翻转课堂的误区
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翻转课堂的误区范文第1篇
从语义学和心理诱导功能看问题，“任务单”全称自主学习任务单，强调的是学生的任务，学生拿到“任务单”就知道“这是我的事”，这有利于培养学生对自己的学习负责的态度。“导学案”顾名思义强调的是教师导、学生学，学生拿到“导学案”就知道：教师让我做的事又来了。可见，“导学案”残留着教师为中心的痕迹。
从理论基础看问题，“任务单”属微课程教学法第一模块，微课程教学法有三大理论基础支撑，即人性化学习理论、课程论和建构主义学习理论（如下图）。理论基础的背后，是哲学、教育学、心理学、传播学+N（中西诸法，在微课程教学法三大模块中皆可按照系统最优化的原则融会贯通）。“导学案”则未见其明显的理论基础，虽然有人把内因与外因，学生具有初步的预习能力，需要教师引导、循循善诱和尝试教学等纳入理论基础，也有人把发现学习和建构主义纳入理论基础。
从教学设计看问题，“导学案”从常规的学习目标（教学目标）出发，紧紧围绕知识点（实为考点）展开出题和训练，具有测试学生掌握与否的性质。由于缺乏学习支架，学生做题时可能懂了可能没懂，作业准确率不能保证，等待教师课堂上“点拨”。“任务单”把“目标管理”引入教学设计，强调四个环环相扣的设计步骤：①提炼学生课前自主学习的达成目标；②根据达成目标设计学习任务，确保完成学习任务有质量就能达成学习目标；③根据学习任务提供学习方法建议和开发配套教学视频；④在前三步基础上，设计课堂学习活动，并提炼出课堂学习形式预告，从而把“目标管理”延伸到课堂学习。值得一提的是，“③”保证完成任务的质量，“②③”配套保证学习目标达成。因此，在课堂学习阶段，教师惊喜地发现，学生都会自主学习，课堂真正可以内化知识、拓展能力了。
从对学生的基本判断看，“导学案”认为学生只能预习，而且，一定会有问题，实践中也确实如此。“任务单”认为人人有自主学习的能力，只要提供必要的支架，所有的孩子都能发现知识，有质量地完成学习，达成目标，实践中也确实如此。原因在于，“任务单”为学习活动搭建了支架。
翻转课堂的误区范文第2篇
一、翻转课堂教学模式的分析
（一）理解误区
近年来，经济、社会、信息等因素都在飞速发展，在无形中也刺激了教学模式的变革。现有的教学模式已经无法满足社会发展对人才培养的需求。在信息化的社会大环境中，翻转课堂教学模式应运而生。但对于翻转课堂教学模式的理解，现阶段主要存在以下几点理解误区：
第一种理解误区，将翻转课堂与视频教学等同。很多教育工作者将翻转课堂教学模式与视频教学方法归类为一类，认为翻转课堂教学模式的主要操作方法就是为学生模仿授课视频，而忽视了翻转课堂教学模式的其他实践方法。对此，本文的理解是，视频播放只是翻转课堂教学模式中的一种实践方式，面对面的有效沟通、学习才是翻转课堂教学模式的核心内容。第二种理解误区可以概括为“教师代替说”，一部分教育工作者认为，在翻转课堂教学模式的干预下，可以使用视频教学代替面授，学生没有教师的指导，也能够完成学习活动。在传统的教学方法中，教师是学生学习活动的主导者，而在现阶段的翻转课堂活动中，教师的作用同样不同忽视。即使在翻转课堂教学模式中，教师的作用也不应该被完全取代，而是教师岗位责任的变化。在新的教学模式中，教师的岗位责任应该及时转变，作为学生学习活动中的指导者。在课下，教师可以制作微视频，用于提高课堂授课的实际效率，让课堂上能够有更多的时间与学生们进行交流、互动，能够促进师生关系的良性发展，更好的推动下一步的课堂教学。
（二）翻转课堂教学模式的正确理解
所谓翻转课堂，就是让学生能够掌握自己的学习内容、学习速度，还有对学习成果的评估。在翻转课堂教学模式中，学生才是学习活动中的主导力量。在这种教学模式下，教师应该是学生的引导者，而不是学生的管理者；学生应该成为主动的学习者，而并非是被动的学习者。翻转课堂则代表着在教学活动中，利用具体的方法和手段直接改变讲授的时间，让教师的直接讲授在恰当的时间出现。在特殊情况下，教师的直接讲授依然发挥着十分重要的作用，在细化知识结构，强调重要知识点等方面起着重要的点拨作用。
综上所述，翻转课堂教学模式就是对现有教学内容的呈现方式进行优化、重新整合，以促进教学目标的完成，激发学生的学习兴趣，促进教学质量的提高。
二、现阶段高校声乐教学的缺点和不足
声乐是一门综合性课程，强调理论与实践的结合。现阶段，我国高校声乐教学依然没有摆脱传统教学方法的桎梏，教学方法与社会发展现状也存在一定的差别。
（一）教师方面
在高校声乐课堂教学活动中，教师是教学活动中的重要因素，在学生的学习、成长过程中发挥着重要的作用。在传统教学活动中，不同教师之间缺乏合作、团队精神，这对学生的成长是非常不利的。出现这种现象的原因是，很多高校声乐教师没有意识到教师之间通力合作的重要性，他们的自主性过强，过分强调自己的教学理念和教学方法，希望学生能够在自己的指导下取得良好的成绩。但是，这种做法是存在着一些狭隘性的。不同的声乐教师有着不同的教学方法、教学理念，也有自己擅长的部分，有的声乐教师擅长理论讲解，而有的教师擅长实践指导，如果教师们各自为政，学生的综合水平很难提高。现阶段，这种传统的教学方法已经无法适应社会发展的现状，应该积极促进教师之间的交流与合作，不断完善教学方法和教学理论，促进学生学习成绩的提高。
（二）实践方面
声乐学习的最终目的是提高学生的演唱水平，提高学生们的实践水平。在声乐教学活动中，有些教师过分重视理论研究，而忽视了实践训练；而有些教师过于重视演唱技巧的传授，而忽视了演唱情感的培养。这些教学模式都没有处理好理论教学和实践教学的联系，不利于学生综合素质的提高，也不利于推进教学方法的改革和创新。
（三）学生方面
在现阶段的高校声乐教学互动中，普遍存在着“拔苗助长”这种现象。教师盲目开展教学活动，没有以学生的实际能力、学习基础为出发点，教学活动缺乏有效性，学生能够学到的东西也是十分有限的。长此以往，不利于学生综合素质的提高，也不能丰富学生的舞台经验。
三、翻转课堂教学模式在高校声乐教学中的实践措施
（一）课程开发
以实际的教学情况为基础，开发翻转课堂的相关课程，以此来丰富教学资源，提高学生学习的积极性和主动性。课程开发工作应该在课下完成，可以根据学生的实际需求，开发微课、公共号、视频等教学资源，以激发学生的学习兴趣，巩固和丰富学生的基础知识。利用高效便捷的网络环境，构建网络教学平台，促进教师间、师生间、同学间的交流与互动，能够激发学生们的自主探究能力，促进学生综合素质的提高。
（二）课前练习
课前练习能够吸引学生的注意力，集中学生们的精神，让他们能够及时的进入学习状态。课前练习既能够帮助学生们巩固上一节课学习的内容，也能够让教师了解到学生们对知识和技巧的掌握情况，更好的开展后续的教学互动。根据学生反馈上来的信息，教师应该及时对教学目的、教学方法、教学内容进行调整，更好的满足学生们的个性化发展需求。利用课下开发的课程资源，让学生们更好的理解基础知识，激发学生们的学习兴趣；让教师把教学的重点放在拓展性、实践性的内容上，提高学生们的演唱水平。
翻转课堂的误区范文第3篇
关键词：高职英语；教学改革；新误区；具体表现
中图分类号：H319 文献标识码：A
随着高职英语教学改革实践的深入发展也带来了高职英语教学改革理论的丰富和更新，越来越多的高职英语任课教师在反思自己的工作之余也产生了诸多的迷惑。如果这些高职英语任课教师的迷惑不能得到及时地解决，那么它们就会成为广大任课教师的对于高职英语教学改革的新误区，从而影响这些教师参与教学改革的积极性，影响高职英语教学改革的深入发展。所以，在此有必要结合自己的思考对这些存在于高职任课教师心中的新误区进行一一地解读和说明。
一、高职英语教学改革中的新误区
（一）教学改革新误区
高职英语教学改革中的新误区主要是指在目前高职英语教学改革实践中，对于某一教学改革理论的核心内涵或具体教学改革实践的某一方式所产生的误区。根据这样的界定，读者应该明确一个这样的事实，即本文讨论的高职英语教学改革的新误区，它可以产生在两个层面上，既有因为对教学改革理论及其核心内涵理解不透彻而产生的误区，也有在高职英语教学实践中因为对某一具体的教学改革实践方式的不理解而产生的误区。其次，根据上边对高职英语教学改革实践中“新误区”的界定，这些误区的产生在时间的层面上是有别于其它教学改革的误区。即这些误区的产生时间是指“目前教学改革实践正在发生的这一时间段内”，所以，在“误区”的前边加以“新”字进行修饰和限定。这也就是说，在传统的教学改革实践中，广大的高职英语任课教师也产生过误区，但是这些传统教学改革中存在的误区并不在本次研究和阐释的范畴之内。
（二）新误区及其特点
结合高职英语教学改革的具体实践可以这样归纳和概括目前高职英语教学改革实践中新误区的具体特点：首先，系统性。所谓目前高职英语教学改革实践中新误区的系统性特点是指在目前的高职英语教学改革实践中，各任课教师无论是对教学改革理论的认识，还是对具体的教学改革实践措施的具体安排，他们所产生的新误区都具有系统性的特点。例如，对于翻转课堂理论指导下高职英语教学改革实践而言，广大高职英语任课教师的新误区表现在教学改革所涉及到的各个方面。有的任课教师不能从理论的高度上理解“翻转课堂理论”中的关键词“翻转”是针对于什么而言；有的任课教师则在自己的教学实践中进行了教学方式的“翻转”，即从未进行教师与学生角色在学习实践中的“翻转”实践；还有的高职任课教师在自己的教学实践中把所有的教学过程都无例外地进行了“翻转”，殊不知，在现实的高职英语教学实践中，并不是所有的教学内容都需要进行“翻转”。其次，综合性。综观各地高职英语任课教师对有关教学误区的研究性文章，还可以发现目前在高职英语教学改革中存在的新误区具有综合性的特点。所谓的综合性是指在宏观的层面上，把这些高职英语任课教师的新误区综合起来进行分析，可以发现这些误区在实践的层面上涵盖了全部的教学改革实践；在理论的层面上涉及到了目前全部高职院校进行英语教学改革时所依据的全部教学理论。无论是最近发展区理论，还是建构主义理论以及微课理论，几乎全部的理论在其具体的运用中都会引发任课教师产生相关误区。再次，发展性。在高职英语改革实践中所有的新误区都具有发展性。所谓的发展性是指这些误区的产生都是由对某一教学改革理论的理解开始，到这些理论指导的教学改革实践结束。在新误区的这一发展历程中，既可以看出任课老师执教能力提升的轨迹，又可以总结和归纳出某一高职院校的教学实际情况。如果某一高职院校能够在很短的时间就消除了任课教师的误区，那么这一高职院校的校本教研就具有极高的水平，反之，则表明这一高职院校在英语教学改革的研究上存在着一定的问题。
二、高职英语教学改革中的新误区解读
目前高职英语教学改革中的新误区主要表现为以下几种：
（一）新误区一：教学改革抹煞了教学个性
随着高职英语教学改革的深入发展，越来越多的任课教师在英语教学改革与教学个性的形成之间产生了误区。高职英语教师在教学改革与教学个性之间的误区是随着教学改革的深入发展，任课教师对教学改革理论逐渐丰富后，在反思教学实践的基础上产生的。因此，它可谓是一个新的误区。众所周知，教学是艺术，而艺术又不具备复制的特点。可是随着改革的深入，每一种教学改革理论在其具体的实践过程中，都出现了模式化的倾向。而教学模式化的过程就是取消教学个性化的过程。所以说如何科学辩证地分析教学改革的模式化与教学个性之间的关系呢？首先，任何一个理论指导下的高职英语教学改革都是一个模式化与去模式化相统一的过程。但是如何建立某一教学理论的模式，如何用这一教学改革理论去破除原有教学实践中的模式化过程则是任课教师教学个性形成的基础。如果建立模式化可能会抹煞教师的教学个性，如果破除某一教学模式也会影响到任课教师个性化的形成，那么把模式化与去模式化都统一起来，却是其教学艺术得以个性化的基础。例如，对于微课理论而言，如果通过去设计个性化的微课教案来突出任课教师的个性化；如果通过制定微课件也可以使任课教师的个性得到体现，那么在微课实践的微评价中则更能使众多的教师和学生感悟到某一任课教师的教学个性。如果把微教案设计中的、微课件制作中的、微评价中全部教学个性都综合在一起，那么这位高职英语任课教师的教学个性就得到了体现。而细想其教学艺术个性形成的过程，则会发现它是与微课教学改革中的模式化与去模式化融合在一起的。
（二）新误区二：教学改革忽略了教师的作用
在一系列的教学改革中，无论是建构主义指导下的高职英语教学改革，还是微课理论指导下的高职英语教学改革都使任课教师发现了一个共同点，即教学实践中任课教师的作用越来越有被学生取代的趋势。因此，在教学改革中就会有这样的误区：任课教师的作用趋向于衰落。但这种观点是错误的，因为如何使学生的主观能动性在学习中发挥到极致，如何使教学更加适合于学生的学习，这些英语教学实践的基本内容都需要在任课教师的精心策划下才能实现。因此说，教学改革不是削弱了任课教师在教学中的作用，而是在强调学生的同时，更加突出了教师的作用。
（三）新误区三：教学改革没有继承性。
教学改革的理论虽然不能说是日新月异，但它却也是处于一个不断变化的过程之中。高职英语教学改革理论的更新是不是在证明“教学改革没有继承性”的问题呢？答案是否定。虽然教学改革理论变化了，但是无论是最近发展理论、建构主义理论，还是微课也好，移动学习也罢，它们都是根据学生的变化，教学内容的改革都始终持续探讨一个这样的问题：如何才能打造一个突显教师教学艺术个性的高效课堂呢？换而言之，从高职英语教学改革的目的层面上分析，所有的教学改革理论都表现出继承性的特点。因为它们都是围绕高效课堂而对教学实践进行的理性分析。
总之，在高职英语教学改革的实践中，任课教师产生新误区这是一种必然的现象。如何正确地认识这些新误区，既事关高职英语教学改革的发展，又事关高职英语教学改革的评价。所以，每一个高职英语任课教师对此应该给予高度的关注。
参考文献：
[1]孟静静.基于人本主义教育观的高职英语教学改革探析[J].黑龙江教育学院学报.2013（06）.
翻转课堂的误区范文第4篇
关键词：“翻转课堂”；精髓；因材施教
最近，听到同事们谈论的最多的教育热词就是“翻转课堂”，翻转课堂也确实给我们的传统课堂教学模式带来了不小的冲击。然而，每当老师们谈起翻转课堂，第一印象就是在线视频学习，翻转课堂在一定程度上也就成了在线视频学习的代名词。其实，这是对翻转课堂的片面理解，富有成效的面对面的互动学习活动才是翻转课堂的精髓。"翻转课堂式教学模式"更多的应该体现在老师与学生之间、学生与学生之间的互动上，包括答疑解惑、小组探究、互动交流、知识迁移等，从而达到更好的学习效果。因此，笔者认为，要想在小学将“翻转课堂”的理念引入课堂，要从以下几方面入手。
第一，要做好角色的转换
角色转换实现“翻转课堂”的首要条件。这里的角色转换，不仅仅指老师，还包括学生和家长。首先，教师的角色要从传统的讲师转变成为导师。教师要顺应教学环境的变化，转变自己的传统理念，把学生看作是网络空间和现实课堂协作交流、互动探究和解决问题等学习活动的主体，而不是被动学习的对象。也就是说老师要从知识的传递者转变为学生学习的导师。在“翻转课堂”中，老师的主要任务应该是指导学生制定学习计划，收集整理学习内容，组织学习小组和学习活动，调查、分析与应用学习结果等。在这一活动中，老师不再是教学的操纵者，也不再仅仅是知识的传授者，而应该是平等的参与者，与学生一起搜索和整理资料，一起排查学习中的问题，共同完成教学任务。其次，教师要积极引导学生从学习的被动者转变为学习的主动者。在“翻转课堂”中，学生的角色要更加突出学习的主体性和主动性，而不是被动地接受知识。因为如果没有一定的主动性，学生在课前不能认真完成老师布置的学习任务，翻转课堂中的学习将无法进行，这就需要老师舍得花费时间和精力，积极引导学生主动操作、主动思考、主动学习，真正成为学习的主人。另外，老师要通过多种渠道，在家长培训上多下功夫，让家长了解“翻转课堂”的教学模式，并逐渐认同、逐渐乐意接受这种新型学习模式。毕竟学生在家中的自学效果很大程度上取决于家长的支持和监督，没有家长的全力配合，课堂上的翻转就很难顺利进行下去。因此，老师们要通过对家长的持续培训，营造良好的外部学习环境和氛围，为打造真正的、有效的翻转课堂奠定基础。
第二，要抓住“翻转课堂”的关键点
为了在课堂上实行翻转，很多老师都将主要的精力放在了课件、微课的制作上，认为这是实现翻转课堂的先决条件，这其实是一个误区。视频自然重要，但比视频更加重要的是教师要真正理解翻转课堂的实质，把握住翻转课堂真正的内涵。首先，笔者认为，翻转课堂最大的魅力在于学生自主学习与互动学习的有机结合，在于给不同层次学生的学习提供了最适合的学习条件，把“知识传递”过程与“知识内化”过程更合理地呈现出来。我们知道“知识传递”（知道、理解）过程解决的是“是什么”的问题，“知识内化”（应用、分析、评价、应用）过程解决的是“为什么”的问题。总体上来说，对于“是什么”的问题解决起来相对容易。但对于学生而言，仅仅停留在“是什么”的层面是远远不够的。所以，老师要精心准备，才能在课堂上完成“知识内化”这一主要环节，才能使学生发展能力，提高素质。
第三，要因材施教，不能一概而论
毫无疑问，“翻转课堂”教学模式极大地提高了课堂教学效率，但是并非所有的教学内容都适合这种教学模式，它适合教学内容比较多、难度比较大、需要教学资料辅助学习的内容。对于相对简单的、具体形象的内容，老师可以采取其他教学方式，比如情景教学法、任务型教学法、交际法等。教无定法，我们应该根据教学内容和学生实际采取最佳的教学方法，而不是单一的某一种方法。因此，我们可以尝试把传统学习方式的优势和网络化学习的优势合理、巧妙地结合起来，也就是说，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生的主体作用，最大限度地发挥学生的主动性、积极性与创造性。国际教育技术界的共识是，只有将传统学习与网络化学习有机结合起来，使二者优势互补，才能获得最佳的学习效果。
第四，要创建符合教学实际的翻转课堂教学模式
翻转课堂的误区范文第5篇
关键词： 高校思想政治理论课 翻转课堂 教学模式创新
“翻转课堂”（the flipped classroom）教学模式最初诞生于美国，2007年，美国科罗拉多州落基山林地公园高中的化学老师乔纳森・伯尔曼和亚伦・萨姆斯偶然使用录制的教学视频在没有进行课堂讲解之前先在家授课。这些教学视频录制的过程根据授课内容已经设计了课堂作业与课后思考题。课后作业的设计遵循主观性为主、客观性为辅的原则。同学们在家看视频的过程中完成课堂作业，然后在课堂上根据作业中存在的问题或看视频过程中存在的问题由老师解答疑难。这种教学模式将传统的课堂上听老师讲解、课后回家做作业的教学模式倒置过来，因而被概括为the flipped classroom（翻转课堂或颠倒的教室）。翻转课堂教学模式自采用以来，受到全球学者和教育工作者的关注，相继被一些学校采用。近年来，翻转课堂教学模式传到我国，引起我国中小学及大学教师的重视，并先后在不同学校被部分老师采用，产生了一定影响。自我国高校采用翻转课堂教学模式以来，人们对它评价不一，有学者认为专业课翻转课堂教学模式不理想。如信阳师范学院的“非线性编辑”课，卢强认为翻转课堂没有明显提升学生对知识与技能的习得水平[1]。也有学者认为翻转课堂有助于大学教育，如复旦大学蒋玉龙认为翻转课堂就是一场教学模式新革命，翻转课堂给大学教学改革带来生机和希望。他在多所高校做关于慕课、翻转课堂学术报告时指出，他所教授的微电子专业课《半导体物理》采用翻转课堂教学模式之后，既把教师从机械呆板的课堂教学解放出来，又把学生的积极性调动起来，教学效果良好。他带的班级与仍采用传统教学模式的平行班级相比，该课程的结业考试成绩处于前列。学者们对公共课采用翻转课堂教学模式的教学效果评价也是观点不一。如北京师范大学的大学信息技术公共课，马秀麟等认为，拔尖人才实验班的学生更适应翻转课堂，抵触情绪少，而普通班级有较多的学生不适应，更喜欢传统教学模式[2]。台州学院的思想政治理论课教师晁乐红认为，翻转课堂教学可以强化思想政治理论课的教学效果，利于开展商谈式教学，利于激发大学生学习主动性，利于向素质教育回归，并且因资源丰富、成本低廉而易于实施[3]。笔者比较赞同此观点，除此之外，高校思想政治理论课翻转课堂教学模式的创新还体现在整体性教学理念的实现，本文拟从以下三个方面展开论述。
一、翻转课堂实现了教与学的有机统一
翻转课堂教学模式在高校思想政治理论课中的运用，真正实现了教与学的有机统一，克服了传统教学模式中教与学脱节现象。传统教学模式中教师是课堂的主角，学生是配角。教师课堂上向学生传递丰富的知识信息，学生被动地听，机械地记录课堂笔记；课后教师根据所学内容布置作业，学生在完成作业的过程中检测和消化教师讲授的知识点，这已成为司空见惯的教学模式。然而，这种教学模式对于思想政治理论课教学来说很难保证教与学的有机统一，这是由主客观原因所致。从主观上看，一些学生认为思政课不重要，太虚，不能立刻给他们带来实际影响。因此，学生从主观上排斥。从客观上看，传统教学模式受课堂教学时间短与学生人数多这一矛盾的制约，缺乏让所有学生参与到课堂教学过程的机制保障。因此教师上课喊破嗓子，学生在课堂上玩手机、打瞌睡、看其他书籍等现象比比皆是，严重影响教学效果，降低教学质量。面对思想政治理论课质量不高、实效性差的境况，“自高校思想政治理论课‘05方案’实施以来，各高校都进行了‘自上而下’或‘自下而上’的改革，目的就是解决‘教’与‘学’的矛盾，提升教学实效性。从教学内容到教学方法，从理论教学到实践教学，高校思想政治理论课一直在寻找变革与突破”[4]。学者们也围绕着教学方法、教学手段及考核方式改革进行深入而全面的研究，研究成果颇丰，但是众多研究成果运用到教学实践中取得显著效果的并不多。如何实现思想政治理论课教学中“教”与“学”的有机统一问题，仍然困扰着思政课教师。
翻转课堂教学模式的采用为实现教与学的统一带来了希望，它有助于解决“教”与“学”之间的矛盾。因为翻转课堂教学模式的核心理念是实现教师与学生之间的角色地位互换，调动学生学习的主动性和积极性，保证学生全员参与教学过程，由被动变主动。翻转课堂教学模式下，教师由课堂上的支配地位的主角，变成服务引导型角色。教师的具体任务主要是课前为学生提供优质教学资源，课堂上答疑解惑、与学生交流互动，引导学生学习。学生可以随时随地反复观看教师事先录制好的教学视频，完成课堂作业及课后思考题。学生不受课堂教学时间和地点的限制，解决了课堂教学时限问题，节约了教师课堂讲解的时间。从而为师生互动、生生交流提供充裕的时间，以此保证学生更充分地吸收和消化所学内容。由此可以看出，翻转课堂教学模式改变了传统教学模式中“教”的支配地位，凸显了“学”的主体性，实现了“学”的灵活性与“教”的引导性统一。从此意义来说，“翻转课堂”这种教学新理念与新模式顺应了高校思想政治理论课教学改革的内在需要，解决了“教”与“学”的脱节问题，从而能够促进高校思想政治理论课教学模式创新，确保教学质量，提高教学实效性。
二、翻转课堂实现了过程考核与结果考核的有机统一
翻转课堂教学模式不但实现了教与学的统一，而且实现了考核与教学过程的有机统一，有助于确保教学质量的提高。当前在教学改革大环境推动下，很多高校的思想政治理论课已经对考核方式做出改革，由原来的闭卷考试改为开卷考试；由重结果考核转向结果考核与过程考核相结合。考核方式改革的初衷是适应思想政治理论课课程性质，跳出死记硬背的误区，注重能力考核和观念引导。问题是这样的考核方式改革在实际操作过程中存在很多弊端，一是开卷考试方式导致学生降低思政课的重视程度。考核方式由原来的闭卷考变为开卷考之后，给学生的第一反应就是这门课不重要，不需要认真学就行。另外，学生认为开卷考试不就是抄书吗？上课随便听听即可，甚至有些学生随意旷课。二是未能真正实现过程考核与结果考核相结合。当前一些高校为了实现过程考核与结果考核相结合，把平时成绩提升到占总成绩的40%的比例，一些学校甚至达到50%的比例，目的是注重学生平时学习状况，而不是只注重期末考试的结果。这样的考核方式改革要求教师必须设计出较为合理的平时成绩计算因子，否则无法真正测评出学生学习过程的真实状况，且直接影响过程考核的实际效果。部分教师的平时成绩在实际设计过程中往往包括考勤、平时作业、实践活动和课堂表现等方面因素。我们针对这几个方面因素进行分析就会发现，即便是学生都顺利完成了所有指标，也并不意味着真正地参与了学习过程。因为有的学生虽然每次考勤都来，但是课堂上并没有认真听讲；老师布置平时作业不能太多，多了学生反感，再就是学生数量多，老师没有太多时间批改，这样导致仅靠几次平时作业并不能反映出学生参与学习过程的状况。由于受安全因素和学生人数的影响，很多学校很少开展实践教学活动，即便是开展，也仅限于在校园内。课堂表现更是难以操作，大班上课，人数多，老师上课时很难熟知每个学生的表现情况。由此可以得出结论，当前的考核方式改革很难实现过程考核与结果考核的有机统一。
翻转课堂教学模式能够确保考核与教学过程的统一，真正实现全员卷入教学过程。因为翻转课堂颠倒了传统教学模式的“先上课，后消化”次序，采用的是先让学生课下观看教师录制好的教学视频，思考老师留下的思考题，然后带着疑惑或已经熟知的教学内容来到课堂上，进行师生之间、生生之间交流和讨论，进而消化或深化所学内容。这样就促使学生必须先自学，然后才能在课堂上进行交流，参与到教学过程中。教师可以根据学生课堂的表现状况判断他的平时学习情况，给出较为客观的平时成绩。翻转课堂教学模式给师生互动留下了较大的时间和空间，为师生交流对话提供了条件，这样就为教师根据每个学生在课堂上的表现给学生一个相对较为客观的综合评价提供了可能，从而改变以往那种依靠一张试卷来确定成绩的考核方式”[5]。由此可见，翻转课堂教学模式保证了全员参与教学全过程，把考核贯穿于教学的全过程，真正实现了考核与教学过程的内在统一。
三、翻转课堂实现了知识传授、能力培养、观念引导的有机统一
高校思想政治理论课承载着知识传授、能力培养和观念引导三大功能，其中知识传授是基础，能力培养是关键，观念引导是核心。在思想政治理论课教育教学过程中，三者之间紧密相关，相互渗透，缺一不可，有机统一于思想政治教育教学过程中。思想政治理论课教学只有做到三者的有机统一，才能取得良好的教学效果。“但传统教学模式由于过于重视理论掌握而忽视学生思考能力的培养，忽视对社会现实问题的回应，结果思想教育课变成了知识传授课。课堂上讲授理论，考试专注于考察基本概念、基本理论的记忆，而且有标准答案，而联系实际让学生自己思考发挥的题目则较少”[6]。实际上，知识传授在思想政治理论课教学中处于基础地位，它为能力培养和观念引导提供理论支撑。尽管如此，知识传授在思想政治理论课教学中应当只占三分之一份额，而不应成为教学的全部。“宗教、哲学、三观等不是知识的简单积累，而是对道的理解与把握，说穿了，是境界的升华。求道不同于求知，重点在于个体的体悟和集体的精神碰撞，往往是在瞬间发生的。翻转课堂的课前自学正好适合个体的体悟，翻转课堂的课上商谈正好利于思想火花的激发”[7]。
相对于知识传授而言，能力培养是思想政治理论课教学的关键。这里的能力主要包括学习能力、思维能力、批判能力、创新能力、语言表达能力、辩论能力及交流沟通能力等，这些能力的培养是在教学（理论教学和实践教学）过程中实现的。传统教学模式偏重于学生记忆能力的培养，学生主要是在课堂上记录教师讲的内容，课后背诵和巩固教师课堂上讲过的知识点。因此，记忆能力的培养压倒其他能力的培养。翻转课堂要求学生课前学习教师录制好的视频及其他教学资源，在此过程中学生的学习能力得以锻炼。然后学生根据自己的兴趣和需要，带着自己的疑问和不同观点融入课堂中，与老师和其他同学展开商讨、交流沟通，甚至辩论，演讲、情景模拟等课堂活动。“在活动的熏陶和感染下思想火花激烈碰撞，从心灵层面激发学生的精神动力和思想活力，潜移默化地提升个人素养，受到思想政治教育。这样，不仅使学生能更深刻的掌握思想政治基础知识，而且更深刻地领会思想政治精髓，促进其思想政治品德的成长和个性成熟，并且还有助于提高学生的学习能力和团队合作意识，培养他们走上工作岗位所需的做人做事能力”[8]。
知识传授和能力培养从根本上服务于观念引导。“对于高校思想政治理论课而言，本身的特点是集科学性、知识性、理论性、实践性于一身，而其最终目标是提升学生的理论素养、激发学生的爱国主义情感、认同中国特色社会主义道路，为实现中华民族伟大复兴而奋斗”[9]。因此，观念引导在高校思想政治理论课教学中处于核心地位。观念引导需要教师拥有宽广的视野、丰富的学识和较强的现实感，运用基本理论深入分析世界历史发展总趋势，关注中国特色社会主义建设过程中存在的现实问题及学生成长成才过程中实际困惑。教师在为学生答疑解惑的过程中，引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观，促使他们坚定中国特色社会主义理想信念，拥有信仰，自觉为实现中华民族的伟大复兴事业而刻苦学习。然而，信念引导不能单靠纯粹讲道理，“晓之以理，动之以情，服之以事”，只有心服口服，才能思想认同。这就需要师生之间交流沟通，教师在与学生交流互动中了解学生所思所想及学生的思想困惑，及时为他们答疑解惑。传统教学模式只是教师单方面灌输，师生互动环节欠缺，教师根本不了解学生的学习状况和思想状况。教师课堂上自说自演，唱独角戏，无法与学生产生思想共鸣，心灵共振。翻转课堂教学模式能够保证师生之间进行充分的课堂交流，有助于教师把握学生的思想动向，所讲内容贴近学生的思想实际、贴近学生生活，有针对性地进行思想观念引导，从而克服教师在传统教学模式中“无的放矢”，空话、套话现象的发生。
简言之，高校思想政治理论课翻转课堂教学模式不仅赋予学生自主学习的时间和空间，增强学生学习的自觉性和自为性，而且把学生全员“卷入”课堂中，参与到学习过程中，提高学生学习的主动性和积极性。翻转课堂教学模式蕴含着整体性教学理念创新，实现了教、考、学的有机统一，知识传授、能力培养和观念引导的有机统一。这对提升高校思想政治理论课教学实效性，充分发挥高校思想政治教育功能产生重要而深远的影响。
参考文献：
[1]卢强.翻转课堂的冷思考：实证与反思[J].电化教育研究，2013（8）.
[2]马秀麟，赵国庆，邬彤.大学信息技术公共课翻转课堂教学的实证研究[J].远程教育杂志，2013（1）.
[3][7]晁乐红.翻转课堂对高校思想政治理论课教学的益处[J].台州学院学报，2016（1）.
[4][9]张阿兰.“翻转课堂”在高校思想政治理论课应用中的问题与误区[J].湖南科技学院学报，2016（3）.
