伦理学的定义

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伦理学的定义范文第1篇

[关键词]力学；计量仪器；检定

中图分类号：TB93 文献标识码：A 文章编号：1009-914X（2014）46-0297-01

计量检定是一项技术要求较高的工作，只有精准的计量检定才能保证量值的精准。本文着重分析力学计量的概念、原理以及力学计量仪器设备的5个特性：有关工作范围的热性、有关工作条件的特性、有关响应方面的特性、有关准确度方面的特性、有关性能方面的特性。从而针对计量鉴定的整体检定法和单元检定法分析其利弊，从而有助于计量鉴定工作更加高校的为社会服务。

一、力学计量仪器

1.力学计量

计量是实现单位统一、量值准确可靠的活动。计量使产品质量的重要保证，是控制生产过程工艺参数，确保加工质量的主要措施；计量也是节能降耗的重要手段；计量同时也可以避免双方买卖的纠纷。

同几何计量一样，力学计量也是发展很早的计量领域之一。它包括质量、力值、扭矩、硬度、压力、振动、冲击、流量、流速、转速、容量、加速度等计量测试。它的理论基础就是牛顿力学定律，即：力=质量×加速度。这些理论在科研、生产、国防等各个领域都起着非常重要的作用。

2.力学计量的原理

力学计量中应用的原理十分广泛，比如：我们最熟悉的就是各种形式的杠杆原理，包括阿基米德定律在内的液体静力学原理，包括胡克定律在内的弹性原理，还有怕卡原理在内的液压原理、迈克尔逊干涉原理、互易原理、多普勒效应、闪频效应、压电、电磁、压阻效应等等。

3.力学计量仪器设备

力学计量仪器主要具有以下主要特性：有关工作范围的热性、有关工作条件的特性、有关响应方面的特性、有关准确度方面的特性、有关性能方面的特性。接下来本文将详细介绍力学计量仪器设备的这几个特性。

（1）有关工作范围的特性

力学计量仪器的示值即计量仪器所给出的量的值；标称值即计量仪器上表明其特性或指导其使用的量值，该值为修约值或近似值；标称范围即计量仪器的操纵器件调到特定位置时可以得到的示值范围；量程即标称范围的两极限之差的模；测量范围即工作范围，计量仪器的误差处在规定极限的一组被测量的值。

（2）有关工作条件的特性

额定操作条件即计量仪器的规定计量特性处于给定极限内的使用条件，一般规定被测量和影响量的范围或额定值；极限条件即计量仪器的规定计量特性不受损也不降低，其后仍可在额定操作条件下运行而承受的极限条件，极限条件可被概括为测量和影响量的极限值。

（3）有关响应方面的特性

响应特性即在特定条件下，激励与对应响应之间的关系；灵敏度即计量仪器响应的变化除以对应的激励变化；鉴别力即使计量仪器产生未察觉的响应变化的最大激励变化，这种激励变化应缓慢而单调的进行；分辨力即显示装置能有效的辨别最小的示量值；死去即不致引起计量仪器响应发生变化的激励双向变动的最大区间；响应时间：激励受到规定突变的瞬间，与响应达到并保持其最终稳定值在规定极限内的瞬间，这两者之间的时间间隔。

（4）有关准确度方面的特性

最大允值误差即给定计量仪器，规范，规程等所允许的误差极限值；基值误差即为检查仪器而选用在规定的示值或规定的被测量值处的计量仪器误差；零值误差即被测量为零值的基值误差。

（5）有关性能方面的特性

稳定值即计量仪器保持其计量特性随时间恒定的能力；超然性即计量仪器不改变被测量的能力；可靠性即测量仪器在规定时间和规定条件下，完成功能的能力；重复性即在相同的测量条件下，重复测量同一个被测量，计量仪器提供相近示值的能力。

二、力学计量仪器检定的问题

1.力学计量仪器的管理与校准

力学计量仪器主要有：砝码（按精度分为E1、E2、F1、F2、M1、M2、M3七个等级）、天平（扭力天平、架盘天平、液体比重天平）、衡器、硬度测试机、标准硬度块、粘度计、材料试验机、压力计、压力表、压力传感器、流量计（水表、蒸汽表、计量加油机）等。

对于这些计量仪器的管理主要有分散管理型，主要在大型企业舍友很多关系企业二生三各种不同性质的产品，还有集中管理型，它主要应用在中小型企业，这样比较经济。主要管理任务有计量设备的流转、封缄、标志、ABC分类管理、不合格设备及数据处理。计量仪器的校准表现为仪器使用者将其依据的标准件，送往上一级较精确与国家标准有关联性的实验室进行校验或者检定，使较低层次的测量结果，能与国家标准或国家标准测量系统相连接，是其具有公信力，且相互间能达到一致性。

2.计量仪器检定特点

计量检定也就是通过一定的方法对计量单位实体进行测试，从而衡量计量器具的相关性能。大部分都是由国家规定，权威性较高。通常是由一系列过程：相关部门开具证明、加盖公章等等。计量检定必须有一定的计量标准，同时执行人员必须做好技术监督工作，从而使其严格符合我国对计量鉴定的法律法规。

检定就是为评定计量器具的计量特性，确定其是否符合法定要求所进行的全部工作，计量检定具有以下特点：对象是计量器具、目的是确保量值的统一，确保量值的溯源性、结论是要确定该计量器具是否合格，即新制的可否出厂，使用中可否使用、作为计量工作的专门术语，具有法制性。

3.计量检定步骤及问题

首先是外观检查，接着正常性检查、计量特性的检定、对检定结果的数据进行处理和分析、检定结果的处理。

外观的检定重点是观察是否有影响计量器具特性和寿命的缺陷。如计量仪器是否有生锈和损坏，一切计量仪器均应有制造厂名和出厂标号。正常性检查是对于有运动部件的计量仪器尤为重要。计量特性的检定要依有关检定规程规定的检定方法进行。对检定结果的数据进行处理和分析，检定结果合格的给出检定证书，必要时对检定合格的计量仪器打上钢印或铅封，检定不合格的仪器，检定人员需对该仪器进行调整，经调整后再次进行检定。

检定会有综合检定和单元检定之分。综合检定也称整体检定，直接使用计量基准、计量标准来检验计量器具的特性，从而可以分为：用标准量具检定计量器具，比如：用标准砝码检验天平；用计量基准或标准仪器检定计量仪器；用标准物质检定计量仪器。用标准时间频率信号检定频率计量仪器。它比较简便、可靠、并能求得修正值，它的缺点就是当受检计量器具不合格时，难以确定这是由计量器具的那一部分或哪几部分引起。单元检定又称部件检定，对影响被检仪器准确度的各项因素所产生的误差进行分别检定，然后通过计算求出总误差从而确定计量仪器是否合格。主要在以下情况下进行使用，比如当没有高一级的计量标准来检定的计量仪器，只用整体法不能完全满足的计量仪器，对于误差因素较简单的计量仪器，用单元检定法比较经济，对某些整体不合格的计量仪器，用单元格检定法来确定哪些部件超差。它可以弥补整体检定的不足，但是检定、计算繁琐，耗时长，有时还会因遗漏而不能保证受检器具的准确度。

无论哪种方法都存在一定的问题，因此在实际检定的时候，常常会选择视情况而定，选用最佳方式，多数情况下，会两者均采用。

三、总结

总之，在当今科学的发展良好前景下，计量器具的精准度要有这更高的要求，从而促使计量检定工作要向着更高方向发展，国家在计量标准方面一定要加强其权威性，避免因计量标准不同而出现一些不良的社会现象，努力完善计量检定工作。

参考文献

[1] 刘春媚.高职学院工程力学课程改革初探[J].职业教育研究，2006（5）.

伦理学的定义范文第2篇

关键词：建构主义；教师；角色定位；学习策略

建构主义认为，学习是学习者主动建构知识的过程，而不是被动的接受外来信息的过程，学习是个体自我建构的过程。反映在课堂教学表现为，以学习者为中心，提供互动的、激励性的能满足个人独特学习兴趣和需求的环境，教师是课堂教学的主导，起指引、辅助的作用，学生是课堂教学的主体，设置教学互动、学生参与的学习平台是课堂教学的中心环节。

由此可见，以建构主义为理念，重新确定教师的角色定位，提高学生课堂学习的参与性、增强学生学习的主体地位，培养学生正确的学习策略，是课堂教学生动化的发展方向。

一、教师的角色定位

传统的大学教学课堂是以教师为中心，以教师讲授为主。教师是整个教学活动的主体，是知识的传授者，而学生只是知识的被动接受者。这种教学方法有利于教师主导作用的发挥，有利于教师组织教学和调控教学过程。但是，这种单一的教学方式由于教师自身的知识水平、教学技巧和教学经验等方面因素的影响，使其具有极大的局限性。它忽略了在教学活动中作为认知主体的学生的能动性和主动性，容易使课堂变得枯燥、乏味。［1］P130

根据构建主义理论，学生是课堂教学的主体，而不是知识的被动接受者和被灌输的对象。教师也由传统的知识的提供者和灌输者，转变为课堂教学的组织者、知识意义建构的帮助者和促进者。因此，以构建主义理念为核心，结合《旅游企业人力资源管理》的课程特点，需要重新定位教师在课堂中的作用。

1.创设学习情境

良好的学习情境对于提高学生的学习兴趣、激发学生的学习动机具有非常重要的作用。教师作为课堂教学的组织者应依据课程教学大纲,结合学生的实际情况制定出该学科总的学习任务，让学生了解自己的学习目标和方向，进而达到应有的学习效果和水平。构建主义学习理论和人本主义理论又特别指出,学习者要作为学习的主体在情境中实现意义建构，因而，教师又是学生意义建构的协作者。因此，教师可以根据《旅游企业人力资源管理》的课程特点和学生特征，充分利用互联网等各种信息渠道，创设符合学习任务要求的形式多样的学习情境，如多媒体、典型案例、社会实践和实验室模拟等方法，协助学生在对各种学习情境的体验中学习并掌握旅游企业人力资源管理的相关知识，培养学生实际动手能力，实现对知识的意义建构。

2.引导学生思考

思想家罗素指出，教育就是在教师的指导下让学生学会自主思考。根据构建主义理论，学生是学习活动的主体，教师在学习的过程中是以指导者的身份出现。因而，在课堂教学中，教师依据课程教学大纲，制定具体学科任务时，要以学生自主探索、独立思考为主。这就需要教师采用各种教学方法，引导他们掌握思考方法，教他们学会如何思考。这样不但有利于学生调整和改善自己的思考方式，增强学生思维的灵活性、批判性、深刻性，而且有利于促进学生认知水平的提高，形成学生独立思考的品质。

3.向学生提供帮助

教师还应该是学生学习过程的帮助者。为了培养学生学习、探索、独立思考的能力, 教师应利用自身优势为学生学习提供各种有用的帮助。在信息资源方面，教师要在信息资源如何获取、从那里获取、以及如何有效地加以利用等方面为学生提供有效的帮助；在课程内容方面，由于学生对新知识刚接触时认识比较浅显，缺乏深度，且无法形成系统性，教师要把握时机，从旁指导，促进学生技能的掌握和知识的迁移。在学生意识培养方面，教师要帮助学生认识自身的学习目的、动机和态度等因素，鼓励学生在创设的学习情境中主动参与到学习中去，引导学生自觉主动地最大程度的发挥自身的学习与独立思考能力；教师还要帮助学生建立和加强交流，使学生通过讨论和小组合作等形式完成与教学相关的学习活动，帮助学生形成主体意识、合作意识。这样做不仅可以帮助学生获取更多的知识，不断提高其自身的能力，还可以借此使教师也不断的进行学习与提高。

4.营造民主、平等、合作的课堂教学氛围

人的认知活动总是伴随着情感因素，只有尊重和理解学生的内心世界，才能激发学生的学习热情，增强他们的信心。［2］P120在课堂教学过程中，教师应把自己定位为平等的参与者，努力营造民主、平等、合作的课堂教学氛围，打破“一言堂”，时刻把自己置于与学生一样的学习者的地位，参与到学习活动中来。教师要尊重学生的不同观点，对其科学合理的建议或意见要给予充分肯定，对错误或不全面的观点要在认真分析的同时，允许其暂时因为“想不通”而有所保留，形成民主、平等、热烈的交流气氛。教师还要积极创设良好的互动教学情境，以满足学生之间、师生之间的讨论、交流需要。平等融洽的师生关系既有利于消除学生的焦虑和紧张，减轻他们的心理压力，促进学生学习的主动性，教师也可以深刻了解学生面临的挑战和困难，感受学生的需求，调整教学步骤和策略，使学生以积极地态度体验学习过程中的各项任务,完成知识意义建构。［2］P120

5.对参与学习的内容进行陈述、总结

根据构建主义理论，教师是学生学习过程中的组织者、参与者、促进者。在课堂教学活动结束时，教师应在学生参与学习的基础上，对学生参与学习的情况、课堂所要掌握的知识内容的梳理等方面进行陈述、总结。这样，不仅有利于指导学生把新旧知识联系起来，使学生形成知识结构，促进学生知识内化，而且还有利于教师突出重点，突破难点，达到引导学生整理、复习、巩固所学知识，深化理解的作用，为后续学习奠定基础。

伦理学的定义范文第3篇

关键词：翻译学；翻译伦理学；分支

中图分类号：H059　 文献标识码：A　 文章编号：1006―723X(2012)01―0152―04

一、翻译伦理学产生的背景及发展概况

纵观中西翻译学的发展，不难看出，翻译学经历了由散论到专论的发展过程，经历了从主观体悟至客观归纳的过程，经历了从单一性到综合性的过程，到目前已经日益成为一门独立的综合性学科。随着翻译学的发展，随着翻译在文化交流、学术交流、政治经济往来、外交等领域中发挥日益重要的作用，很多学者意识到翻译中的伦理问题。在西方，关于翻译伦理的研究已经有多部专著和多篇文章问世。在中国，关于“翻译伦理”和“翻译伦理学”研究也蔚然成风，如申迎丽、仝亚辉、王大智、唐培、吴建国、魏清光、于兰、杨俊峰等自2005年以来在学术期刊发表了多篇相关论文；笔者也进行了这一新兴学科的研究，针对伦理对中国传统翻译活动的影响撰写了专著；吕俊、王克明、杨洁、曾利沙等学者在其著作中提及“翻译伦理学”这一概念。随着翻译社会学的兴起，建立翻译伦理学是翻译学发展的一个必然结果，因此，有必要定义翻译伦理学，了解其研究对象、研究方法，确定其学科地位、理论意义和实践意义。

二、翻译伦理学的定义

西方译者在谈及翻译伦理学时，大多是指译者的责任问题(如忠实原文还是迎合译文读者)、翻译策略问题(如“异化”还是“归化”)、各种文体翻译的伦理问题以及对所译内容保密的问题，这些均没有超出“译者伦理”的范围。中国学者提出了“翻译伦理学”这一名词，尽管对其定义还不够详尽，但已试图对“翻译伦理”或“翻译伦理学”进行定义。如王大智认为：“翻译伦理就是翻译行为事实该如何规律以及翻译行为该如何规范，它既面向翻译行为全面向翻译行为的主体。翻译伦理研究不仅包括翻译的规范性研究，而且还包括对翻译规律或翻译现象的描述性研究。”

“伦理学”是有关善恶、义务的科学，是有关道德原则、道德评价和道德行为的科学。而“翻译”不仅包括了翻译活动本身，还包括了翻译理论研究、翻译批评等，翻译活动可以进一步划分为翻译的动机、原文本的选择、翻译的策略、译者的责任感、译文的接受和传播等环节。所以，“翻译活动”是广义的，涉及译者、中间人、译语读者和社会等诸多要素，不仅包括了语言转换行为，更包括了语言转换之前的动机和准备工作、语言转换行为之后的结果，甚至是翻译出版和翻译管理等环节。翻译理论研究不仅包括了纯理论研究，更包括了上述翻译实践的诸多问题，还包括了对上述翻译活动诸多环节的批评。所以翻译伦理学应从伦理学的角度来研究上述诸多翻译问题，而不能仅限于译者的责任和义务的问题、翻译的策略问题等“译者伦理”问题。

综上所述，结合国内外对翻译学、伦理学的定义及对翻译伦理的研究，可以将“翻译伦理学”定义为：翻译伦理学就是关于翻译活动、翻译理论研究、翻译批评、翻译教学等与翻译有关的一切行为的道德原则、道德评价的研究或伦理规范研究，是从伦理的角度来研究翻译问题。翻译伦理学可以说是研究伦理与翻译之间关系的理论体系，是翻译学系统中的一个分支，属于泛翻译学的领域，将翻译学的视线拓展到伦理道德领域，从伦理角度对翻译进行关注和研究。

三、翻译伦理学的研究对象及其学科地位

(一)研究对象

翻译伦理学应该包括翻译理论研究伦理学、翻译活动伦理学、翻译批评伦理学和翻译教学伦理学。翻译理论伦理学涵盖翻译理论中的伦理关注和理论研究本身的伦理规范，而翻译活动伦理学则包括译者伦理、读者伦理和中间人(尤其是出版商)伦理，由于译者一般是翻译的主体，所以译者伦理又包括了原文本选择之伦理、对原文忠实之伦理、对读者负责之伦理、不同文体的翻译之伦理，中间人伦理包含翻译出版和管理之伦理，同时在原文本选择、翻译策略等方面还涉及译者与中间人之间的关系。翻译批评则首先包括对译文本身的批评标准和规范，还包括对翻译出版的批评以及批评人本身的态度和方法。翻译教学伦理学则包括了翻译教学中教师伦理和学生伦理。为清楚起见，不妨将翻译伦理学的研究对象用下图表示：关于翻译伦理学的研究对象，王克明指出：要研究在翻译活动和研究过程中优良道德的制定方法并讨论和研究实现翻译美德的具体途径，怎样才能让翻译活动与翻译研究的参与人员自觉表现出翻译美德等。杨洁、曾利沙在《论翻译伦理学研究范畴的拓展》一文中认为：从翻译伦理研究作为学科理论的系统建构层面看，国内外有关翻译伦理研究存在一个很大的缺陷，即混淆了翻译伦理与译者伦理。翻译活动是一种社会交往活动，涉及委托人、译者、读者、评论者、政府管理部门等多个主体因素，是在这些主体因素共同作用和相互协调中实现的。要建立有效的翻译伦理体系，必须拓宽研究维度，把翻译活动所涉各方都纳入翻译伦理学研究范畴。笼统地说，翻译伦理学的研究对象就是伦理与翻译之间的关系问题。

(二)学科地位

伦理学实际上是一门实践意义很强的学问，因为伦理学主要是关于道德的哲学，人们的行为和社会实践或多或少与人的道德有关，所以，有人认为：“不管从理论方面还是实践方面，脱离道德目的来谈伦理学是毫无意义的”。

翻译学的发展和伦理学的发展，使得翻译学与伦理学结合成为学术发展的必然。同时，社会的发展，尤其是技术文明的进步和物质的日益丰富，使得人们的欲望日渐膨胀，使得如何规范人们的各种行为成为摆在全社会面前的一个严肃课题。如此，如何规范翻译研究、翻译活动、翻译出版和翻译批评等行为，自然成为摆在翻译界的一个重要课题。因为翻译在人们的物质、文化生活中是非常重要的一环，也是重要的媒介。翻译作为人类文化交流活动，当然也可以和伦理学结合，成为应用伦理学的一个方面，成为翻译伦理学。翻译伦理学和环境伦理学、生命伦理学等一样属于应用伦理学的范畴。但是，翻译伦理学使用伦理学的视角来研究和解决翻译问题，其主体部分更多地涉及翻译，而不是伦理，所以翻译伦理学的主要部分是翻译学，次要部分是伦理学，是翻译学与伦理学的有机结合。

综上所述，翻译伦理学是一门交叉学科。由于翻译伦理学研究是翻译问题，所以，翻译伦理学偏向翻译学更多一些，而偏向伦理学更少一些，这便是翻译伦理学的性质和学科定位所在。四、翻译伦理学的理论意义和现实意义

翻译伦理学和众多其他学科一样，从实践中进行总结归纳，然后又反过来指导实践，因此处

于实践――理论――实践的无限循环反复之中。通过实践和归纳总结，翻译伦理学的内容将不断丰富，同时通过这些归纳总结，又会使得实践的水平稳步提高。翻译伦理学研究水平的高低关系到翻译学研究水平的高低，关系到翻译活动(尤其是翻译实践)水平的高低，关系到翻译批评的规范与否。归纳起来，翻译伦理学的意义对加强翻译学的建设、端正翻译学的研究学风和态度、规范翻译活动和翻译市场、提高翻译批评的标准和道德水准、发展应用伦理学等都有着重要的意义，因此可以说，翻译伦理学既有其理论意义又有其现实意义。

翻译伦理学的理论意义，一方面在于能够进一步完善翻译学，拓展其研究领域、丰富其内涵，规范其研究态度和作风。不管是纯翻译理论研究、翻译史的研究，还是对翻译活动和翻译批评的研究，都能够拓宽视野。翻译伦理学的理论意义，另一方面还在于能够拓展应用伦理学的研究范畴。应用伦理学本来就是随着社会各个领域出现的很多重大问题或者说是危机问题而产生的，用来为社会的诸多领域提供伦理维度。所以说，用伦理的维度来研究翻译也是对应用伦理学的理论贡献，拓展了其研究的范围，可使其更好地得到应用，从而也能进一步用伦理学来指导人们的行为和实践。

翻译伦理学的实践意义，首先在于能够更好地指导翻译实践，规范翻译市场，使得译者和中间人在选择所要翻译的文本上进一步有章可循，有利于中间人和译者建立良好的职业操行。其次，在于可使译者在翻译策略上以伦理为依托，既要忠实于原文，又要本着对读者负责的态度，尤其是在这两方面发生冲突时能够依照伦理进行取舍，使翻译更好地发挥传播文化的作用。再次，在于可以规范出版商对翻译作品的出版。有了翻译伦理的制约，出版商就会更多地考虑所出版的翻译作品是否符合读者的伦理接受，而不仅仅考虑对利润最大化的追求，这样对精神文明的建设作用可见一斑。最后，在于能够推动优化翻译批评的标准和规范。有了伦理的参照，翻译批评者就会更加主动地对翻译作品做出评判，端正其批评的态度，规范其批评的方法，从而形成翻译理论与实践的良性循环。

总之，将伦理学纳入翻译学进行研究，建立翻译伦理学，符合时代和学术的潮流，一方面符合翻译学发展的大方向，另一方面又是对传统的继承和发展。尤其是在倡导和谐社会的今天，构建和发展翻译伦理学是翻译界学者的一项崇高而又不可推卸的责任，这是翻译学者的一项光荣使命。

五、翻译伦理学的研究方法

翻译伦理学不仅是翻译理论研究者的课题，还是翻译实践者和翻译批评者的理论依据，所以探讨翻译伦理学的研究方法至关重要。结合一般学科的研究方法以及翻译伦理学的性质，翻译伦理学的研究主要可以采取以下方法：

(一)综合和分析法

翻译伦理学的综合和分析研究法，一是指将翻译伦理学所包含的内容先通过剖析将其分解进行专门的考察研究，然后再把这些研究综合成有机联系的整体加以论述和理解或进行综合运用。即在研究翻译学与伦理学关系的时候，分别考察翻译的某一分支与伦理学的关系，然后进行综合归纳。二是先综合论述翻译学与伦理学的关系，找出其中的规律，然后再将翻译学进行分割，分别论述翻译学所包含的内容与伦理学的关系。

(二)个案研究法

所谓个案研究法是指追踪研究某一个体或团体的行为的一种方法，包括对一个或几个案材料的收集、记录，并写出个案报告。翻译伦理学的个案研究方法可以是观察某一译者的翻译活动变化，访谈一位译者或译者团体或出版商，收集历史文件或通过问卷等研究某一个体的翻译活动或翻译出版活动，从中窥见翻译与伦理的关系。

(三)比较法

比较法分为横向比较法、纵向比较法、纵横结合比较法和理论与事实相比较的方法。用于翻译伦理学的比较法，可以是以上任何一种方法。从伦理学的角度对同一时期不同译者的翻译活动进行比较、从伦理学的角度对同一时期中西翻译理论进行比较、从伦理学的角度对同一时期不同读者群体对同一译本的接受与否等进行比较，均属于横向比较；而对中国不同历史时期的翻译伦理问题进行比较或对中国同一翻译前后的翻译伦理问题进行比较属于纵向比较；同一时期不同译者或读者先后的变化比较则属于纵横结合的比较方法。当然，也可以使用理论和事实相比较的方法，比如抽象出翻译伦理学的某一规律，然后将之与某一译者个体、读者群体或某一时期的翻译活动进行对照。总之，比较法对拓展翻译伦理学的研究大有裨益。

(四)调查研究法

调查研究一般通过问卷、访谈等方法了解调查对象的有关信息，然后对这些信息加以分析从而开展研究，可运用于描述性、解释性和探索性等研究当中。问卷或访谈的对象可以是多个个人，也可以是团体。

(五)文献法

所谓文献法，也就是历史文献法，就是搜集和分析研究各种现存的有关文献资料，从中获取与研究相关的信息，并对这些信息进行分析和使用，从而达到研究的目的。翻译伦理学的文献研究方法，就是通读中外的翻译理论著作以及其他有关的文献，在此基础上从伦理学的角度对对这些资料做出恰当分析和使用。

以上这些方法可以单独使用，更多的时候可以相互结合，比如以某种方法为主，以某一方法为辅，不同的方法相结合可以使研究更详尽、更充实、更具有说服力。

[参考文献]

[1]王大智，“翻译伦理”概念试析[J].外语与外语教学,2009，(12).

[2]王克明，翻译与伦理学[J].外语与外语教学,2009，(5).

[3]杨洁，曾利沙，论翻译伦理学研究范畴的拓展[J].外国语，2010，(9).

[4]梯利，伦理学导论[M].何意译，桂林：广西师范大学出版社，2001.

[5]杨英法，文化图强正相宜―兼论邯郸市文化产业发展之路径[M].北京：中国戏剧出版社,2007.

伦理学的定义范文第4篇

关键词：舍勒；叔本华；伦理学；奠基；同情

中图分类号：B82-02

文献标识码：A

文章编号：1004-0544(2012)07-0037-04

休谟、亚当·斯密、卢梭和叔本华，虽然都对同情的本质及其作用进行过研究，乃至把它作为伦理学的核心概念或道德的基础，但他们都并没有将自己的伦理学称之为“同情伦理学”。反而是舍勒将之加以总结概括并冠名为“同情伦理学”，并给它下了一个定义，即所谓同情伦理学是指“一种视同感为最高道德价值并试图由此推论一切具有道德价值行为的伦理学”。不难看出，这个定义在揭示同情伦理学之特征的同时，也表明了舍勒本人对它所持的批判态度。

一、批判与重建：叔本华与舍勒之异同

舍勒与叔本华一样，把为伦理学奠基视为其伦理学的首要任务。正如他本人所宣称的那样：“这些研究的主要目的在于：为哲学的伦理学进行严格科学的实证的奠基”，为了完成这一任务又必须首先对康德伦理学进行批判。批判的目的，就是要解救陷入形式主义困境中的伦理学，消除形式与实质、理性与情感之间的紧张或对立。舍勒与叔本华都清楚认识到，正是康德哲学的影响和自然科学的进步，有力地证明了伦理学或道德的原有支撑物已经腐朽。康德的伟大功绩之一就在于他清除了伦理学中的幸福论，并将道德奠基在纯粹实践理性之上，而其结论所具有的纯洁性则2为他赢得了巨大声誉。他们在欣赏康德为道德奠基所作的努力之同时，又都拒绝康德伦理学中的形式主义倾向。

叔本华认为康德把人类知识划分为“先天”与“后天”两个部分，是他对形而上学所作的富有意义的发现。但是，他反对康德将这一方法运用于伦理学中，即将道德哲学也作此划分，并摒弃经验而把道德法则完全建立在纯粹理性的概念上，还将它当作是先天综合命题。

叔本华指出，如果用纯粹先天概念，亦即不包括任何来自内在或外部经验的概念来构筑道德的基础，那么由此而设定的道德法则就“像任何其他先天可知的事物一样，只能是形式的，因此和行为的形式有关，和它们的本质无关”。

与叔本华不同，舍勒之所以批评康德伦理学具有形式主义倾向，并非是因为康德把道德法则建立在纯粹先天的东西之上。相反，他认为康德的这一主张并没有错，而且康德对于任何一门欲将其结论建立在归纳经验基础上的伦理学的批评和指责也是完全合理的，无论这种经验是历史的、心理学的或生物学的。在舍勒看来，问题的关键并不在于伦理学定理究竟能否建立在纯粹先天的东西之上，而是首先要搞清楚究竟何谓“先天的”。舍勒认为由于康德既不了解一种“现象学的经验”，又对“应当如何指明这个先天”的陈述动摇不定，最终导致他将一切伦理学命题建立在诸如“所有质料伦理学都必然带有仅只是经验——归纳的和后天的有效性；惟有一门形式伦理学才是先天的，并且是不依赖于归纳经验而确然的”这样一些预设前提之下。因此，对于舍勒来说，真正的问题是：“究竟有没有一门质料的伦理学，它仍然在此意义上是‘先天的’，即：它的定理是明见的，并具是通过观察和归纳既不能证明也不能反驳的?究竟有没有质料的伦理直观?”要回答这个问题，必须从原则上理解“先天”这一概念的内涵，它与“形式”究竟处于一种怎样的关系之中。

伦理学的定义范文第5篇

 

按照上述假定那些满足这一目的的‘从事美德伦理学研宄”的哲学家似乎必须认识到他们的所作所为充其量不过是对规范性理论的补充他们现在应该在两个标准的看法(即功利主义和道义论——译者注)中决定他们拥护哪一种看法。或者如果他们觉得难以取舍也许他们应该只是详尽地写写具体的美德和恶习(vices)，说明在什么倩况下，“一个道义论者说一个具有美德X的行动者按照她的品行她将如何如何做”是恰当的在什么样的情况下，“一个功利主义者说按照她的品行她将如何如何做’是恰当的。但是任何人如果她认为美德伦理学可以替代道义论或功利主义伦理学(并认为假定亚里士多德支持道义论或功利主义伦理学只不过是明显的奇谈怪论)，都会发现自己面对这样一个人们普遍接受的诘难：‘美德伦理学并没有告诉我们应该做什么因为它无法告诉应该怎么做。因此，它无法成为替代道义论和功利主义的规范性理论。”

 

本文的目的就是要反驳这一诘难，为美德伦理学辩护。

 

一、正确的行动

 

人们宄竟有何种理由认为美德伦理学不能告诉我们应该做什么?有时候理由似乎只不过是认为美德伦理学只考虑好的(和坏的)品质，而不考虑正确的(和错误的)行动。但这一主张只不过突出了美德伦理学为一方道义论和功利主义为另一方的令人感兴趣的对比罢了。前者是以行动者为中心的后者(据说)是以行动为中心的n](P3-⑶。由此并不能推出美德伦理学对正确行动的概念什么也没说，也不能推出它对什么行动是正确的什么行动是错误的什么也没i说如果我们希望突出道义论和功利主义之间的不同的对比我们同样也可以说‘功利主义考虑的是好的(和坏的)事态而不是正确的(和错误的)的行动”。没有人会认为这种说法表明功利主义和道义论不一样关于正确的行动什么也没说因为功利主义对此(即关于什么是正确行动——译者注)的说法是人们所熟知的。

 

假定一个行动功利主义者将何为正确的行动表述如下：

 

U1.—个行动是正确的当且仅当它产生了最好的效果。

 

这一前提为正确的行动提供了说明它将正确行动的概念和最好的效果之间的关系作了众所周知的功利主义的表述，但它没有给人们如何行动提供任何指导，除非人们知道什么样的后果才算作最好的效果。如此，这些情况必须在第二个前提中说明。比如：

 

U2.最好的效果就是幸福得到最大限度的实现

 

这第二个前提将最好效果的概念和幸福的概念之间的关系作了人们所熟知的功利主义的表述[2](导论)

 

许多不同的道义论也可以表述为展现同样基本结构的理论。它们可以从一个说明正确行动的前提开始：

 

D1.—个行动是正确的当且仅当它和一个正确的道德规则或原则是一致的。

 

和行动功利主义的第一个前提一样它没有给人们如何行动提供任何指导，除非在这种情况下，人们知道什么样的规则才算作正确的道德规则(或原则)。因此，这一点必须在第二个前提中说明：

 

D2.—个正确的道德规则(原则)是……的规则。

 

这一表述可以通过不同的方式来完成比方说⑴是如下规则中的规则(然后将这些规则列举出来)或者。(ii)是上帝加于我们的规则或者。(iii)是可以普遍化的规则或者。(iv)是所有有理性的人们所选择的对象(即规则——译者注)，如此等等。

 

虽然以这种方式对功利主义和道义论做出人们相当熟悉的表述不会有太大的争论，但值得注意的是这种方式表明“功利主义始于好(theGood)(或者说将好作为其根本概念)道义论始于对(theRight)”的口号的不确切性(TheGood”有人译为“善”，“theRight”可以译为‘义’。这样上述口号似乎又可译为中文中更为漂亮的句子：功利主义始于善，道义论始于义”。但“善”在中文中和‘好”并不完全是一回事。“义”的意思有些含混而‘对”似乎更准确些。在‘信’和“雅’发生冲突时，译者取‘信’——译者注)如果一个规范性理论所‘始于”的概念就是它用以说明正确行动的概念那么功利主义就可以说始于好(如果我们将这一概念看成和最好是“一样”的概念)，当然我们肯定会马上补一句：‘但仅仅相对于效果而言;比方说不是相对于好的行动者，或相对于好的生活’。但即使如此我们也不能接着说绝大多数的道义理论都“始于”对，因为这些理论是用道德的规则或原则来说明什么是对的(正确的——译者注)行动。在这种意义上(即直接说明对的行动的意义上——译者注)，惟一能说“始于”对的理论只能是弗兰肯纳(Frankena)所说的“极端行动道义论”的理论[3(P16)这种理论认为一个对的行动就是真正正确的行动。

 

如果这种说法原本应该在非常含混的意义上挑选出‘最重要的”概念，那么效果或者幸福的概念作为功利主义的好的概念似乎值得一提。而对道义论者来说最重要的概念(如果真有这样的概念的话)肯定会随着情况的不同而有所不同。对有些道义论者来说这个概念可能是上帝对有些人来说可能是普遍化的可能性对有些人来说可能是绝对命令，对有些人来说可能是合理性如此等等。

 

和某些道义论的第二个前提一样美德伦理学的这第二个前提可以简单地通过举例说明来完成(美德是下列的品格之一”，然后给出一个列举了各种美德的表格)②或者我们可以不无道理地将休谟的第二个《〈研宄»丨即(〈道德原则研究〉

 

这里我们对正确的行动有了一个定义其结构和行动功利主义和许许多多道义论的结构非常相4似如果美德伦理学能够给出这样的定义，难道我们还可以认为因为它不能告诉我们应该做什么所以它和功利主义和道义论不一样吗?难道这一定义还是不能以不同于其他两种理论的方式提供行动的指导原则吗?

 

在这一点上，怎样以使V1成为指导行动原则的方式来确定一个有德性的行动者的困难之处又会被提了出来。在这种情况下，可能会有如下诘难。

 

人们也许会说“都一样。如果我们想像一下它们的目的都达到了——也许仅仅只是通过举例说明——道义论提出了一套清楚的、简单易行的规则(不许说谎’，'不许偷窃，'不许折磨或者伤害他人’，'助人为乐’，'遵守诺言’，等等)。但美德伦理学只提出了一条规则做一个有德性的行动者(即一个具有诚实仁慈、公正等美德的

 

①人们也许会说V1a并没有明确地表明美德伦理学的目标就是对有德性的行动者提供一个非道义论的定义，因为她并没有排除这样一种可能性:美德自身只不过是按照道德规则行事的行为倾向。的的确确，关于有德性的行动者只不过是有按照道德规则行动的行为倾向的行动者的看法是建立在关于美德的这一假定的基础上的。(关于这方面的例子，参见Fmnkena，Ethics65andA.Gewirth,'RightsandVirtues’，ReviewofMetaphysics38(985)739-62。在这种情况下，我们必须说V2将美德定义为品格意在排除上述的可能性并假定一个具有某种品性的人显然不仅仅是一个具有按照某种规则行事的人。

 

②“举例说明”可能包含比所要求的更为明确的东西。当那些实际上从事规范伦理学的道义论者和美德伦理学家在说如此这般的东西是一条正确的道德规则或美德，他们完全可以将其看作是显而易见的事情，他们既不需要明确地规定这一点，也不需要试图列举和所讨论的问题无关的其他规则或美德。

 

值得注意的是如果我承认我远不完美并且我很不清楚在我所处的情景中一个有德性的人会采取怎样的行动显而易见的事情就是请教一个人如果这样做是可能的。这绝不是一个无关紧要的问题因为这对我们道德生活中不应忽视的某一方面给出了直截了当的解释即事实上我们确实从那些我们认为比我们自己道德上要完美的人那儿寻求道德上的指导。当我寻找理由去做一件我极为怀疑是错误的事情时，我会问道德上比我差的人(或者，如果我特别坏的话我会去问和我相近的人)，“如果你处在我的情况下，难道你不会做如此这般的事情吗f但如果我特别想做正确的事憶但又不知如何是好我就会请教那些我所尊重和钦佩的人——那些我认为比我更善良、更诚实、更正直、更理智的人——并问他们，如果他们处在我的情况下他们会怎样做。我不知道功利主义和道义论会怎样解释这一现象，但如同我前面所说的用美德伦理学的术语解释更为直截了当。如果你想做正确的事憶并且做正确的事情就是做一个有德性的人在当时的情况下所会做的事憶那么，如果你还不知道应该怎样做，你就应该去弄清楚她(即有德性的人——译者注)会怎样做。

 

其次寻求有德性的人的建议并不是不完美的行动者在应用上述美德伦理学规则所能做的惟一的事情。因为，上述诘难声称‘如果道德上我不是一个完美的人那么我就无法知道一个有德性的人会如何行动”，而一般来说这一断言本身就是一个假判断。我们可以回忆一下美德和道义论的规则一样是可以举例说明的。比方说，后者可以通过说‘不许说谎’、“不许折磨或者伤害他人”等来加以举例说明。前者可以通过说诚实、仁慈、正直等来加以举例说明。因此，按照假定一个有德性的人就是一个诚实、仁慈、正直……之人。因此按照其品性她所做的事情就是诚实、仁慈、正直等的行动，而不是不诚实、不仁慈、不正直的行动。因此，尽管我不是一个完美的人通过对美德的举例说明，我完全也可以知道一个有德性的人在我所处的情况下会采取怎样的行动。她会不会撒一个弥天大谎以获取不应有的好处呢?不会的因为那样做就等于既不诚实又不正直。她会不会帮助路边一个赤身露体的男人或者从另一边避开呢?当然是前者，因为她的行为是仁慈的。她是否会遵守一个临终的承诺即使活着的人可以从打破承诺中获益呢?当然会，因为她的行为是正直的①。如此等等。

 

二、道德的规则

 

前面对不能提供行动指导的诘难作出了回答，这一回答显然否认了一个经常重复的断言：美德伦理学没有提出任何规则(这是关于美德伦理学只考虑是什么而不是做什么的问题，因此需要规则来补充的想法的另一种说法)。我们现在可以看到美德伦理学提出了许多规则。不仅每一个美德产生一条规则——要诚实要仁慈要正直——而且每一个恶习也产生一条戒律——不要不诚实不要不仁慈不要不正直。一旦掌握了美德伦理学的这一要点(值得注意的是这一点常常被忽视)，还有什么理由认为美德伦理学不能告诉我们应该做什么吗?有的。所给出的理由大致上是这样的：要诚实”，“不要不仁慈”等规则就“像一个有德性的人那样去行动’的规则一样依然是不对的规则由于某种原因依然注定无法为行动提供像道义论和功利主义的规则所能提供的那样的指导。

 

但何以如此呢?的确，美德伦理学的规则(此后简略为“v-规则”)隐含在v-规则这一困难名词的某种或某些确实有‘评价”意义的术语或概念中。这就是使这些规则失败的原因吗?当然不是除非许多形式的道义论也不能提供指导原则。如果我们只考虑说谎这样的一个例子，将说谎定义为‘断言你所不认为真的东西为真并且有意欺骗你的听众”，那么我们暂时还保留这样一种错觉：一个道义论者的规则不包括“评价的”术语。但只要我们想起并没有多少道义论者愿意放弃无恶意的原则或仁慈的原则，这一错觉就会消失。

 

因为这些原则以及和它们相对应的规则(不要折磨或者伤害他人”，“助人为乐’，“成人之美’)依赖于那些至少和v-规则中所使用的语词和概念一样具有‘评价”意义的语词和概念①没有多少道义论者会满足于简单的准生物的规财‘不许杀生’，但他们中的许多人却会满足于这一规则更为精致的形式如‘不许谋杀”，或者‘不许杀害无辜者”，这样他们再一次使用了“评价”性的语词而‘不许非正义地杀生”自身就是v-规则的一个特殊的例子。

 

如果这一点得到确认一个道义论者也许还会说就给孩子们提供行动指导而言，V-规则比起道义论的规则来，明显差多了。姑且承认这一点成年人的道义论者不得不苦思冥想宄竟什么才算做伤害他人，或者宄竟什么才算成人之美，或者宄竟什么才算尊重他人的自主性或者宄竟什么才算谋杀但可以肯定的是，我们从小从我们母亲那儿学到的简单的规则是不可缺少的。

 

美德伦理学怎么可能合理地寻求摈弃这些规则，然后指望蹒跚学步的孩童掌握诸如‘做事要慈善，诚实友好”、‘做事不要不公正”等规则呢?这些概念被正确地描述为“厚重”的概念，(所谓‘厚重’的概念是伯纳德。威廉斯(BemadWilliams)在《〈伦理学和哲学的局限〉中提出来的。这样的概念既含有描述事实的成分也含有价值判断的成分如叛国、承诺、残酷、勇气等。一个词含有的价值成分越多就越“厚重’——译者注)这些词对一个孩子来说是太厚重了，简直无法掌握。严格地说关于孩子的教育的这一断言并不支持一般性的断言，即v—规则不能给行动提供指导，但关于教育的断言在这个一般性的断言之内却自然而然地出现了，我更高兴讨论关于教育的断言。因为它正确地确定了任何规范性伦理学理论必须满足的充足性的条件，也就是说这样的伦理学学说不仅要给一个聪明的、理性的成年人提供行动的指导，也要对道德的教育做出说明。它要说明一代人怎样教育下一代应该做什么。但由亚里士多德所创立的伦理学不太可能忘记道德教育的问题前面的诘难无法击中要害。首先隐含的经验的断言认为蹒跚学步的孩童所学的仅仅只是道义论的规则而不是“厚重”的概念这一断言不能为真。

 

诸如‘不要那样做，太伤人，你不能太残酷”，“对你的弟弟要友好，他还小”，“不要太吝啬太贪婪’这样的语句通常就是说给蹒跚学步的孩子听的。其次一个美德伦理学的赞同者为什么就应该否认从母亲怀抱里所学的规则的重要意义呢?如“不要说谎“遵守诺言”，“不要取不义之财”，“助人为乐”等。虽然我己经断言将一个有德性的人定义为倾向于遵守道德规则的人是一个错误，但这是一个非常能够理解的错误因为比如说，在实行诚实美德和不要说谎之间有着非常明显的联系。美德伦理学家想要强调的事实是，如果我们教育孩子们要诚实我们必须教育他们要珍视真理，而仅仅教育他们不要说谎是无法达到这一目的的。但他们不必否认要达到这一目的，教育他们不要说谎也是有益的甚至是不可缺少的。

 

因此我们可以看到美德伦理学不仅提出了规则(即隐含在来自美德和恶习的词汇中的v-规则)，而且更进一步地说，她也不排除许多人们更为熟悉的道义论者的规则。两者之间的理论上的区别就在于，人们所熟悉的规则及其在具体情况下的应用完全有不同的理由。按照美德伦理学我绝不能说这个谎言，因为这样做是不诚实的而不诚实是一种恶习。我绝不能违背这一承诺，因为违背承诺是不公正的，或者因为是对友谊的背叛或许(因为现有的美德和恶习的词汇不能够利索地解释每一件偶然发生的事情)仅仅因为没有有德性的人会这样做。