例如，没有将德国基础教育变革实践与教育人类学的重建联结起来，由此成为没有教育实践变革声音和底蕴的教育人类学。
如上德国缺失，为中国教育人类学创制自己的思想和话语，提供了重要启示: 中国教育实践变革的经验如此丰富，如果能将理论的根基和原点深深扎在实践变革的泥土之中，在真实、具体且在中国发生的教育实践和生命实践中，推进教育人类学的重建式发展，最终形成以生命为原点，以实践为动力，以跨学科为方法，以文化为底蕴的中国教育人类学，如此，教育人类学世界的中国经验中国话语，可能会因此逐步酝酿成型，并呼之欲出
本文对实践的原因的界定综合了朗格菲尔德和洛赫两人的观点而形成。参见: Martinus J．Langeveld． Einf?dagogik［M］． Stuttgart: Klett，1951: 107． Martinus J．．［M］．Heidelberg: Quelle＆Meyer，1968: 11．． Die anthropologisch e Dimension der P?dagogik［M］．．Schule Verl．-Ges．，1963: 95．④ 这方面的代表性研究参见: Erika
参考文献：
［1］孙丽丽． 20 世纪 60 年代以来德国教育人类学的发展历程及其方法论探究［D］．上海: 华东师范大学，2016: 205．。
［2］Jrgen-EckardtPleines．??dagogik［J］．P?dagogische Rundschau，－857．。
［3］扈中平．人是教育的出发点［J］．教育研究，－39．。
［4］冯增俊．教育人类学［M］．南京: 江苏教育出版社，2000．。
［5］陈学金，滕 星．论中国教育人类学的几个根本问题［J］．。
［6］滕 星，苏 德．教育人类学理论、方法与应用研究中国教育人类学专业委员会首届年会论文集［C］．北京: 中央民族大学出版社，2015: 18．。
对人类学的理解范文第2篇
关键词：文化；人类学；危机；生命文化学
众所周知，人类学家宣称，人类学是关于人类历史的科学。美国的人类学研究传统分为四支（特别是在Boasians的研究推动之后）：生物人类学、考古人类学、语言人类学和文化人类学[1]。Robert Borofski（2002）的研究揭示出来，在文化人类学的子分支之间的联系已经非常薄弱[2]。人类学的分支越来越专一化。过度的专业化是人类学面临的一个问题。
人类学面临的第二个问题是“文化”这个词本身。20世纪初，人类学家把人类学界定为关于文化的科学，而现在人类学家逐渐变为文化研究方面的专家[3]。人类学家把文化界定为他们用来研究世界上不同人类群体的生活方式的理论、认识论和方法论的工具。大量关于文化的概念起源于20世纪的上半个世纪[4]。尽管文化的概念众多并且没有确立一个统一的标准，但是人类学家普遍承认这样的假设：文化是后天习得的，基于符号的历史产物。换句话说，文化与自然相对，拥有自己存在和进化的方式。
而到了20世纪下半叶，文化达到了一种滥用的程度，尤其是被“种族中心论”的人误用。Adam Kuper陈述了它的成功：“现在每个人都进入到文化中来。”[5]换句话说，我们正在见证这个世界的文化膨胀。
Keesing在1974年预测了未来的研究热点：“‘雅诺马米文化’、‘日语文化’、‘文化的发展’、‘自然与文化’：我们的人类学家仍然使用这个词，我们仍然认为这意味着什么。但是从灵长类动物存在的学习传统，使用工具和操纵符号，我们再也不那么肯定文化符号的习得性遗传是人类所独有的了。”
仅仅一年后，Edward Wilson出版了《社会生物学：新的综合》。他定义社会生物学为“所有社会行为生物学基础的系统研究。[6]”同时，他宣称社会生物学的目的是“利用当代综合进化论的成果重新规划社会科学。[7]”
自从70年代以来，所谓的进化派社会科学一直在学术界中发展和传播。我用“进化的社会科学”这一标签来称谓用进化论的方法来研究人类文化的那一派研究。这个标签反映了在科学和社会科学研究前沿的交叉，现在有很多学者使用这个词。在进化的社会科学领域最先进的无疑是社会生物学、进化心理学、人类行为生态学，人类行为学，模因论、以及“基因――文化”共同进化的的方法。上述学科的代表发展了他们自己关于文化的概念，我们称之为文化进化论。
那么，早期文化人类学家把文化定义为一种后天习得的基于符号的历史产物，而社会生物学家的定义则是完全对立的，他们认为文化是一种生物学上的适应性，或者说文化是符合“自私的基因”的利益的。进化心理学和人类行为学中也有关于文化的类似表达。
人类行为生态学和“基因――文化”共同进化理论，都在文化人类学对立的角度使用文化的概念，但是在研究方法上两者有所不同。他们认为文化不是生物适应的产物，基因并不能操纵文化。
在行为生态学中文化是在某种特定的生态环境下生物最大化自己繁殖度的适应性策略。他们在人类行为的水平上研究文化；他们认为文化是一种对于当地生态环境和社会文化环境的适应型策略（SmithWinterhalder1992）.那么，文化是一种行为的适应性。
共同进化方法包括基因和文化之间的相互动力系统。例如，William Durham已经列出了基因与文化作用的五种关系（1991）：cultural mediation（文化调节），genetic mediation（基因调节），enhancement（增强），neutrality（中立）and opposition（反对）.前三种是互动的，后两种是比较的（Durham 1991，205207）。总之，他认为两者在互动中可能会影响到对方。基因与文化的关系将参照：（1）相同的目标（增强）；（2）矛盾的目标（反对）；（3）不同，但目标并不矛盾（中立）。文化不能解释为基因进化的产物。在协同进化理论中，文化是基因与社会文化环境协同进化的产物。
在前面的论述中，我概述了目前的被看作是整体科学的人类学中的危机。首先是，人类学的过度强调分支化和跨人类学的薄弱的合作性。其次，危机的根源是，文化概念在人类学中的滑坡，它被指责将西方的工具加在非西方的社会中的一种中心主义的建构。第三个根源是，“文化”这个概念的膨胀，人类学成功地给出“模因”，并认为它承载了一个更为宽泛的意义，它最终将涵括任何东西。并且如果是在这种意义上，文化实际上是一个空洞的词汇。危机的最后一个根源是，在进化社会科学中对文化这个概念的宽泛的讨论。它的表征是从人类学意义上来使用这个概念，但是一般来说，这并不是一个合适的背景。
基于文化学理论框架的生命文化学，方便了人们对进化社会科学和人类学的理解，生命文化学是一个文化学的分支。生命文化学这个概念是由美国人类学家伊诺・若斯在1980年提出的，它是一个物理人类的分支的标签，主要是从文化人类学的观点，来关注文化和生物现象。生命文化进化从文化属于非生物学的适应性这个前提出发，将人类与其它生物区分开来，但是它并不意味着，人类独立于他过去的进化。
相反，文化有它进化的根源，人类是被他的特征所决定的，并且建立在人类基因的生物进化过程中。另外，生命文化学处理一种更为宽泛的主题包括动物和人类的不同。生命文化学进一步研究的是生物和文化适应性及进化之间的关系，分析社会生活的主要因素，并关注后天PK先天讨论的结论。生命文化学可以从文化人类学的传统这一方面和从进化社会学另一方面，为了支持人类作为生命文化个体的整合性研究。简单来讲，生命文化学采用了从科学和社会科学中认识的相关的发现并从文化角度来进行解释。
生命文化学对于目前的人类学在三个方面的难题起作用。首先，生命文化学支持科学和社会科学的交叉性学科的合作性研究。其次，它将文化看作是在科学对人的研究中理论上、认识论上和方法论上的工具。最后，它方便了对人类学和进化论方法在文化的研究上，对人类本质的二分的难题的克服。
[参考文献]
[1]Kuper，Adam（2000）：Culture：Anthropologists’Account.Cambridge：Harvard University Press.
[2]Kuper，Adam（2000）：Culture：Anthropologists’Account.Cambridge：Harvard University Press.
[3]Borofski，Robert（2002）：The Four Subfields：Anthropologists as Mythmakers.American Anthropologist，104（2），s.463480.
对人类学的理解范文第3篇
关键词：音乐行为；民俗文化；文化；音乐人类学
中图分类号：J60-05 文献标识码：A 文章编号：1004-2172（2012）02
对于今天的音乐研究而言，人类学治学观念不仅在20世纪成为人文学科的新坐标，也成为音乐学研究的一种新的学术目光。而人类学之所以能够作为当代人文社科的基础性学科，有学者指出其有以下几个学理特点：“第一，提供了特有的看社会的视野；第二，对人类关怀的胸怀；第三，以田野工作与民族志为基础的研究方法。” 笔者以为，上述几点抓住了人类学的学科特性，既为音乐人类学（民族音乐学）的发展提供了可资借鉴的学术道路，也站在音乐人类学角度为民族音乐的传承、发展、保护等问题贡献了新视野。故此，以音乐行为 为线索，探究音乐的文化象征性是理解音乐在现代社会中传承与发展的重要环节。
一、音乐行为在音乐研究中的意义
美国人类学家梅利亚姆在20世纪60年代提出“概念、行为、音乐”这一为大家广为引用的模式。由于梅氏本人就是人类学家，这一模式的理论原型也是取材于当时人类学的研究模式，即整个研究方法基于人类文化、思想（宗教、哲学等）、物质文明以及人类社会行为的整体考量。
对行为的关注，无论是“梅利亚姆模式”（“概念、行为、音乐”）还是“赖斯模式”（“历史的建构、社会的维护、个人的创造”），在音乐学研究上都让我们面临着学科知识的转型。就像梅氏在《音乐人类学》一书中宣布的那样，“民族音乐学家的目标不仅是理解作为构造性声音的音乐，还有理解作为人类行为的音乐。” 首先，在研究思路上，从对“作品”的单一兴趣转向更为丰富并贯穿音乐与人之关系的“行为”，这是把音乐摆在乐、人、社会的互动关系上审视，标志着从“音乐形态”到“文化阐释”，从“技术分析”到“整体研究”的观念转型。其次，在研究对象上，从民间音乐（中国）或艺术音乐（西方）转型到人类一切音乐（any music)。其中既包含了我们通常讲的民间音乐、宗教音乐、传统音乐等，同时也包含用音乐人类学思路来研究流行音乐、城市音乐，甚至也包含西方的艺术音乐，这种研究范围的拓展构成新的知识结构。研究观念和知识结构的转型与更新在学理纵深性和知识的宽广性上都标志着对音乐的“文化研究”不是一种空泛的口号，而是实实在在的围绕音乐发生的、由人类的文化行为贯穿其中的、富有生命力的象征性并可以被理解和阐释的文化现象，同时，也是有意味的社会事象。简而言之，文化是通过行为得以表现的。所以，音乐行为在整体研究中的贯通与呈现也应是当下音乐人类学（民族音乐学）所应有的学术视野。
不可否认，在1980年首届民族音乐学学术讨论会后，随着社会的发展，文化观念的演变，民族音乐学不断被引入国内学界。在一定程度上，在音乐研究中涉足文化背景似乎已蔚然成风。这也时常引发“音乐派”和“文化派”的学术争论。笔者以为，我们既要关注在音乐中拒绝过渡文化阐释的倾向，同样也要警惕某种把“音乐”和“文化”进行外在的、嫁接式链接的所谓音乐文化倾向，这种路数因为中间缺少“音乐行为”这一环节而显得生硬和充满误解。
音乐人类学的研究在学理上理应包含音乐形成、发展、传承、使用等全部过程，这些过程由人类的音乐行为贯穿创造、体验、维持音乐的创作、表演、欣赏，以及音乐在社会中的消费、遭遇、认同、象征以及功能化等各个环节。音乐行为也贯穿于音乐与民俗之间，文化的象征性由音乐行为的活动予以表达。在以丰富的民俗为背景的活动中，音乐以某种具体的、象征性的，并以乐人行为贯穿于整个民俗活动之中。由是，民族音乐的传承首先是对民俗文化的传承。
比如，针对江南丝竹与江南民俗文化的内在关联，学界相关研究成果表明：
由于江南丝竹过去传承于民间，原本就是一种与民俗活动密不可分的具有实用功能的传统音乐文化样式，无论是‘坐乐’演奏，还是‘行乐’走街，都与社区群众的节日文化、喜庆活动、婚嫁习俗等相依相存。
对人类学的理解范文第4篇
关键词：音乐学；人类学；民族学；音乐人类学；民族音乐学
中图分类号：J607.0文献标识码：ADOI：10.3969/j.issn1003-7721.2013.02.014
自1980年Ethnomusicology被引入中国并被翻译成“民族音乐学”以来，音乐人类学/民族音乐学（本文中，在未明确音乐人类学名称前，均用“音乐人类学/民族音乐学”来指称Ethnomusicology所对应的中文翻译，以避免先入为主的误解）理论研究取得了许多成果[1]，但是仍有诸多重大问题尚未得到最终共识，其中音乐人类学学科名称问题位居前列。30多年来，研究者们从各个角度出发，围绕着究竟是音乐人类学还是民族音乐学或者其他学科名称及其相关问题展开了广泛的、甚至是繁琐的讨论，这些讨论至今仍在继续。
毫无疑问，学科名称的不确定势必极大的影响该学科的发展，目前音乐人类学/民族音乐学的现状正是如此。这种情况不仅在我国音乐学整体研究中造成了一定的混乱，更是极大的影响了音乐人类学学科的建立和音乐人类学研究的整体发展[2]，众多研究者一直以来也在不断呼吁甚至提出批评，要求尽快明确音乐人类学学科名称。
作为人类学基本理论在音乐学中应用的学科，音乐人类学无疑是客观存在的。现在的问题是，由于Ethnomusicology中文译名的原因，音乐学界许多研究者将民族音乐学作为音乐人类学的替代名称使用，排除了音乐人类学学科的存在，混淆了民族音乐学与音乐民族学的关系。可见，音乐人类学与民族音乐学名称之争，归根到底，是Ethnomusicology这一英文词汇的字面翻译、及其与当前音乐人类学/民族音乐学实际理论研究和实践相对应的问题，其实质在于从历史及当前的音乐人类学/民族音乐学研究状况出发，判定本学科究竟是人类学理论在音乐学中的应用，还是民族学理论在人类学中的应用。由于人类学是音乐人类学的上位学科，而民族学是民族音乐学（音乐民族学）的上位学科，因此，本文尝试从人类学与民族学学科关系这一在以往研究中从未出现的全新角度，来分析音乐人类学学科名称的合理性，以为音乐人类学学科名称的确定作有益的补充和完善。
一、人类学与民族学的不同
人类学有许多不同的定义，叶启晓在对多种人类学定义进行归纳总结的基础上，给出人类学的定义为：人类学是“用辩证唯物论和历史唯物论的观点，以生物属性和文化属性两个视角，从个体、群体和整体上，全面系统地研究人类起源和不同时空条件下，人类体质、文化和社会 “基于人类学与民族学相互关系的音乐人类学学科名称研究”演进、特征与规律性及人类与外部环境关系的综合性实证科学”[3]。与人类学相类似，民族学的定义也很多，其中《中国大百科全书》的民族学学定义为：民族学是“以民族和民族文化为研究对象，主要研究民族共同体发生、发展、分化和融合的规律，各个国家和地区的民族成份、起源、分布及相互关系，比较各民族文化的异同，分析造成这种异同的原因，探索人类文化起源、发展、变化的一般规律”[4]。
在学科分类体系中，民族学是人类学的下位学科，因此，人类学与民族学学科内容多有重叠，由上述两者的定义也可略见一斑。但两门学科也有很多不同，最主要表现在作为上位学科的人类学的研究范围广博而宽泛，而下位学科的民族学的研究范围则专向和深入。由于人类学研究内容十分宽泛，因此关于人类学学科分支的方案有三四十种，但不管何种分科方案，民族学都是作为人类学下位学科存在的，与其并列的学科包括：人体学、考古学、史前学、工艺学、语言学、宗教学、社会学、心理学、民俗学、神话学、等[5]。
从微观的角度，可以对人类学与民族学的不同进行更加细致的比较。人类学研究的跨度包含自人类产生以来至目前的全部人类群体；民族学则是专门研究民族的学科，所研究的民族包括氏族、部落、部族和民族等，但却很少涉及人类早期的原始群。人类学以不同尺度的人类群体为基本单位，其研究涉及人类起源进化、人类体质特征、以及人类文化的全面内容；民族学则以民族或民族共同体为基本单位，以现代民族为主体，开展民族识别、某民族或诸民族社会历史发展、民族文化及其发展规律的研究。在文化研究方面，人类学的文化研究往往拓展多个族群文化的比较研究，或深入到很小的人群中去探索文化的共性和深层次问题，注意文化的差异和文化的互通性和共同性，多以整个人类的文化为背景进行综合性人类群体研究，不仅关注某时期的文化特征和这些文化因素的横向联系，更注重这些文化因素产生的历史源流和对人类社会发展产生的影响；民族学的文化研究则主要集中于那些构成民族特征具有显著特点的文化，侧重于某时段某民族文化的深入研究，并展开同时段的横向比较。另外，民族学属于社会科学的范畴，而人类学既包含自然科学的研究，也包含社会科学的研究，或者说人类学是介于自然科学和社会科学间的综合性学科[6]。
人类学与民族学都广泛应用于其他学科研究中，与多门学科结合形成了若干交叉学科。民族学在其他学科中应用形成的交叉学科如：地理民族学、旅游民族学、历史民族学、生态民族学、语言民族学、影视民族学、等；人类学与其他学科形成的交叉学科更多，如：经济人类学、工业人类学、都市人类学、教育人类学、宗教人类学、艺术人类学、旅游人类学、政治人类学、医疗人类学、心理人类学、法医人类学、等。这两门学科在音乐学中应用形成的交叉学科即分别为：音乐人类学和音乐民族学。
二、音乐人类学/民族音乐学研究的实际状况
了解了人类学和民族学的不同之处，再来通过对音乐人类学/民族音乐学历年来研究成果的文献研读，分析目前为止音乐人类学/民族音乐学研究的实际状况，看看音乐人类学/民族音乐学究竟是人类学还是民族学在音乐学中的运用。
音乐人类学/民族音乐学的研究跨度：音乐人类学/民族音乐学研究跨度极大，包含从人类生涯开端到目前为止的全部人类社会各种群体的音乐行为，相关的研究成果早已经出现，如1989年的《原始音乐研究综述》[7]，对19世纪以来原始音乐研究的成果进行全面评述。类似研究成果还在不断增加，这突破了民族学基本不包含原始群的研究范围，具有强烈的人类学特征。
音乐人类学/民族音乐学的研究单位：音乐人类学/民族音乐学的研究中，有以民族为单位进行的研究活动，更多的时候则是以不同尺度的人类群体为单位，比如某一村落、某一城镇、某一县城、某一更大范围的区域，或者因为、音乐关系（如某种乐器、某种民歌）、人口迁移、甚至建筑特色等原因形成的某一范围内的人类群体，等等，也就是说具有灵活可变的特点，即前述人类学定义中所说的“个体、群体和整体”。并且，深入某一小群体内，针对某一小群体甚至某一个人或者某一事件研究其音乐文化活动，正是音乐人类学研究的特色和优势，例如：《区域音乐文化的主体——乐人个案研究——以庆阳唢呐艺人马自刚为例》[8]、《音乐事项个案研究——2003年12月2日晚，丽江古城四方街的“甲磋”》[9]、等。
音乐人类学/民族音乐学的研究内容：音乐人类学/民族音乐学要研究音乐本体，但更主要的是研究音乐的发展传承、音乐所涉及的人群及与之相关联的文化，研究音乐文化产生的历史背景、发展变化、人在其中的作用、音乐文化对其他人群直至整个人类社会发展产生的影响，相关的研究成果十分丰富，举不胜举。当前的音乐人类学/民族音乐学尤其关注在地方性、区域性、全球性的背景下，音乐在文化和社会方面的状况，如《音乐人类学的视野——全球文化视野的音乐研究》[10] 、《原生与再生——豫中笙管乐班的传承与变迁研究》[11]等。可见，音乐人类学的研究内容早已突破了民族学的范畴。
音乐人类学/民族音乐学的研究方法：音乐人类学/民族音乐学经常采用人类学与民族学共有的研究方法，如田野调查法、民族志方法、文献研究法、跨文化比较方法等，但也借用人类学其他分支学科的研究方法，如语言学、社会学的研究方法，典型的研究成果如《上海犹太社区的音乐生活》[12]、《颠覆抑或延续——关于徽州乐人阶层变迁的口述与文献研究（上、下）》[1314]等。同时，两种源于人类学的研究方法在当代音乐人类学中有更加广泛运用的趋势，一是全貌观，更强调从社会文化和人类行为的各个方面和层次研究人类音乐，二是文化相对论，要求研究者客观地看待被研究的对象并从被研究者的角度来看待被研究者的音乐及其文化，如《民间音乐消长：乡民生命意识的艺术诉求——黔中腹地营盘社区音乐的民族志叙事》[15]等。
音乐人类学/民族音乐学的学科属性：与音乐学一样，音乐人类学/民族音乐学也属于人文学科，其学科研究活动中既有社会科学的特点，也有自然科学的特点，社会科学的特点很明显不需赘述，自然科学方面的特点，如对于乐器制造工艺的研究，对于歌唱发声的研究，等等，成果如《满族萨满乐器研究》[16]、《中国民族唱法音色的声学阐释——以女声为例》[17]等。因此，音乐人类学/民族音乐学的学科属性与人类学综合性的学科属性相类似，而不同于民族学的纯粹社会科学学科属性。
上述从研究跨度、研究单位、研究内容、研究方法、学科属性五个方面来简单概括和分析音乐人类学/民族音乐学的实际研究状况，能够为确定音乐人类学学科名称奠定基础。
三、音乐人类学/民族音乐学是音乐人类学
从上述分析可见，无论是音乐人类学的研究跨度、研究对象、研究目标、研究方法，还是其学科属性，历史及当前音乐人类学/民族音乐学理论与实践的实际状况都毫无疑问的显示，音乐人类学/民族音乐学不是民族学基本理论而是人类学基本理论在音乐学中应用并取得成果的学科，音乐人类学比民族音乐学或者音乐民族学更能体现当前音乐人类学/民族音乐学研究的实际，音乐人类学无疑应当替换民族音乐学成为Ethnomusicology的当之无愧的中文译名，从而体现音乐人类学学科的名实一致。
实际上，国外的Ethnomusicology本来就是典型的人类学在音乐学中运用的学科，除了大量的研究成果可作为佐证外，仅从新版格鲁夫音乐词典关于Ethnomusicology研究人员的描述就可看出：“（Ethnomusicology的）研究人员接受音乐或（和）人类学训练”[18]，可见实际的Ethnomusicology研究并非其词面所表述的民族学在音乐学中的应用，而是人类学在音乐学中的应用。
行文至此，我们可以将音乐人类学/民族音乐学这组略显复杂冗长的词汇改为音乐人类学了。
音乐人类学学科名称的合理性得到确认，那么，民族音乐学又该做何处理？民族音乐学这一名称，是Ethnomusicology1980年从日本按照英文词汇的顺序转译过来的，殊不知，Ethnomusicology本来就是“杜撰”而成[19]，该词汇的词面意义根本不能包含其所指称的相应内容，因此按照词面顺序进行直接翻译成民族音乐学导致了中文译名的歧义，进而导致了30年来音乐人类学学科名称在中国混乱。1985年乔建中等就已从Ethnomusicology中文翻译的角度指出民族音乐学应改为音乐民族学[20]。
通常，可以从两种角度来分析民族音乐学的字面含义：学科交叉应用的角度和语言学的角度。从学科交叉应用的角度看，如果民族音乐学是民族学和音乐学交叉产生的学科，那么按照学科分类和命名的基本原理，一门学科在另一门学科中应用形成交叉学科，其命名规则为应用到的学科名称在前，应用的学科名在后，例如：文献学在历史学中的应用形成的学科命名为历史文献学，民族学在影视学中的应用形成的学科命名为影视民族学，其他例子如前文中提到的人类学和民族学在各种学科中应用形成的大量交叉学科。因此，民族音乐学就应是音乐学在民族学中应用形成的学科，应归属于民族学之下，这显然与一直以来学界对民族音乐学的理解和民族音乐学的实际研究情况全然不同，故而从学科交叉应用的角度来理解民族音乐学名称是无法正确解释民族音乐学名称的合理性的。
杜亚雄从语言学的角度对民族音乐学名称进行了分析，认为民族音乐学是一个偏正短语，由定语+中心词构成，定语又称修饰语，对偏正短语的核心即中心词进行限定和修饰，因此，民族音乐学这一词汇中的“民族”是用来修饰“音乐学”的[21]。照此理解，民族音乐学实质上就是各民族的音乐学，而世界上所有的人群都有相应的民族归属，因此民族音乐学与音乐学学科的每一个方面就完全等同，既然民族音乐学不可能替代音乐学，那么民族音乐学也就根本没有实际的存在价值。
可见，采用上述两种角度来理解，民族音乐学都是一个很值得怀疑的学科名称。尽管民族音乐学在国内使用了30多年，并被音乐学界所广泛接受，但从严谨、科学的角度出发，民族音乐学应被完全替代。具体方式为：在其研究内容的维度看，民族音乐学应被音乐人类学所替代；在学科应用和交叉的维度看，音乐民族音乐学应被音乐民族学所替代。音乐民族学将音乐人类学中与民族学相关的一部分作为研究对象，而其学科位置则归属于音乐人类学的下位学科，从而与人类学和民族学的上下位学科关系相一致。在王耀华和乔建中的《音乐学概论》中，正是采用此种学科归属的方法[22]，很好的解决了民族音乐学、音乐民族学与音乐人类学的学科关系问题。
以往关于音乐人类学学科名称的研究中，支持音乐人类学的研究者往往仅认为应以音乐人类学代替民族音乐学，对于民族音乐学/音乐民族学的去向则没有研究或者没有说明，使得音乐学界很多从业者和研究者误认为要消除民族音乐学/音乐民族学，从而对音乐人类学名称产生抵触。而按照上述音乐民族学归属于音乐人类学的学科安排，能够避免音乐学界对民族音乐学/音乐民族学学科消逝的忧虑和误解，有利于融合音乐学界对音乐人类学学科名称的认同，也有利于音乐民族学回归其正确的学科位置并促进音乐民族学学科的正常发展。
结语
现在来反思过往30年关于音乐人类学学科名称的研究，可以发现，我们其实不应过于纠缠Ethnomusicology这一英文词汇本身，而是应着重于音乐人类学研究的实际内容。著名音乐人类学家洛秦就指出：“如果充分认识了学科的性质，了解了Ethnomusicology中文译名产生的背景及其变化过程，学界对这些都有了基本相同（或相似）的认同和共识，那么译名或称谓的问题便不成其为问题”[23] 。外国人喜欢用单词的组合创建新的词组，很多时候是个人喜好，具有极大的随意性，Ethnomusicology的“创造”就是典型例子。国外对于Ethnomusicology的使用也曾经有过很多争论，因为音乐人类学的理论和实践已远远超过Ethnomusicology原意所涵盖的范围[2]，但若进行替换也存在很多问题，只不过是按照约定俗成的原则继续使用罢了，但其对应于音乐人类学学科名称是毫无疑问的。Ethnomusicology的“杜撰”，再加上1980年引进国内时的字面翻译，仿佛是为我国音乐学界设置的一个陷阱，让音乐人类学学科名称及相关研究陷入其中，不仅浪费了研究资源，更极大的阻碍了我国音乐人类学学科的发展。
分析相关研究，能够看出一个趋势，即2000年后，尽管仍有一些分歧，但音乐人类学学科名称得到越来越多研究者的认可[24]。洛秦在2010年对此进行了系统梳理，并更进一步从13个方面分析指出音乐人类学名称的合理性[25]，是音乐人类学学科名称研究的集大成者和总结性成果，自此以后，音乐人类学学科名称的正式确立已呼之欲出。
在此背景之下，音乐学界的从业者应理解国际国内音乐人类学客观存在的现实，不应再背负民族音乐学名称的历史包袱，反复纠缠于音乐人类学的学科名称。音乐人类学的研究者们应齐心致力于音乐人类学学科体系的建立和学科教育的开展，从而紧跟音乐人类学国际研究的前沿，促进我国音乐人类学学科的全面发展。
作者说明：本文为四川省教育厅资助科研项目，基金项目编号：13SA0030。
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[22]同[19]，11.
[23]同[2].
对人类学的理解范文第5篇
【关键词】音乐；音乐人类学；教育启示
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）03-0018-04
音乐人类学是借鉴当代文化人类学的理论、方法对音乐进行的研究。音乐人类学的特征之一就是着重研究当下活动着的音乐现象，即强调共时概念上的研究，而非历时性的讨论。在具体的音乐活动中，特定的审美价值和特定的象征意义在不同的个体、不同的群体间是完全不同的。对人类音乐文化的研究和理解，加深了我们对人类音乐创造、音乐表达以及各种社会文化行为实践体验的了解，并使我们在人类社会文化的不断发展中学会运用音乐去适应、调整和转变自身的状态。因此，了解音乐人类学，揭示其对音乐教育的意义，有助于我们更好地理解音乐、教育及其与幼儿音乐教育的关系，进而改进音乐教育的实践。
一、音乐人类学的理念
音乐人类学既是音乐学的一个分支，也是人类学的一个分支。它运用一般文化人类学的方法和观念来研究人类音乐文化，研究世界各民族文化中的音乐，主要研究音乐概念、音乐文化、音乐行为和音乐价值观及其相互关系。〔1〕在此，我们从音乐观、文化观、学习观三方面对音乐人类学加以解释。
1．音乐人类学的音乐观
（1）音乐话语方式的转变：由科学、理性到经验、感性
西方传统学院派观点认为，音乐是一种在时间中的声音艺术，它在有意义的形式中表达思想和情感，这种形式包括节奏、旋律、和声和音色。长期以来，我们对音乐和音乐教育的理解都遵从这种观点。音乐人类学家梅里亚姆则提出了相对通俗的音乐概念，即音乐包括声音概念行为。“声音”既包括有规律和周期振动的声音，也包括没有固定音高的打击乐和各种装饰性晦涩的非乐音。“概念”则涉及“无限的音乐类型从文化方面体现的一种精神生理学推导”，这种推导一旦脱离“人的行为”或者“音乐行为”，便会失去音乐的意义。〔2〕这种对音乐的全新界定，揭示了声音的生活性、复杂性、多样性、文化性和情境性；与此同时也试图颠覆以往运用声学来界定和品评音乐的单一模式。
此外，音乐人类学以一种开阔的视野，接纳和包容各民族及其不同风格的音乐形式，将一些少数民族不成调的、非主流的、自发的音乐行为带入研究者的视野，并希望打破“西方”与“非西方”的音乐界限，摒弃所谓的音乐共性，尊重不同音乐形式的特殊表现，以一种更为多元、动态的视角来审视音乐。
（2）音乐人的转变：由接受者到制造者
多元的音乐概念使音乐不再是懂音乐、会音乐人的专利，音乐人也无需具备所谓的艺术技能、专业素养。其实，每个人都有自己的音乐，都能创造出音乐。音乐人类学家布莱金的一段话很好地诠释了这一观点：“音乐是人制造的，不管是受过高等教育的欧洲音乐家，还是非洲部落的土著人，都是人类的一员，都是音乐的制造者……”〔3〕这里，他强调的是“非西方”、非主流的音乐人群，他们是自己音乐的制造者，他们以独特的方式创造着自己的音乐。此外，这里所说的音乐是“人的音乐”，是一个宽泛的概念，没有直接严格的界定。也正是基于此，任何一个个体都可能成为音乐的制造者。
2．音乐人类学的文化观――从文化中的音乐转向透过音乐研究文化
音乐中的文化问题涉及许许多多的方面，由于个人经历、所处自然环境、社会结构和文化传统的不同，人们对同一音乐会有不同的理解。音乐人类学注重从文化的角度理解人类的各种音乐行为，试图通过对音乐的理解来透视和观照文化，在文化中找寻音乐的意义，以此使各种音乐在文化意义上相互尊重、相互理解、相互融通。
在不同文化背景下，音乐的内涵是不同的。“在许多文化中是没有音乐概念的，事实上世界不同文化以许多不同方式进行声音世界的分类……对于我们来说是鸟叫的东西，在非洲某一文化中可被认为是音乐，对于我们来说是音乐作品的东西，在其他区域被看作是非音乐的操习模式。因此，一种声音是否是音乐是由一定社会范围的语境来确定的。”〔4〕可见，音乐人类学已经抛弃了以欧洲文化历史为标准的先入为主的文化偏见，开始对各种文化中的音乐进行客观、公正的研究，并从音乐这个切口去了解多元文化。
3．音乐人类学的学习观――音乐学习由学习转向习得
习得这个术语首先产生于语言学，所谓“习得”是指学习者通过与外界的交际实践，无意识地吸收该种语言,并在无意识的情况下流利、正确地使用该语言。而“学习”是指有意识地研究且以理智的方式来理解某种语言（一般指母语之外的第二语言）的过程。音乐人类学对于各种概念、行为的习得则是从文化这个角度来讲的。文化传承的过程可分直接学习和间接学习两种，而习得作为一种特殊的学习方式和社会化方式，有着其他学习所不具备的优点：强调个体通过在环境中的浸润自然地吸收、模仿直至掌握某种知识或技能。“在新几内亚的村庄中，四五岁的孩子坐在鼓手们和乐器旁边，不厌其烦地随着乐队一起击鼓直到结束，这种开放性的接触和无害羞的模仿将伴随很长时间。”可以说，这种口耳相传、模仿、练习等随意的方式以及高度背景化的学习方法，使一切行为的发生都显得自然而然。
让―罗尔・布约克沃尔德在《本能的缪斯》一书中也谈到：“学习的行为必须是缪斯性的，儿童的审美体验与其智力的发展必须不断地、有机地交织为一体，这种交织应该是真正自发的和不动声色的创造……我完全相信，经常由可爱的父母或哥哥姐姐读书给小孩听，这种体验将会比学校教育更为有效地把一个六岁儿童引导到书本上来。”〔5〕可见，这种原发性的学会而非教会的音乐、故事，是接近自然的、随意的、能被每个人学会和体验的，也是适合儿童的。因为它更关注个体对音乐的最基本的感受和体验，而且这种感受和体验的获得不是依靠外在的知识灌输、技术训练，而是通过个体的亲身参与，在与环境的相互作用过程中自然习得的。
二、音乐人类学对幼儿音乐教育的启示
1．以开放的视野接纳幼儿的音乐表现
儿童天生就有热爱和探索音乐的倾向和冲动，他们听到富有节奏的音乐就会用手拍节奏，合着节奏做动作；即便没有音乐刺激，孩子们也常常敲敲打打，以各种方式探究声音；孩子在游戏、绘画、独自无聊时都会时不时地或兴高采烈或轻声细语地哼唱几句，随意地扭动几下……在一些教师看来，孩子的表现似乎显得有些小儿科，不登大雅之堂。殊不知，这些音乐行为恰恰是儿童探索世界、了解声音、体验音乐的原发表现。儿童的许多音乐行为和表现都具有类似非洲音乐的原生态性，即崇尚生命之态、原始之态、自然之态，这也是儿童音乐表现的三大特征。可以说，在这种音乐范畴下，没有过多音乐技法的束缚和约束，有的是孩子基于艺术本能而自然生发出的音乐表现。对于幼儿来说，“他们并不是以规范的方式去学习和运用音乐的，他们不能等到‘上音乐课的时间’才去唱、才去创作、才去跳舞、才去听音乐”。〔6〕他们的音乐是在生活中以个体化的、个性化的方式得到体现的。所以，教师要正视、尊重、理解幼儿的各种音乐行为，以开放、多元的心态去接纳幼儿在不同情境下的音乐表现。在我们还没有搞清楚幼儿到底在干什么之前，最好不要轻易干涉和阻止。当然，如果幼儿的这种行为已经影响了正常的教学活动和班级秩序，教师也不能放任。在进与退之间，看似相差一步，结果却大相径庭，一次肆意的干涉很有可能破坏一个充满想象力的音乐表现和创造。
2．鼓励即兴创编等创造性音乐活动
儿童作为相对弱势的个体，他们的音乐创造的能力极易被忽视。在以往的音乐教育中，我们过分注重儿童作为受教育者的音乐接受能力，而忽视了在音乐体系中儿童作为有着自己独特思维、意识的个体的音乐创造的能力。一切原始形态的艺术活动都带有自发性和创造性，那么，幼儿能否创造音乐，创造艺术呢？音乐创造有简单和复杂之分，但从创造的本质意义上说，幼儿的音乐创造和大师的音乐创造具有同等意义、同等价值。奥尔夫认为：“我追求的是让学生自己奏乐，让学生通过即兴演奏设计自己的音乐……”〔7〕当然，奥尔夫是从调动学生学习音乐的主动性这个角度来说的，但从中也折射出他对幼儿作为音乐主体的尊重。因此，如何做到让孩子自己去寻找、发现、体验和创造音乐，变得尤为重要。
在教学中，教师可以尝试为幼儿提供一些最基本的原始素材：简单的音调、节奏、动作等，通过创设适宜的情境，展现生动的范例，激发幼儿的想象力、创造力和艺术表现力。在此基础上，引导幼儿在集体创作的氛围中感受音乐，并根据自身的情况即兴创编歌词或舞蹈；用自创的图谱和符号来记录自己的音乐，或将自己对音乐作品的感受用线条、图画表现出来。教师还可以启发和鼓励孩子用歌唱、舞蹈和演奏来表达自己的想法，使音乐成为孩子的另一种语言。可以说，我们不一定要教给孩子多少音乐技巧，但一定要给孩子自由表达的机会，让孩子敢于创造、乐于表达，尝试用多种音乐表现手法自编、自创、自演，从而最大限度地挖掘幼儿的音乐潜能，尊重幼儿作为独立的音乐创造者的价值。这样做也可以避免因教师授、灌输而压抑幼儿音乐本能的情况。
3．从音乐的视角体察、理解、尊重儿童文化
音乐人类学的研究趋向是通过对音乐的理解来透视和观照文化，我们可以把音乐作为理解、审视儿童文化的窗口，从中找寻儿童文化的意义。我们知道，儿童文化和化具有不同的内涵和特征。儿童文化是儿童所特有和共有的思想方法、行为方式、心理特点和世界观等，它是儿童自己在其中决定其标准和价值的文化。与化相比，儿童文化是整体性的、艺术的、感觉的、热情的，充满了想象和创造。可以说，它和化有着质的不同。所以，我们不能用化语汇中的音乐概念来比照儿童文化中的音乐，而应当在儿童文化的背景和语境中分析儿童的音乐表现，体察儿童音乐的意义，品评儿童的音乐能力及音乐表现。我们常常听到有些幼儿园教师这样说：“我真不知道这些孩子唱的、跳的是什么东西，乱七八糟的。”其实，我们成人说孩子的音乐没有什么意义、一点也不美的时候，并没有意识到我们自己的文化早已潜移默化地把音乐的意义灌输给了我们，教师的话语权已经延伸、渗透到音乐语汇中，这种以成人为本位的文化霸权，恰恰阻碍了我们对儿童文化以及儿童音乐的理解。作为教师，如何实现音乐教育与儿童文化的融合，即立足于儿童文化，尊重儿童文化，充实儿童文化，成为一个重要问题。
4．为幼儿营造音乐化的生态环境
陈鹤琴认为，大凡健康的儿童，无论游戏、散步或工作，他们都本能地爱唱歌，善于表现音乐的律动。儿童的生活离不开音乐，我们应当用音乐来丰富儿童生活……使儿童无论在学习、劳动、游戏时都能意志统一、精神合拍、精神愉快，使儿童生活音乐化。〔8〕其实，上面的论述不仅讲到了儿童具有本能的音乐表现，更重要的是，我们的教育应当据此为幼儿提供一种良好的音乐氛围，创设音乐化的环境，使儿童的生活音乐化，让他们沉浸在音乐之中，这样才有可能唤醒儿童的音乐意识，激发幼儿的音乐表现积极性。因此，音乐教育不应只局限于有限的课堂，而要延伸到课外的各种活动中，在做操、户外活动、休息时都可以有选择地播放不同类型的音乐，让幼儿像习得母语一样，在音乐的熏染中自然地习得音乐，帮助他们积累音乐经验，鼓励他们学习用音乐思考，这样幼儿才能发挥他们与生俱来的音乐潜能。当然，这里所说的习得并不能取代教师组织的音乐教育活动，我们强调的是通过音乐环境的创设，丰富幼儿的音乐经验，加深幼儿的音乐体验，让幼儿在音乐的氛围中愉快地习得和创造音乐。
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