儿科学的预防

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儿科学的预防范文第1篇

但通过近几年各级各类幼儿园科学教育活动现场观摩来看，笔者发现幼儿园科学教育普遍存在一些问题，亟待我们去解决。

一、关注幼儿，发现问题

表现一：活动有余，思维不足。这一点无论是在幼儿园科学集体教育活动中，还是科学区的游戏活动中都比较突显。我们常常看到幼儿园的科学活动很热闹，幼儿操作、摆弄行为很多，但幼儿操作前和操作后其思维有什么变化？变化在哪儿？教师往往关注不够。皮亚杰曾指出：“儿童在做的过程中所学到的知识远不如他们在思考做法时学到得多。”可以看出科学教育活动的目的是促进幼儿思维能力的提高，仅仅停留在“动手做”的基础上，是不能达成这一目的的。那么怎样去提高幼儿的思维能力？如何处理好“做”与“思”的关系，怎样“让思导做，让做促思”是非常值得研究的。

表现二：幼儿“做”得多，“说”得少。教师在组织科学活动中重视“做”的环节，忽略“说”的重要性，从近几年观摩幼儿园科学活动现场来看，教师的提问和幼儿的操作时间占教学活动时间多，而幼儿的表达时间和机会较少。在这样较少的表达中，也只能看到部分幼儿与教师的语言回应，同伴之间的质疑和幼儿的提问就更少了。在“做中学”的十项原则中强调：“在探索的过程中，进行辩论和说理，与他人一起参与讨论，从而构建自己的知识体系。”可见，幼儿能说、会说在科学探究活动中也是非常重要的。那么，幼儿能在科学探索活动中“说”什么？怎么“说”？“说”与“做”的关系在哪？也是值得思考的。

从以上的问题可以看出，目前大多数幼儿园的科学教育，特别是科学探究活动中，虽然都设计了许多学习方式以便幼儿参与，但由于更重视“做”的部分，因此忽略了幼儿其他学习方式价值的挖掘。

二、聚焦方式，建立联系

（一）重视方式，思考关系

可能会有研究者质疑：幼儿的感知觉的学习本来就是整合的，有必要进行研究吗？诚然，学龄前幼儿的学习方式是整合的，如有“听”就有可能有“说”，有“看”就有可能有“读”，有“做”就有可能有“思”。在幼儿科学教育中，幼儿能“听”什么？能对“听”什么内容感兴趣？“听”的程度如何？“听”了就一定会“说”吗？那么如果“听”“说”是一对必然关系的话，幼儿“听”了会怎么“说”，有哪些“说”的方式，“说”的程度如何？怎样的“说”才符合不同年龄段幼儿“思”的水平？等等。同理，其他的一对对必然关系又是怎样关联的，这些关系是怎样促进幼儿全面发展的？我想如果能从幼儿学习的视角出发，关注其学习方式，让我们的教育方式更契合幼儿的学习方式，才可能为幼儿全面发展服务。

（二）重视方式，建立联系

由于每个幼儿的智能发展水平存在着差异，因而每个幼儿有不同的学习倾向和学习敏感性，教师应尽量提供多元化、多通道的学习平台，让幼儿能充分地通过这样的平台去获得有益的科学探究经验和方法，从而使其获得能力的提升。在这里我们强调重视幼儿学习方式，建立各学习方式之间的联系是指寻找幼儿学习方式与“做中学”之间的关系，从而有机地将其整合起来促进幼儿能力的充分发展。这种学习方式既包括“做中学”各种形式、方法、手段的调整与重组，也包括科学领域和其他领域教育的有机整合。其整合方式是基于幼儿学习特点与风格，充分调动幼儿“听中学”“看中学”“读中学”“说中学”“思中学”，并与“做中学”的结合，形成多形式、多元化的幼儿科学教育方式。

三、初步尝试，发现变化

在行动中我们有了初步的体验与发现。我们强调幼儿学习方式的整合后，教师不仅仅只重视“做科学”了，同时也思考到了“做中学”与其他幼儿学习方式加以联系和整合，目的在于激发、调动幼儿的好奇心和兴趣，拓宽幼儿感知科学现象的经验和丰富科学探究的过程，让幼儿能获得整体性的科学经验。实践中，强调学习方式整合性运用的情况下，幼儿每种学习方式在功能上都有所提高。因为每一种学习方式的出现，不是仅仅为“做”服务，而是充分利用这种学习方式，让幼儿能收获对其持续发展奠基的科学素养和品质，也就是说重视了幼儿的学习方式的整合和作用，从而为幼儿科学学习方法的习得产生较大的影响。

（一）活动的设计与开展紧密联系生活，让整合无痕

幼儿是通过生活及其他活动来学习的，这些活动尤其是生活活动，往往是综合性的，涉及多方面的学习内容，具有促进幼儿多方面发展的价值。基于这样的思考，我园教师在展开研究时，设计活动内容更多与幼儿日常的生活、游戏紧密联系。有的教师设计的活动聚焦在饲养活动过程中，有的教师设计开展的活动紧紧围绕沙池游戏，还有教师设计的活动紧密联系幼儿喜欢的绘本图书……这些活动来源于幼儿的生活，其具体的内容没有单一的指向，它既会涉及不同学习方式的整合，也会涉及不同领域内容的整合，而且这种整合没有特别明显的痕迹，让幼儿在生活中学习聆听、观察、辨别、探究、表达、预测、判断等，从而在活动中去获得粗浅的科学经验和学习能力。

（二） 顺应不同幼儿的年龄特点，促进思考深入

华爱华老师曾提出：“每个领域都可以提炼出一个关键的能力，即科学思维能力。”可见，让幼儿的“思”参与到科学教育活动中是非常重要的。如果在科学活动中，幼儿“思”参与得不够，就会出现幼儿在操作活动中探究兴趣的转移或仅仅停留在材料摆弄的层面上。而“思”能很好地将幼儿其他学习方式整合起来，为幼儿有意义的探究服务。在幼儿园不同年龄段的幼儿，其学习特点差异是比较大的。因而，我园在指导幼儿在生活化科学活动中的策略和方法也存在着不同。

1.帮助中大班幼儿建立问题意识，让思考更深入

在我们的实践中发现，中大班的幼儿有好奇、好问的意识，但要紧紧围绕他们发现的问题进行探究，就需要去帮助幼儿建立问题意识。因为幼儿虽然能发现许多问题，但由于生活中的问题较为复杂，不聚焦，所以常常会发现幼儿在解决问题的过程中，出现兴趣转移或流于表面的摆弄，幼儿的思考不深入。如在大班沙池游戏中，一小组幼儿本来是想用沙来修改“悬崖”，他们将浇铸的四个板插入沙堆后，开始用沙和水调配“水泥”。一会儿水多，他们加沙，一会儿沙多了，又开始加水，就这样反复玩了很久，直到教师走过来提醒他们时，他们又才回到前面要修建的主题中去。可见，在中大班帮助幼儿建立问题意识也是非常必要的。但如何帮助中大班幼儿建立问题意识呢？我园尝试让幼儿自由分组，按小组制定计划书，计划书中有幼儿想要解决的问题，运用的材料和方法及最后记录问题解决的结果及发现。通过这样的方法来帮助幼儿聚焦探究的问题，让“思”贯穿于探究活动的过程中，让幼儿的“操作”与“思考”较好地产生联系，从而帮助幼儿在探究活动有更为深入的思考。

2.引导小班幼儿对现象产生好奇，让思考更有趣

小班幼儿在科学探究过程中“思”的表现与大中班幼儿截然相反，他们常常表现出“做”在前而“思”在后或“思”在过程中，但并不是说小班幼儿在科学探究过程没有“思”或没有“思”的能力。其实作为一线有经验的教师会发现，越小的孩子提出的问题会越多，而随着年龄逐步增长，幼儿提出问题的频率会逐步递减。所以在小班是很容易激发出幼儿对未知现象的好奇心的，教师们可以利用这样的特点，让小班幼儿的“思”可以更有趣一些，从而让幼儿能保持对未知现象的兴趣和好奇心。我园小班开展了饲养“蚕宝宝”的科学探究活动，教师常常引导幼儿去猜测未知的现象。如当教师引入蚕卵时，说这是某种小昆虫的宝宝，你们猜猜它们会变成什么？幼儿的猜测非常丰富，可能会变成毛毛虫、蚂蚁、蝴蝶、蚊子等等，随着蚕卵的孵化，孩子们会发现原来和我们想的不一样，包括蚕成熟后开始结茧，教师引导幼儿思考“蚕宝宝在干什么？”，并引导幼儿猜想从白色的房子里出来的还是以前的蚕宝宝吗？等等的活动，这些活动对于小班来说就非常有趣，会让小班幼儿一直保持着好奇心，并不断去猜测、去关注、去静候最后的结果带来的惊喜。

（三）改变记录和组织方式，提升表达能力

在幼儿科学教育活动分享交流环节，往往会发现幼儿不太喜欢说或者说爱说的幼儿只有那么几个。对于这种现象我们分析出可能有几方面的原因：一是幼儿在做记录时，“思”的参与少了，幼儿思得少所以说得少；二是“说”的环境问题，幼儿在分享交流时有说的顾虑，害怕说得不好而不敢说；三是“说”的能力，有些幼儿说得过多却无法引起同伴兴趣，有些幼儿说得不完整其他幼儿听不懂等等。基于以上的分析，我们调整了策略，把“思”贯穿于整个活动过程中，促进操作与表达更加协调。

1.让“思”贯穿幼儿的活动，让幼儿有可说的内容

在大班生活化科学教育活动中，由于活动要解决的问题并不是教师设计的，而是幼儿在游戏过程中自发生成的，所以教师更多引导幼儿在过程中去记录。但幼儿记录的准确性和绘画能力有限，往往到活动结束时，多数幼儿不太说得出记录表上是什么内容，分享交流时仍然是那几个爱说的幼儿活跃。经过分析，我们认为幼儿没有带着“思”参与到整个过程中，导致幼儿操作与表达不协调。为了让“思”能贯穿于幼儿的科学探究活动中，教师们调整了记录的形式，让幼儿在活动结束后来记录，并在小组内讨论如何解决这些问题并共同收集解决问题的材料。通过这样的调整，发现幼儿对要解决的问题明确了，可说的内容增多了。他们不仅可以说解决问题过程中的发现，也可以说过程中的配合，还可以说到材料使用情况等等的内容。

2.让“说”交汇于小组活动，提升幼儿说的能力

针对多数幼儿不敢在集体中表达的问题，教师们改变了分享交流的形式，让幼儿在小组内进行分享交流，小组内的成员可以交流发现、分享探究过程和相互提问。这样调整后，幼儿分享交流的对象发生了变化，他们更多地对着同伴说，没有过多规则束缚，说的自由度增加，敢说、敢表达的幼儿增加了。在小组交流中，教师的指导更有针对性了，她们可以去关注每个小组幼儿在说什么？表达得是否清楚？如果不是很清楚，教师可以参与到讨论中，引导幼儿把想要说的表达完整、清楚，从而提升幼儿“说”的能力。

儿科学的预防范文第2篇

一、幼儿的特点

对幼儿进行科学教育绝不能是盲目的、成人化的，应当依据幼儿自身的特点有的放矢地进行启蒙性教育。幼儿期即学前期（3―6岁），这一时期幼儿有如下特点。

（一）心理特点。

1.幼儿活泼好动、爱模仿，他们总是不停地看、听、摸、动一些新鲜的东西，总是不停地、积极地运用他们的各种感觉器官。活动主要依靠大脑向高级神经系统调节。幼儿大脑的成熟程度不足，兴奋过程的活动胜于抑制过程，因此，幼儿好动，此特点在幼儿中期尤为突出。

2.由于幼儿心理活动有意性的发展，幼儿行为的目的性、方向性和控制性都有所提高。

3.幼儿的人际关系发生了重大变化，同伴关系开始冲破了亲子关系和师生关系的优势，从主要和成人的关系，开始向和同龄人的关系过渡。逐步有了与别人友好相处、互相帮助的行为。

4.幼儿的个性开始形成，心理活动已经开始形成系统，幼儿对事物逐渐有了自己比较稳定的态度。幼儿的各种心理活动互相联系密切，先前的心理活动、先前形成的态度，影响着后来的心理活动和对事物的态度。

（二）感知发展特点。

幼儿期是感知觉发展的主要时期，主要表现在分析综合水平的提高和感知过程主动性的增强。

1.感知的分化日益细致，感知过程趋向组合和协调。感知过程概括化、系统化。

2.感知过程的主动性不断加强。幼儿感知过程的主动性最初表现为选择性。在幼儿期的观察活动中，特别是用眼和手及其他感官感知事物的过程中，更明显地表现出感知的选择性和目的性。

3.感知过程的效率不断提高。随着感知过程分化和综合水平的提高，幼儿不但可以感知到许多以前不能感知到的事物及其特征，还能够抓住关键性特征减少多余动作。通过较少的感知动作，获得更多的有效信息。

（三）思维发展的特点。

思维的发生使幼儿具备了对事物进行概括、间接反映的可能，从而出现了意识特征的初步形态，开始出现不同于动物的心理特征。自我意识的发生与思维的联系非常密切。幼儿通过思维活动，在理解自己和别人的关系中，逐渐认识自己。

据皮亚杰关于儿童思维发展阶段理论的研究表明，幼儿期属前运算阶段。此阶段分为两个阶段：（1）前概念阶段。主要特点是思维开始运用象征性符号，出现表征功能。这个阶段幼儿由于不掌握部分与整体的关系，只有部分与部分的直接等同，因而他们常常是“转导推理。”（2）直觉思维阶段。此阶段是前概念思维向运算思维过渡的中间阶段。直觉思维的特点是它既能反映事物的一些客观逻辑，又受直觉感知形象的影响。这一阶段，儿童的思维逐渐向现实靠近，神话故事式的思维成分减弱了。幼儿逐渐放弃了以自我为中心的“新概念”，追求客观的认识。

二、幼儿科学教育的方法

针对特殊性怎样对幼儿进行科学教育？

（一）顺应幼儿天性，满足求知渴望，拓展科学教育的范围，引导他们更广阔地接触科学。

1.顺应幼儿好奇、好问、好动的天性。幼儿好奇好动，生来酷爱大自然，对周围世界的好奇、探究欲望极强。因此，我们要利用幼儿这一天性，引导他们广泛接触周围世界，及早播下科学的种子。

2.满足幼儿求知的渴望。幼儿期是人生中提问最多的时期。他们瞪大眼睛，好奇地注视着周围的一切，渴望了解周围世界，提问的内容大大超出了《纲要》的范围，涉及方面很多，动物、植物、地理、人体等各个学科。我们应满足幼儿的求知渴望，带领他们寻找答案。

（二）反映自然界的发展变化、科学的进步与未来的需要，增加新内容、吸收新信息、渗透新观念。

1.增加新信息、吸收新信息。拓展幼儿科学教育内容，要善于捕捉新信息，抓住教育的契机。对于幼儿来说，大量的新信息是发生在身边的新变化，要引导幼儿随时随地注意与发现。

2.渗透新观念。要思考未来社会的需要，在确定目标、选择内容、设计活动等时要渗透各种新观念。如环境意识、发展意识、创造意识、时间意识、合作意识等。

（三）不应超越幼儿认知水平，强求幼儿背诵抽象的科学概念。

1.考虑到幼儿期的概念只是经验水平上的概念，我们必须从这一实际出发进行科学教育。幼儿应该学习日常生活概念、具体事物概念，区分日常生活概念与错误概念的界限。我们不能以幼儿概念的幼稚性、朦胧性为借口允许错误概念的出现。

2.不能迁就幼儿思维的具体形象性。科学教育不能满足于感知表面现象，而要努力引导幼儿整理零散的知识经验，促进初级概念的形成，并逐步提高概念水平，促进抽象逻辑思维的萌芽与发展。

（四）不要追求记忆大量知识，而要减少知识难度，增加智力难度。对于幼儿发展来说，兴趣、能力、情感、个性比知识更重要。知识难度不等于智力难度。

（五）在快乐的活动中学科学，让幼儿经历、尝试、发现，充分品尝科学的乐趣。

1.大自然是幼儿学科学的最好课堂与材料。大自然为科学教育提供了最广阔、最有趣的课堂，为幼儿科学教育提供了最充分、最直观、最生动的材料。

2.直接接触、动手、动口、动脑是学习科学的最好方法。鼓励幼儿的主动活动，从物质上创设便于幼儿探索的环境，从精神上营造利于幼儿探索的探索气氛。

儿科学的预防范文第3篇

对语文教学而言，很多人以品词析句、涵泳文字为目标，并将抓好文字的积累和落实作为语文基本技能训练，忽略了对学生语文思维能力的培养。笔者认为，一堂好的语文课堂最需要的是教师和学生思维的碰撞，生生和文本的智慧交融，教师和学生、学生和文本的心灵沟通，而这一切都需要思维的绽放。教师要善于引导和把握，发挥学生的主体作用，使其思维迸发。那么如何才能做到呢？笔者根据《高尔基和他的儿子》的教学实践，谈谈自己的体会。

一、探究有追问，让思维更多彩

追问是一种有效的课堂教学技巧，尤其是在引导学生进行探究时，教师要抓住关键词语，找准能够引发学生共鸣的细节，开发学生的思维，拓展学生的视野，使其思维绽放异彩，获得提升。如在“栽花”这个课文片断中，高尔基的儿子来到高尔基休养的小岛之后，顾不上休息，很快就投入栽花的工作。这个片段有几个关键问题值得思考：为什么儿子顾不上休息？（他想种很多花草）为什么他要忙碌地栽种花草？（他想让爸爸的小岛到处都盛开鲜花）为什么他要这样想？学生由此体会到儿子非常爱爸爸，为了让爸爸看到美丽的花儿，闻到芬芳的花香，马不停蹄地投入劳作。也有的学生认为，儿子顾不上休息，来了之后就忙碌地栽种花草，然后又匆忙离开，这说明他非常想让爸爸快乐。我再次追问：高尔基的儿子还不到十岁，他都能这样关心爸爸，说明了什么？通过思考，学生体会到这不但是高尔基教育的结果，更是高尔基的儿子将爱回报给爸爸的证明。爸爸的爱教会了儿子用爱来回报，而儿子也学会了用爱来感动爸爸，让爸爸快乐。

通过在关键处不断追问，学生一步步理解了课文所蕴含的丰富内涵，使语文思维有了不同的色彩，使课堂教学呈现出多姿多彩。

二、指导有层次，让思维更有效

在教材文本中，语言文字所表达出来的层次，充满了逻辑之美，此时教师要把握好目标，而后由点及面，由面到点，进行有层次的指导，步步推进，带领学生一点点地深入文本，而不能“眉毛胡子一把抓”。

如在“写信”的课文片段中，学生找到了关键的一句话：“‘给’永远比‘拿’愉快。”这句话既是文章的点睛之笔，也是文章的重点和难点，如何让学生理解这句话的深刻含义呢？这里包括三个层次：第一个层次是高尔基向儿子表示感谢，感谢他在岛上给自己留下了美好的东西——那些盛开的美丽鲜花；第二个层次是高尔基告诉儿子，给予他人美的东西可以随时随地，并不受限制，而且美的东西也有很多很多，并不仅仅是鲜花；第三个层次是高尔基语重心长地告诉儿子，做一个给予他人美好的人，远胜过从他人那里拿走美好的人，因为乐于付出，帮助别人，有益于社会，也会让自己获得无尽的快乐。

在这三个层次中，我先让学生根据自己的理解，分别谈谈自己的体会，如“你怎么理解美好的东西”“你怎么理解给予和拿走”，然后让学生从生活中举例说明什么是“给予”，什么是“拿走”，并谈谈自己“拿走”和“给予”的经历，最后让学生思考：高尔基非常爱儿子，那么高尔基是怎么爱儿子的？

通过以上环节的分层指导，学生的思维得到了有效的拓展，能够更加深刻地理解文本中的内涵，增强自主感悟。

三、智慧引导，让思维更活跃

在课改大潮的冲击下，语文新课程呼唤新课堂，更呼唤课堂智慧。教师要善于从文本入手，挖掘其中的智慧，让学生的智慧与文本的智慧交相辉映，让教师和学生的智慧交融和碰撞，让学生的思维走向活跃。

如在教学“赏花”片断时，我采用多媒体，让学生看到花儿绽放的图片，并这样引导学生：“高尔基的儿子走了，但他精心栽种的花草盛开了。仔细读读第四自然段，想象一下，你看到了什么，闻到了什么，听到了什么，又想到了什么。”学生的思维立刻活跃起来，有的说看到了月季花，有的认为是玫瑰花。此时我继续引导：“哪些词语能描写这样迷人的场景？”学生想到了“姹紫嫣红”和“春色满园关不住”。我追问：“你能想到哪些学过的诗句是描写这盛放的花儿的？”学生在智慧的引导下，将之前学过的旧知都在脑子里重新过了一遍，并进行了比对和检索，对词语和古诗的意境有了更深一层的把握，并在表达的同时，既训练了语言表达能力，又提升了写作能力，使得智慧与文本交融，心灵领悟力大大提高。

通过以上环节的智慧引导，学生不但能够温故知新，而且能够推陈出新，将过去的知识与现在所学的知识有机结合起来，达到举一反三的学习效果。

儿科学的预防范文第4篇

临床实习是护理教学的一个重要环节，所有的护生在实习过程中，儿科是必须轮转的科室。我科作为一家三级医院的儿科，每年接收实习护生几十至百余人，其中中专占大部分，大专及大本约5%，针对儿科临床带教工作中出现的问题，我们制定出一系列针对性的对策并实践，获得满意效果。现报告如下。

1 存在问题

1.1教师自身素质的因素 随着我院的不断发展和国家卫生部的要求，近年来我院招收了大量的合同护士，学历相对偏低，许多护士临床经验尚浅，而一些高年资的带教老师，知识结构欠完善，致使临床带教能力参差不齐。

1.2教学方式欠妥 一部分教师注重操作的能力而忽略了理论，使护生对很多知识知其然不知其所以然，一部分教师教学方式一成不变，不能因人而异，因材施教，使护生的潜能不能更好地发挥。

1.3护生动手机会少 儿科护理工作琐碎、繁杂、重复、患儿周转率快，带教老师常常忙于应付日常工作，将时间浪费在指派护生跑腿打杂的过程中，而儿科病人又是一个特殊的群体，每个孩子都是父母的心肝宝贝，一看见是护生帮拔针、打针或进行一些基础护理操作，总是心存疑虑，甚至拒绝。一部分教师担心护生会出错或觉得动作慢，凡事亲力亲为，使得护生动手机会减少，独立操作能力得不到更好的发挥。

1.4授课效果不满意 每月进行一次的护理专题讲课和教学查房，许多老师都是走过场，备课不认真或所讲的内容与护生的需求不相符或在讲课过程中不能调动护生的积极性，大部分照着书本一字不漏的念下来，护生听起来感到乏味，这些都没有起到授课的意义。

1.5护生自身的因素 当今社会普遍都是独生子女，倍受父母宠爱且长期依赖父母，特别是中专生，年龄小，缺乏责任心，一进入社会，对于接人待物，应变能力、适应能力都力不从心。加之工作岗位竞争激烈，工作繁琐，责任重大，甚至有的护生对护理工作会产生抵触心理。

2 对策

2.1严格选拔带教老师 在带教老师的选拔上，除重视带教老师的学历职称、工作经历外，还应重视带教老师的心理品质，要求责任心强，服务态度良好，理论基础扎实，技术操作娴熟，热爱教学工作，具有5年以上工作经验的护师担任带教老师。

2.2完善带教老师知识结构 要求掌握科内新开展的新技术、新知识，熟练掌握儿科的专科操作及理论知识，了解本专业的医疗水平，相关社会人文科学知识等，不断丰富自己，积极参加院内及科内的理论学习及专家教授授课，护士自身通过参加函授、夜大、自考等途径获得大专、本科学历。 转贴于

2.3针对护生和儿科临床工作特点制定相应的教学计划 根据因材施教与可接受原则和布鲁姆的“掌握学习”理论[1]。结合教员的带教能力、教学要求、儿科的工作特点，护生不同的学历、实习时间、适应能力、工作态度等，针对护生的薄弱环节，以未见过的专科操作为重点，制定因人而异的个体带教计划表及量化指标，并制定预期目标[1]。

2.4重视技术操作训练及加强理论知识的掌握 除了加强基础护理训练外，还应重点对护生进行专科护理操作的培训。通过预习－讲解－示教－提问－练习－再复习的方法，使护生的理论知识融汇于临床的操作工作中。

2.5着重培养护生的沟通技巧，培养护生严谨的工作态度 教学秘书对每批轮转护生组织专题讲课，鼓励护生通过语言与非语言形式与患儿及家属进行沟通，并及时给予指导与讲评。让护生参与开展整体护理，提高护生独立获取知识的能力、语言表达能力、沟通的技巧，以及独立分析和解决问题的能力。实践证明：这种带教方法能够加强对患儿的情感交流，人性关怀，并满足其需要[2]，从而也使患儿及家属更好地配合护生的实习，为维护良好的护患关系起到积极的作用。

2.6实行教与学的监控 在临床带教过程中，实行护理部－科护士长－带教秘书－带教老师层层管理。护理部每月组织召开带教秘书及护生会议，及时听取教学反馈及实习反馈，在每月的护士例会上，科护士长及带教秘书就反馈意见向全科护士反馈，对好的予以表扬，对被护生投诉的意见进行讨论、跟踪，直到教师纠正偏差。带教老师随时向带教秘书及护士长反映学生学习进度及思想变化，及时调整班次，争取全面掌握学习内容。出科前对护生的理论知识、操作技能、护理表格书写、体温单绘制等进行考核，并评出优秀实习生。

3 体会

通过对临床护生的带教工作，使我们体会到，要提高儿科带教质量，首先要提高教师的自身素质，针对儿科的工作特点制定带教计划，重视技术操作的培训及理论知识的掌握，培养护生的沟通技巧，在教学中实行教与学的监控，调动护生的学习积极性，提高她们发现问题、分析问题和解决问题的能力，使她们顺利完成实习，成为一名高素质的护理人才。

参 考 文 献

儿科学的预防范文第5篇

关键词：大班：科学区；材料投放

中图分类号：G612 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）26-0265-02

幼儿园的科学区域活动是对科学集体活动的一种延伸。在科学区域活动中教师准备了大量的丰富的可操作性的材料，供幼儿在游戏中学习和探索。幼儿在操作游戏时主动去操作，不但积极性提高了很多，而且在发现的过程中感到快乐，更能学到丰富的科学知识。在幼儿园每日一次的区域活动中，孩子们都会选择自己喜欢的游戏活动。科学角里的孩子也很多，他们的探索和求知欲望很强，对任何新鲜事物都很好奇。所以材料的投放在大班科学区域活动中显得尤为重要。

一、科学区域活动材料的投放可引导幼儿积极探索、发现、思考

学龄前儿童在好奇心和科学兴趣的指引下，通过感知、操作、思考和交流，探索、发现和理解周围世界中的事物和现象。在科学活动中他们不是在“听科学”，不是被动地接受科学，而是主动地探索科学。所以操作的材料起到了关键的引导作用，我们不能忽视材料的引导性。如果教师提供的材料五花八门，对操作没有任何意义，对幼儿的探究就不能起到好的引导作用。所以在我们班的科学区域里投放的材料都是根据我班幼儿实际能力准备的，这样才能保证教育目标的实现。其实材料的引导性，不在教师的语言和帮助，而是材料给孩子一个指引方向，所以活动中准备与结果相关的材料可以让孩子在活动中更好地探索、发现、思考。科学活动中，幼儿可以在教师投放的提示卡中探索、发现、思考。这个提示卡就是教师准备的引导性材料。在整个操作的活动中幼儿自主操作，基本不需要教师提示，如果幼儿遇到困难教师可适当提醒。但这些起着重要引导性作用的材料教师要因人而异，掌握本班幼儿已有的水平，有针对性地投放，并考虑怎样让幼儿将这些半成品变成成品。所以说活动中教师准备的提示卡或示意图等操作材料是起着重要的引导性作用的。在区域投放材料时一定要投放和实验或活动相关的提示卡。如《会变得水》中我班提供的提示卡片上，有几组不同的图案。幼儿根据提示卡片上的图，知道自己做到了哪一步，用了哪些材料。教师也可以从提示卡片中有针对性地对幼儿进行指导操作。有些能力较弱的孩子做不完，可以下次接着做实验，从提示卡上就可以清楚地知道做到哪一步。这样可以培养幼儿的耐性，做事要有头有尾。

二、科学区域活动材料的投放可激发幼儿的主动探索

在活动中我们发现有趣的，有可操作性的材料很受孩子们的喜爱，只有提供有趣的，并反映该科学知识的直观的教玩具和可操作性的材料才能激发幼儿的主动探索欲。我发现《斜坡上的发现》科学小实验，孩子们很感兴趣。所以在区域活动中我为他们提供了不同材料，不同形状的物体，让他们自由地玩。大家开始动手了，他们把所有的材料一一放在斜坡上，结果是圆柱形和球状的物体可以从坡上滚下。我增加了难度，如果让相同的物体从两个高度不同的斜坡上滚下，谁快？大家讨论了半天，开始动手。虽然有的幼儿完成得不是很好，但是孩子的探索欲很强，对活动很感兴趣。

三、科学区域活动材料投放的特点