普及初等义务教育
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普及初等义务教育范文第1篇
关键词：经济增长 教育投资 生产函数 资源配置
一、教育生产函数的提出
在上述回归数列中义务教育的产出弹性为1.728189，与固定资产投入的产出弹性0.610568相比，是非常不合理的，这主要是由于在前边的分析中，义务教育阶段的每十万人口平均在校生数与人均GDP并不存在相关关系，这是因为义务教育的在校生数主要是由我国人口出生率及育龄人口数决定；但是，国民接受义务教育的人数，却决定了我国未来人力资本的数量及质量，因而不能忽略。所以，在此模型中，虽然义务教育作为调整项被加入非线性回归分析，并且我们不可能增加义务教育的在校生数，但是义务教育在整个国民经济中所起作用也是不可忽视的。在粗放型经济模式下，我国人口数量的飞速发展，曾经在我国经济发展中起到了重要作用，也是使我国成为“世界工厂”的基础。但是，随着信息时代的到来，我国进一步实现“科教兴国”战略，对于义务教育，将更注重质的提高而不是量的积累。
从式6中可以知道，高中阶段的产出弹性是0.245836，高等教育的产出弹性是0.181011，从目前的数据看，高中教育的产出弹性高于高等教育的产出弹性，但我们却不能就此认为，高中教育对我国经济增长的效率比高等教育高。因为根据对外国教育与经济发展的对照可以得出如下结论：世界各国的三级教育投资分配结构，在经济和教育发展的最初阶段，初等教育投资比例最高，其次是中等教育投资，高等教育投资比例最低。随着各国社会经济的发展，对教育的要求也在不断提高，因此，教育结构也在不断地变化。各国在初等教育基本普及的情况下，就自然而然地转向发展中等教育，此时，教育投资的重点也就转向了中等教育方面。在基本完成中等教育的普及之后，就开始进入普及高等教育阶段，此时教育投资的重点也就开始向高等教育倾斜。
三、经济发展需求下教育投资在各级教育间配置的理论方向
通过对教育生产函数的估计，在教育投资优化配置方面，我们的出以下结论：
（1）初等教育是一国教育科技的基础，对经济增长有很强的促进作用，但是，随着一国经济结构的不断优化、全民素质的不断提升以及全球老龄化社会的到来，一个国家不可能永远在这一指标上取得优势。因此我们要讲教育投资的方向逐步向高中教育及高等教育转移。
（2）随着我国经济的发展及经济结构的转变，我国教育的重点应遵循初等教育――中等教育――高等教育这一规律逐步向中等教育、进而向高等教育进行转移，教投资的方向也应随之同步转移[4]。如果依然不能意识到这一问题，继续加大对初等教育的投入，必然影响教育和经济的协同发展。
（3）近年来，我国高等教育的毛入学率快速提升，从 1998年的9.76%到2002年的15%，再到2011年的26.9%，我国高等教育从精英教育阶段进入大众化阶段，但这仍然远远低于发达国家平均水平（68.8%），并且在校生数的产出弹性低于高中在校生的产出弹性。由此可以看出我国高等教育问题绝不简单是扩招过度问题，主要还是教育投资在结构上的配置不合理，导致扩招的同时，经费投入不足，教育质量下降，从而在校生数的产出弹性偏低。
四、结束语
由于我国人口众多，现实和潜在的教育人口数目较为庞大，与此相对应的我国教育资源十分短缺，政府虽然不断加大教育经费的投入，但仍然有限。因而提高我国的教育投资的效率，在各级教育间合理配置教育资源，并充分利用好有限的教育资源、办好我国各级教育，是目前迫切需要解决的一个大问题。这对提高国民素质和综合国力，增强我国在国际舞台上的竞争能力，早日成为世界强国之一都具有重大的意义。
参考文献：
[1]刘泽云，萧今.教育投资收益分析[M].北京师范大学出版社，2009年3月
[2]舒尔茨.人力资本投资[M].北京：商务印书馆，1993.
普及初等义务教育范文第2篇
早在17世纪上半叶，被称为现代教育之父的夸美纽斯提出了普及六年初等教育的思想，创立了班级授课制，围绕班级授课制的需要又订立了相应的学期、学年和假期制，为推进普及教育奠定了理论基础。
随着17世纪英国资产阶级革命的成功，学校有了进一步发展的势头，对教师需求也随之增加，在这种形势下，于17世纪末叶师范教育产生，当时主要是一些培养教师的短训班和一些规模不大的师范学校。如1684年法国天主教兄弟会开办的“教师讲习所”，1694年德国哥达举办的师范学校等等。这些师范学校的出现，标志着对教师质量要求日益提高和教师工作专业化、职业化的到来。
18世纪后半叶，蒸汽机发明和在各行各业得到广泛应用。
这种社会化大生产不仅给教育的飞速发展创造了条件，而且提出了新的要求，即要求学校教育要迅速扩大教育对象，给未来的劳动者以文化科学知识、机械原理和技能的教育，以便培养出适应机器大生产的新型劳动者。
学校教育进入一个新的历史时期，普及教育由必要性变为现实性，进而促使师范教育迅猛发展。到19世纪，各国都普遍设置了师范学校，由初等师范、中等师范到高等师范，形成了师范教育体系，使普及初等教育有了稳定的、高水平的师资来源。
2.发展时期
19世纪后半叶，工业生产进入电气化时代，生产水平提高要求劳动者文化水平也要相应提高。因此，各工业国不得不延长普及教育的年限，由实施普及初等义务教育向普及中等义务教育转化。
高等师范教育因此而得到迅速发展，并且中等师范教育也逐渐向高等师范教育转变。比如美国，1893年纽约州奥尔巴尼市把师范学校升格为州立师范学院起，到1917年取消中等师范学校，此后中小学师资均由师范学院培养。
德国在19世纪，小学和国民学校的师资一律由师范学校培养，由于工业化生产发展的需要，要在国民学校高年级开设专业课，相应要求教师要有大学文化程度。于是，德国于1926年在普鲁士邦成立第一批师范学院，并且确立了以高等师范为主、综合大学教育系为辅的师范教育体系。苏维埃政权也十分重视师资在国民教育中的作用。
1917年10月革命胜利，第二年即召开全苏第一次师范教育会议，并颁布《师范学院新章程》，第三年即1919年便创建了全苏第一批统一的高等师范学校和缺陷儿童特殊教育师范学院。到20世纪30年代，苏联即确定了从师范学校到师专、师院和大学教育系这样完整的师范教育体系。
3.改革提高时期
第二次世界大战以后，工业社会开始转入信息社会。信息社会作为知识智力社会，对脑力劳动者的需求量急剧增加，20世纪50年代末，美国脑力劳动者就已经占整个就业人数的40%以上，到70年代，即上升到50.1%。
所以一些工业发达国家不仅继续延长中等义务教育年限，扩大多种类型的中学后教育，而且把迅速发展高等教育也提到议事日程;到20世纪70年代，许多发达国家已实现高等教育“大众化”目标，到80年代，美国、加拿大等国家大学毛入学率已超过60%。这种形势对师资在质量和多样化方面提出了更高的要求，迫使师范教育进行改革和提高。
第一，师范教育向高层次、高水平方向发展。这一趋势有以下几个特点：
对教师要求高学历水平加实习试用期。比如，美国在第一次世界大战后即取消了中师学校，中小学教师一律由师院培养，现在各州将在大学里培养中小学师资的年限由四年延长到五年，并规定综合大学毕业生若要选择教师职业，必须再接受一两年教育理论和教育能力的训练。
原西德把从20世纪20年代开始实行的师专招收高中毕业生培养小学教师的做法，改为现在由大学本科培养小学教师。比利时、西班牙、法国、爱尔兰、意大利、荷兰、葡萄牙、英国等对教师除高学历要求之外，规定教师候选人被正式任用前，必须有一年的使用期，德国和卢森堡则设立8至24个月的带薪实习期。
(2)为了保证教师队伍的整体水平，西方许多国家实行教师资格证书制度。一方面，这些国家用法律的形式规定教师的地位和待遇，以便使教师职业有相当的吸引力，如丹麦、德国、西班牙、希腊、法国、意大利、卢森堡、葡萄牙、日本等国规定教师属于国家公务员，其工作稳定、待遇高。比如日本，本世纪70—80年代，中小学教师的平均工资超出国家公务员的16%.另一方面，对教师候选人要经过严格考核。英、法、德等国还要求在通过国家考试或获得教师资格证书后，再经过一定时间的试用，实际考查合格者方可任用。据1985年日本调查，全国大学毕业生报名参加中小学教师任用考试的人数达20万人，而实际被录用的人只有3.5万人，可见进入教师队伍竞争之激烈。
(3)师范教育由职前教育向终生教育转变，教师在职进修已从自由选择教育变成了义务教育，即教师有义务或者说必须接受国家举办的在职进修教育以便更新知识，提高业务工作能力。20世纪70年代英国教育家詹姆斯·波特提出“师资三段培训法”，其中重要一环就是在职教师继续教育环节，这一主张在世界上产生重要影响。
美国为了鼓励教师在职进修，各地均订有加薪办法，如任何教师利用暑假、周末或夜间在大学学习有关学科而获得学分者，根据学分高低加薪，修满足够学分获得更高学位者，则按学位加薪。日本也制订了严格的教师进修制度和教师晋升、资格鉴定的考核制度，即使连续任教15年的教师，也要接受例行的资格鉴定考核。
普及初等义务教育范文第3篇
一、背景
亚太地区全民教育目标二呼吁：“在2015 年以前，确保所有的儿童，尤其是女童和各方面条件较差的儿童，以及少数民族儿童都能接受和完成免费的、高质量的初等义务教育”。
亚洲和太平洋地区居住着61%的世界人口，是世界范围内小学入学比例最高的区域。2009年，亚洲和太平洋地区小学生入学人数占世界上小学生入学人数的56%。在后达喀尔时期(2000-2009年)，亚太地区在实现第二个全民教育目标时，取得了重大但不均衡的进展。整个地区有望在2015年之前实现普及初等教育的目标，但是在各国之间，甚至在国家内部，初等教育的普及情况依然存在差距。
根据联合国《儿童权利公约》及其他国际文书的规定，所有国家有必要实施有效的社会政策和措施，向人们提供免费的、可承受的教育。然而，许多国家依然拥有大量失学儿童，惠及所有的小学学龄儿童已经成为各国需要注意的最为关键的问题。现在，最重要的是扩大初等教育的整体供给和入学机会、降低入学的间接成本，特别关注生活在贫困中的儿童、遭受多种不利条件的儿童，以及受武装冲突、灾害或因其他原因影响而不能接受教育的儿童。
二、现状和进展
通过分析各国的定量数据，报告评估了2000年达喀尔会议和2005年全民教育十年中期评估之后的普及初等教育的进展情况。
(一)接受教育和参与教育
1.接受初等教育的情况
每个国家都规定了各自的初等教育正规入学年龄，但是，保障适龄儿童顺利进入小学学习仍然是许多国家面临的重要课题。2009 年，中亚地区只有72% 的儿童在正规入学年龄开始上学，而在南亚、西亚和太平洋地区，这一比例则不到70%。家长送孩子上学的年龄往往比政府建议的儿童入学年龄晚(或早)1～2年，会对儿童的发展产生一定的影响。从国家政策的角度来看，政策与实践之间存在着脱节现象。如果使用一年级课程的儿童比适龄儿童大(或小)1～2岁，那么这些儿童极有可能会不适应这些课程，出现留级或辍学的现象，这也可能会产生累积效应，影响到他们的中学教育。例如，儿童晚一年进入小学，那么进入中学的时间也会相应延迟。随着儿童年龄的增长，他们会面临更多的压力，要为家庭作出更大的贡献(通常是通过挣钱或照顾家庭的方式)，这往往会迫使他们离开学校。此外，如果父母认为自己的孩子上学时或就读一年级时年龄太大或太小，还会对儿童产生情感影响。
2.参与初等教育的情况
作为一个整体，亚太地区有望在2015年之前实现全民接受初等教育的目标。通过衡量毛入学率和调整后的净入学率发现，亚太地区参与初等教育的情况在后达喀尔时期取得了稳定但不均衡的进展，各国之间存在着一定的差距。同时，各国的平均水平掩盖了国家内部的差距。在许多国家的次区域层面，初等教育的普及情况依然存在着差距。已有数据表明，哈萨克斯坦、蒙古、日本、新西兰、纽埃、韩国、萨摩亚、汤加已经实现了普及初等教育，此外，塔吉克斯坦、澳大利亚、文莱、库克群岛、印度尼西亚、中国香港、帕劳、越南、瓦努阿图、印度、马尔代夫，这11个国家和地区如果继续保持已有的调整后的净入学率，也很有可能在2015年实现这个目标。但是，九个人口大国中的孟加拉国和巴基斯坦，距离实现全面参与初等教育的目标依然很远。
3.惠及未受教育的群体
2006年以来，解决教育边缘化问题一直是亚太地区国家努力的重要事项。本地区的大部分国家都有一大批无法获得优质教育资源、处于不利境地的儿童。他们忍受着贫困、被排斥、语言不利、身体和精神残疾、性别歧视等痛苦，往往生活在受灾害、武装冲突、民族歧视影响的地区。即使亚太地区接受初等教育的人数明显增加，但是还会有大量失学儿童。
少数民族儿童可能没有机会接受用官方语言授课的国家课程。同样，对于残障儿童来说，社会的歧视、物质资源的匮乏、课堂缺乏全纳教育方法等都可能阻碍他们入学。
制定符合当地特点的、以事实为依据的战略干预措施，惠及未受教育的群体，这是在本地区实现亚太地区全民教育目标二的关键。本地区使用了多种干预措施来解决这些问题。
在越南，政府为渔家儿童成立了“流动教室”(船上教室)和卫星学校，这些学校不是正规的学校，而是社区或村庄的教室群，这样做可以吸引儿童，特别是少数民族儿童到学校上学。另一种做法是聘请教师助理或卫星学校助理挨家挨户地接孩子，并把他们送到学校，同时聘请来自同一族裔群体的助理，鼓励少数民族家长把孩子送到学校，协助不能说当地语言的教师进行交流。此外，越南政府已成功试行了三种语言的双语教育课程，提高了少数民族儿童的就读率和对语言的巩固率，改善了试点学校儿童的的学习成果。
在乌兹别克斯坦，政府特别重视并保护处境困难儿童、缺失父母和家庭关爱的儿童。此外，政府还特别重视失学儿童的补习教育发展，如组建艺术和音乐学校、儿童图书馆、儿童与青年体育学校和业余爱好俱乐部，最终提升其就读率。这个措施还包括为儿童和青年开发活动中心，特别是针对农村地区、低收入家庭的儿童和青年以及孤儿和残疾儿童。
对于在缩小初等教育性别差距方面有困难的国家而言，日本的案例可能会为其提供有益的借鉴。过去，日本常用的做法是设立“子守学校”(Komori① schools)。这些学校主要面向的是无法接受学校教育，并需要花费大量时间照看其他孩子的儿童。在日本，现代教育始于19世纪后期，当时的观念是女孩不需要受教育，主要因素之一是女孩需要承担大部分家务劳动，其中一项就是照看孩子。许多学龄女童不得不照顾她们的弟弟妹妹，甚至还会照看其他家庭的孩子，这在当时是一个为家庭赚钱的难得机会。第一所面向女童的“子守学校”开设于1878年，学校使用的是简化课程，女童和需要照看的孩子一起去“子守学校”上学。这种学校的存在形式主要有以下三种：在正规学校的上课时间开设一个特殊班级;成立一个小学分部作为“子守学校”;在放学后或周末提供特殊课程。一般情况下，“子守学校”的教师都是自愿任教。
(二)升学和续读
实现亚太地区全民教育目标二，不仅要求所有小学适龄儿童都能入学，而且要求他们都能升入高年级并按时完成初等教育。如果学生在小学延迟升学(留级)或在完成初等教育周期前退学(辍学)，那就无法实现普及和完成初等教育的目标。本地区许多发展中国家的全民教育干预措施依然着重强调不断增加最初入学率和参与度，而非强调学校体系内的巩固率和升学情况，这仍然是普及初等教育面临的一个挑战。
2009 年，亚太地区的5个国家和地区(文莱、吉尔吉斯斯坦、中国澳门、马来西亚、乌兹别克斯坦)的小学生读到小学最后一个年级的巩固率是95%～98% ，这些国家和地区很可能在2015年实现普遍续读。2007年，中亚地区国家的初等教育内部效率水平较高，大约只有1%的学生辍学。相比之下，东亚地区在2007年约有8%的学生在完成初等教育周期前退学。在南亚和西亚，近1/3的初等教育入学儿童在完成初等教育阶段前退学。降低小学阶段失学率的进程依然缓慢，学校教育的隐性成本、国内冲突、灾害、疾病、流离失所、移民、语言障碍、初等教育质量低等社会经济因素造成了大量儿童在小学阶段就辍学。
虽然一些国家的政府出台了宽松的升学政策，但是小学留级依然是一些国家有待解决的问题。例如，2009年，柬埔寨研究表明，当地儿童在小学一年级的留级率最高，至少有15.2%的儿童出现留级一次，2%的儿童出现留级两次。总体而言，88%的儿童在小学和初中阶段没有出现留级现象，但是有10%的儿童至少留级一次，2%的儿童多次留级。
(三)完成学业
在后达喀尔时期，各个国家和地区提高小学学业完成率的进展参差不齐。一些国家的教育体系已经具备了为小学正规入学年龄人口提供直至最后一个年级的初等教育的能力②，南亚和东亚的一些国家还在努力提高其进入初等教育最后一个年级的毛招生率。孟加拉国和巴基斯坦的小学完成率非常低，只有61%，影响了本地区实现目标二的整体进度。另外，在孟加拉国、不丹、纽埃、菲律宾和图瓦卢，入读初等教育最后一个年级的男生数量较少，这些国家的性别均等指数③都高于1.06，表明男孩面临着不利的处境。
(四)升入中等教育
初等教育的一个成功标志是学生接受中等教育的需求增加，中学阶段的入学人数进而会增加。在亚太地区，普通中等教育的入学率在后达喀尔时期得到了显著改善。2007年，中亚地区学生进入初等教育最后一个年级的巩固率是99%。92%的东亚学生和66%的南亚、西亚学生会继续入读普通中等教育。同时，幸运的是，小学升学率的性别差距在大多数国家不是一个主要问题。尽管如此，缅甸、柬埔寨、印度、巴基斯坦等国的升学率仍然很低，其小学的升学率是44%～87%。
(五)公共教育支出
教育财政：国际上推荐的最低教育投入应占国内生产总值的6%④，亚太地区大多数国家的公共教育支出仍远远低于6%。2009年收集的数据显示，只有4个国家(吉尔吉斯斯坦、马尔代夫、新西兰、东帝汶)的教育投入占国内生产总值的6% 或以上。一些国家，如孟加拉国、柬埔寨和老挝，仅在教育上投入了国内生产总值的2%。
按教育层次投入经费：本地区大多数国家为小学生投入了10%～20%的人均国内生产总值。在提交到联合国教科文组织统计研究所的报告数据中，只有菲律宾(9%)和不丹(7%)的投入低于该水平，而马尔代夫(26%)、泰国(24%)和日本(22%)的投入最高。
按政府支出总额百分比投入经费：许多国家给予教育的优先权也体现在教育支出占政府支出总额的比重上。这个比重在整个亚太地区有很大的差异，如从瑙鲁的7.5%到中国香港和瓦努阿图的24%。教育投入的高低往往会直接影响教育的质量。加大投入力度，实施更好的规划和更有效的资源分配会改善免费优质教育的供给。例如，改善后的规划会让政府预先考虑为所有学生提供免费教育所需的成本。提高效率也意味着政府将会充分利用投入资金的成果，因此不必非要增加投资水平才会获得收益。
三、政策措施
为了加快实现初等教育的普及，亚太地区的所有国家(不论其社会政治特点)都已经采取有效措施来完善自己的教育体系。大多数国家基本实现了普及的净入学率(超过90%)。因此，现阶段关注的焦点是各国和各次区域间缺乏进展的领域及需要为此而做出的努力。
(一)推进初等教育权利
本地区所有国家都是联合国儿童权利公约的缔约国。《儿童权利公约》第28条要求：缔约国要让所有儿童均能享有免费的小学义务教育。许多国家通过其宪法和多种政策及教育法规保障了学生的这项权利。例如，印度在2009年通过了一项新的教育法——《儿童免费义务教育权利法》(Right of Children to Free and Compulsory Education Act)，它的突破性在于，使初等教育开始具有了强制性，规定教育体系以及家长和社区要承担相应的责任。
其他一些国家也试图扩大教育供给，让免费义务教育涵盖更高层次的教育。如伊朗宪法规定，免费教育会一直持续到中等教育结束。为了惠及最难接触到教育的地区和处于不利境地的群体，政府规划并分配了所需的教育设施，为生活在农村地区、偏远地区和游牧地区的儿童提供公平的接受学校教育机会。
(二)提高初等教育投入有效性
正如上文所提到的，原则上来说，政府的教育投入多并不意味着初等教育的普及率高，或学生的学习成绩好。如果没有高效率和高透明度的管理，再高的投入比例也不会带来更好的成果。但是，这并不是说各国政府应该减少投入，而是要注重两方面的效率：一方面是投入要高效，另一方面是教育管理体系(包括学生流动，特别是留级和辍学问题)要高效。
各个国家和地区在初等教育方面的支出各不相同。例如，马来西亚政府把国内生产总值的5.8%用于发展教育，但是仅把国内生产总值的1.6%用于发展初等教育。瓦努阿图的初等教育支出较高，占国内生产总值的2.8%。澳大利亚和新西兰的初等教育支出占国内生产总值的1.8%。中国香港和新加坡的初等教育支出不到国内生产总值的1%。
(三)实施公共管理战略
各国政府、社会团体、发展合作伙伴、私营部门和社区之间更广泛的合作伙伴关系可以进一步加强初等教育的供给。为了实现全民教育目标二，许多层面都需要加强合作伙伴关系——学校和家长之间、民间社会组织和政府之间、公立和非公立教育提供者之间。一个拥有健全合作伙伴关系的国家需要能够召集基础广泛的利益相关者共同商议和参与教育部门的规划。例如，成立教育部门工作组(Education Sector Working Groups， ESWGs)，协助政府准备教育部门计划并划拨资金。柬埔寨等国已经建立了这样的工作组，如在教育部、财政部、社会福利部成立工作组。同时，柬埔寨非政府组织教育合作伙伴是一个拥有超过100个非政府组织成员的协会，它也协同发展伙伴、民间社会组织派代表参加了这个工作组。
(四)促进教育服务的合作伙伴关系私有化
国家有责任为所有儿童提供免费义务教育，但是这种供给面临着许多财政和体制的限制。因此，本地区形成了许多与非国有合作伙伴建立的合作关系，以此来满足教育服务，以及缩小管理、资金、能力发展和培训中存在的各种差距。非公立或私营部门可能由企业或慈善机构构成，它们与政府共同承担教育服务供给的责任。政府提供政策和目标，非政府实体利用私人资金或公共资金提供服务。合作类型包括教育服务供给计划、公立学校非公立管理、教育券计划、专业及支持服务、基础设施服务和慈善活动。
公私合作关系有大量潜在的好处，包括提高效率、提高质量和帮助政府分担风险。同时，它也可能带来一定的负面结果，如导致公立学校质量下降，进一步造成社会经济群体之间的差距和不平等。此外，缺乏适当框架的、薄弱的政府机构可能会无法监督合作关系，让政府面临风险。
另一种非公立教育供给形式是私有化。私有化与公私合作关系的不同之处在于公共部门和私营部门之间不存在合作关系，私营部门拥有所有的控制权。整个亚太地区都存在某种形式的私立学校，越来越多的非政府组织和企业参与到初等教育的供给中。几乎所有国家，包括中国，都有某种形式的私立学校。私立小学的入学比例在一些低收入国家是相当高的，如孟加拉国(40%)和巴基斯坦(31%)。虽然私立教育正在迅猛发展，但是相应的规则还没有同步出台，所以还存在质量和安全标准等诸多挑战。
(五)下放教育管理权力
简单来说，权力下放就是把教育供给的责任从中央政府向下级政府、社区或学校层面转移。这种转移的出现往往是由于中央政府无法解决日益增长的教育需求，其目的是把责任转移给地方当局。鉴于人口的不同需要和学校的运作背景所带来的挑战，许多国家政府正朝着多种教育服务权力下放的形式发展，涉及管理权力下放、建筑权力下放甚至财政权力下放。许多国家还主动成立学校管理委员会，让家长、社区成员和教师共同参与。这些委员会负责学校的本地管理，但是社区成员和家长的参与程度在各国之间和国家内部都有着很大的差别。权力下放的好处包括更有效的资源利用、儿童获得和参与教育的机会增多、本地语言和文化融入课程等;缺点包括进一步边缘化处境不利的群体、界限不明的职责和责任导致效率更加低下、地方层面缺乏相关能力等。
四、现阶段的挑战与发展方向
亚太地区在实现全民教育目标二方面取得了显著进展，各国的平均水平显示，大多数国家已经实现或即将实现普遍参与初等教育的目标。然而，本地区依然面临着一些与实现普及初等教育相关的困境与挑战。
第一，惠及未受教育的群体。尽管本地区大多数国家取得了巨大的进步，但是尚未通过改善教育机会的可获得性来有效地惠及处于不利境地的儿童和边缘化儿童，并把他们留在学校。在初等教育参与率、巩固率和学习成绩方面，本地区面临的最严峻的挑战是，减少由于性别、语言、社会经济地位、家庭位置的差异而造成的不平等和差距。
第二，提供全民优质教育服务。鉴于对初等教育的需求快速增加，本地区的一些国家正努力确保学校教育供给的标准，包括教师分配和教学质量。学校及教育环境质量过低再加上学习成绩较差会导致儿童失学及辍学。在满足儿童学习需求方面，提高学校效能仍是一个挑战。
第三，让儿童在正规入学年龄上学。尽管获得初等教育的机会显著增加，但在亚太地区，还有许多儿童没有在正规入学年龄上学，这对儿童在学校的续读和教育体系的内部效率产生了一些影响。
第四，在小学阶段留住孩子。一些国家在普及初等教育方面所取得的成功被其低下的初等教育内部效率所掩盖。降低小学阶段的高复读率和失学率，增加巩固率成为重要挑战。
第五，增加学龄前教育和小学后教育机会，确保初等教育拥有坚实的基础。全球证据表明，学前教育是初等教育的重要前奏，而中等教育在整个学校教育体系中具有承上启下的重要作用。改善学龄前教育和扩大中等教育机会是改善和影响亚太地区实现全民教育目标二的推拉因素，它们仍然是主要挑战。
第六，确保性别平等。建立安全的学习环境，消除社会、经济和政治生活中的性别歧视几乎是本地区所有国家都在面临的重要挑战。这包括解决教育中性别不平等问题，这种不平等在一些国家主要影响了女孩，在另一些国家会影响男孩。此外，还需要解决各个地区的性别差距。
第七，增加基础教育经费。由于全球金融危机的不利影响，筹集更多的资源和维持政府支出仍然是低收入小国家面临的一个挑战。亚太地区面临的另一个挑战则是减少小学的间接成本。在推行免费教育供给方面，政策与实践之间存在着相当大的差距。免费教育⑤意味着政府将为学生提供受教育机会，并且不收取任何直接费用。当然，这并不意味着家庭不需要承担其他间接费用，如校服和交通费用。以大湄公河次区域为例，虽然柬埔寨、老挝、泰国和越南的初等教育是免费义务教育，但是这些国家仍然允许学校收取一定的费用，学校教育的额外成本也可能会对初等教育的参与率造成影响。
第八，提高制度和治理的质量。通过加强管理能力、改进问责制等来改善治理和服务，仍然是大多数国家，特别是偏离了实现亚太地区全民教育目标二轨道的国家面临的一个主要挑战。这对于正在实行权力下放的国家尤为重要，在地方政府的能力构建完成之前就把责任进行转移的做法存在着重大风险。
针对上述问题与挑战，需要有针对性的政策干预措施来加快实现亚太地区全民教育目标二。下面是面向各国政府提出的三个领域的措施。
第一，把平等作为教育的核心，惠及边缘化群体。具体包括：创造有利条件，执行与免费义务初等教育相关的法律规定;降低学校教育的间接成本，特别关注贫困儿童和遭受多重不利处境的儿童;以事实为依据，深入分析未受教育群体，包括紧急群体和冲突局势中的群体，为政策规划提供信息;分析初等和基础教育的辍学率、巩固率、复读率和完成率趋势，尤其是地方层面的趋势，考虑特殊的边缘化群体;进一步探索成功惠及边缘化群体的好做法;分析失学儿童的特点以及他们没有上学的原因，实施有针对性的干预措施。
第二，促进良好治理和合作关系，扩大教育供给。具体包括：采用创新的公私合作关系和其他合作形式来扩大优质教育供给;加强地方层面的教育规划和管理能力;加强监测和审查制度，促进以事实为依据的教育管理;增加处境最为不利群体的教育资源分配，把其作为实现加快经济发展和社会公平的长期投入对象;最大限度地利用现有合作关系、网络联系和活动，倡导更好的治理和有效公平的资源分配;制定沟通策略，告知地方各级利益相关方有关政策、当地学校预算和一般实施程序的信息。
第三，支持扩大优质的学龄前教育和小学后教育。具体包括：通过立法和政策来支持、扩大学龄前教育和中等教育，借助推拉式干预措施来增加儿童获得初等教育的机会;通过并实施有针对性的政策，帮助边缘化群体成功进入小学和初中;确保为扩大的、有质量的学龄前教育覆盖面提供合适的培训课程和技术支持。
普及初等义务教育范文第4篇
[关键词]义务教育均衡；现实性；可行性；经济背景；比较
我国在20世纪80年代提出普及初等教育的任务，到90年代中期又将实施九年制义务教育写进了《教育法》，经过近十五年的发展，于2000年已基本普及九年制义务教育。但与日、韩等国不同的是，我国一开始普及义务教育就是优先倾向效率的，即重点学校优先、区域教育优先与城市教育优先。因此，进入21世纪后，随着经济水平的提高，人民群众对优质教育的需求也凸显出来，义务教育公平或者均衡的问题因此显得特别突出，随后国家开始将义务教育均衡发展提上议事日程。2001年5月，国务院印发《关于义务教育改革与发展的决定》，规定农村义务教育实行在国务院领导下，由地方政府负责、分级管理、以县为主的体制，明确提出义务教育是政府的责任，此时我国的名义人均GDP为1042美元。2006年新《义务教育法》中明确规定“国务院和县级以上地方人民政府应当合理配置教育资源，促进义务教育均衡发展，改善薄弱学校的办学条件，并采取措施，保障农村地区、民族地区实施义务教育，保障家庭经济困难的和残疾的适龄儿童、少年接受义务教育”，首次将义务教育均衡发展写进国家教育法律法规，此时我国名义人均GDP达到2069美元。2010年的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《纲要》），其中第四章第九条特别指出“均衡发展是义务教育的战略j生任务”，此时我国的名义人均GDP为4431美元。事实上与我们的近邻日、韩相比，我国是在“补课”，即“义务教育阶段的公平”这一课，但此课也只能是在经济发展到一定水平时才能补上。这就使问题随之而来：我国现阶段的经济发展水平和趋势是否能承担这个重大的任务？按照《纲要》的要求，我国在未来十年内要达到义务教育区域内基本均衡的目标，从经济保障上看还有哪些需要注意的问题？这实际上涉及我国现阶段和未来10年内促进义务教育均衡发展的现实性和可行性问题u。下文将通过美、日、韩、中四国义务教育均衡发展的经济背景的比较分析，来尝试回答上述问题。
一、美、日、韩、中四国
有关义务教育均衡发展的经济数据
根据世界银行网站的统计数据，按当年美元价格计算，我国名义人均GDP达到5000美元的时间为2011年，落后韩国20年，落后日本34年，落后美国40年。虽然目前我国国民生产总值已经位居世界第二位，但由于人口基数庞大，2011年，我国人均GDP约为韩国的1/4、日本的1/8、美国的1/9；考虑到通货膨胀及购买力的影响，在2005年国际货币购买力平价（purchasing power parity，PPP，2005international$）调整后，仍约为韩国的1/3.7、日本的1/4，美国的1/5.7。然而，我国义务教育发展能否达到其他国家义务教育均衡时的水平，并不仅仅取决于GDP总量及人均GDP，往往主要取决于国家对义务教育的投人隋况，即义务教育经费总量占GDP比及义务教育阶段生均经费等指标。
以我国目前的情况为基准。我国2000年底宣布基本普及九年制义务教育，并开始提出义务教育均衡问题，因此根据我国2001年、2010年的人均GDP数据，并结合各国义务教育均衡进程开始和完成时的经济数据，比较美、日、韩三国在义务教育均衡进程开始和完成时的GDP总量、人均GDP，以及义务教育经费占GDP比和义务教育阶段生均经费，然后依此对我国要在2020年完成义务教育均衡的条件进行估计（详见附表1）。
需要说明的，是若要较为准确地比较各国开始和完成义务教育均衡进程的经济情况，仅仅考虑以当年价格计算的名义GDP是不够的。我们必须要考虑到货币贬值的影响，即需要将各国当时的经济数据换算成用同一年度的价格尺度来表示（本文以2000年美元价格作为尺度）。另外，还需要考虑到各国之间物价水平的影响，即在同一价格尺度下，同样数目的货币在各国的购买力是不一样的。这还涉及需要用购买力平价（PPP）进行调整（本文以2005年国际货币购买力作为尺度）。因此，我们在列出了各国义务教育均衡进程开始和完成时的、经购买力平价调整后的人均GDP及义务教育生均经费，这样就能直接比较各国当年义务教育均衡发展时的经济投入情况（见附表1）。
二、现阶段我国开启
义务教育均衡进程的现实性分析
首先以美、日、韩三国开始义务教育均衡进程时的义务教育生均经费（PPP，2005国际货币）的平均值作为估算我国此进程开始的时间点。三国的平均值为（1365.13+555.33+850.70）/3=923.72国际元，与我国相比较，2010年的义务教育生均经费为1096国际元，略超过了这个数字，说明我国若从2010年开始义务教育均衡的进程是比较适当的，此时间点与《纲要》颁布并强调“均衡发展是义务教育的战略性任务”的时间点相吻合。
其次，从各国基础教育的发展历史看，美国在二次世界大战以前已经完成了初等及中等教育的普及，即起点均等期（1830-1945）；二次大战后，开始进入机会均等的发展期（1945-1960），即过程均等期；随后机会均等的黄金期（1961-1980）开始了，即结果均等期。1945年-1960年，美国的义务教育处于着重推进过程均等期，即义务教育过程均衡期。依据这个时期，美国在名义人均GDP为1594美元时，即1945年开始义务教育均衡进程时，其购买力换算成调整后的2005年国际货币价格，则是14397国际元。而我国在2010年此项指标才达到6819国际元，约为美国的1/2，可以说是完全不具备发展义务教育均衡的条件。但义务教育的发展主要还是受制于当年义务教育投入大小及生均经费高低。从这两个方面看，我国在2010年达到1.83%和1096国际元，投人大于美国当年水平（1.37%），生均经费比美国当年（1365国际元）略低了269国际元。所以与美国比较，若我国2010年开始义务教育均衡发展则稍早了点。
日本的情况比较特殊，其对教育的发展极为重视，对义务教育经费的投入也一直占教育经费的很大比重。二战结束后，日本在美国的支配下，于1947年3月公布了《教育基本法》和《学校教育法》，制订了发展九年制义务教育的目标并付诸实施。但直到20世纪50年代前期，日本的义务教育还是很不均衡的，如从教育经费上看，1949年至1953年间小学人均教育经费最高与最低的地方数额差距通常为两倍。1954年，日本改革平衡交付金法，在吸收平衡交付金制度优点的前提下，制定了《地方交付税法》；1955年，日本又出台了《义务教育诸学校设施费国库负担法》，并开始了第一个公立文教设施建设补助5年计划，终于在1974年完成了无城乡差别的九年制义务教育。从表1的时间点看，日本在人均名义GDP还未达到1000美元时（1955年为267.5美元，4098国际元，2005PPP）就开始了义务教育均衡进程，经过近二十年的发展终于达到了均衡目标（1974年4218美元，15014国际元，2005PPP）。虽然日本在义务教育均衡发展初期时的人均GDP较低，但其对义务教育的投入比例很大，占整个文教经费的60%-70%（1955年为64%），后期比例虽然有所降低，但由于其经济总量的迅速发展，实质上义务教育经费依然充足。日本从1955年开始义务教育均衡进程时，公共教育支出已占GDP的4.3%，义务教育经费占2.88%，义务教育生均经费为555.33国际元。我国与之相比，2001年完成九年制义务教育普及时的国家财政性教育经费只占GDP的3.19%，而义务教育经费仅占1.39%，义务教育生均经费为266.05国际元（约为日本的一半），还不具备均衡发展的经济条件。因此，与日本当时的经济背景相比较，若抛开体制和政策的原因，我国应从2006年左右（义务教育经费占GDP比1.50%，生均经费542.41国际元）开始义务教育均衡进程，这一点刚好和我国新《义务教育法》出台时间吻合。若以2010年为标准，则晚了4年。
韩国的义务教育发展背景与我国十分相似，因而借鉴意义甚大。1948年，韩国颁布《大韩民国宪法》，明确规定义务教育的“平等”与“免费”原则，自此以后，韩国的义务教育进程一直遵从这两个原则。韩国文教部正式宣布于1976年全面普及6年制义务教育，自此以后开始进入巩固小学教育并准备普及初中义务教育时期。1985年，韩国颁布了《关于实施初中义务教育的规定》，决定首先从经济困难的岛屿、偏僻地区居民的子女开始实施初中义务教育，再向邑、市地区推行。此时的人均名义GDP为2368美元（7547国际元），义务教育生均经费为850.70国际元，自此韩国开始了九年制义务教育的均衡历程。经过近二十余年的发展，韩国在2004年左右全面普及了平等、免费的九年制义务教育。与韩国相比，若以我国2006年（义务教育生均经费542.41国际元）在新《义务教育法》中提出义务教育均衡发展看，稍早了一点；若以《纲要》时间2010年看又稍晚了点（义务教育生均经费1096国际元），但总体还是比较适当的。
综上所述，从义务教育生均经费（以购买力平价的2005年国际货币价格为标准）的高低看，我国2010年的义务教育生均经费略高于美、日、韩三国开始义务教育均衡进程时的平均值。若以2010年《纲要》为界，此时与美国当年相比略早一点（未达到美国当年生均经费水平），与日本相比（相当于我国2006年开始）则晚4年，与韩国相比（相当于我国2008年开始）则晚2年。因此，总体上讲，我国的义务教育均衡进程从2010年开始，基本符合美、日、韩三国义务教育均衡进程开始时经济背景的平均水平，因而具备一定的经济合理性。
三、2020年我国完成义务教育均衡的可行性及其条件分析
第一，以美、日、韩三国完成义务教育均衡进程时的义务教育生均经费（PPP，2005国际货币）的平均值作为我国均衡进程完成时的义务教育生均经费基准：（2323.32+3628.84+4641.97）/3=3531.38。这意味着我国到2020年义务教育生均经费至少应该达到3531.38国际元，才能在经济投入上达到各国当时的平均水平。结合我国至2020年义务教育在校生人数达到约15890万人的预测，那么义务教育阶段国家财政性教育经费投入总额应该约为（3531.38元/人×15890万人）5611.363亿国际元。
第二，根据我国未来10年经济发展趋势的预测分析，到2020年GDP总量可能在74.57-78.13万亿元人民币之间，人均GDP大约在52771-56331元之间（2008年价格）。2008年，人民币兑美元的平均汇率为6.9451，若以上述预测的低限为准，换算成美元，则2020年我国GDP总量约为107370亿美元（2008年价格）；若以2000年美元价格计算，则为86386.7亿美元，人口数预测约为14亿，则人均GDP为6170.5美元（2000年美元），约是2010年的2.54倍，2010年人均GDP换算成国际货币就是6819国际元。那么，到2020年全国GDP总量计算为“17344国际元/每人×14亿人=242816亿国际元”。
第三，根据上述应投入的义务教育经费总量和GDP总量之比，可以计算出2020年义务教育经费占GDP比值：5611.363/242816=0.02311，即2.31%，若假设到2020年我国投入义务教育经费占全部教育经费的50%-55%（美、日、韩三国在义务教育均衡发展后期，此数据通常低于55%）之间，则国家财政性教育经费应占GDP总量的4.20%-4.62%之间。此目标与我国教育发展总体目标是比较一致的。
第四，考察美、日、韩三国在当年完成义务教育均衡进程时的义务教育经费占GDP比（分别为3.4%、3.12%、2.64%）发现，随着完成年代的推后，呈不断下降的趋势，这是符合经济和教育发展规律的。因为随着经济总量的增加，教育总经费也在不断增加，义务教育在初期需要投人更大，后期投入则会较为平稳，因而占GDP比会逐步下降。而我国到2020年此值估算约为2.31%，是符合这一发展规律的。
综上，若无特殊情况发生，在我国经济稳定增长的前提下，到2020年，我国有足够的经济基础完成义务教育基本均衡的任务。另外，在此前提下，结合上述美、日、韩等国的义务教育发展实际来看，还需要一些必要的配合条件才能达到。一是在经济平稳增长的情况下，要提高国家财政性教育经费占GDP比至少达到4.2%以上。二是在持续增加教育投入的情况下，也要提高义务教育经费在整个教育经费中的比重，至少要达到55%，使义务教育经费占GDP比的2.31%；若义务教育经费占总教育经费比下降至50%，则要保证总教育投入占GDP比增加至4.62%。三是要注意义务教育经费的投入策略。首先，在均衡发展初期，由于基础薄弱，硬件设施投入较大，义务教育经费占教育经费比应该较高（日本、韩国最初都达到65%及以上），后期随着经济总量的增加，此比例才逐渐下降。其次，义务教育经费投入应该先向贫困地区和弱势群体倾斜（如韩国），即扶弱不削强，逐步拉近城乡之间、学校之间、群体之间的差距。最后，逐步提高对义务教育的中央财政转移支付在义务教育经费中的比例，最终达到义务教育办学经费的75%以上（如韩国），尽量逐步减少地方政府的负担，以缩小地区之间义务教育发展的差距。
普及初等义务教育范文第5篇
即将来临的21世纪，是知识经济的时代。在这个时代，人们接受教育的程度不断提高，受教育者对教师的要求也越来越高。经济和社会大变革的当今时代，是教师培养方式和师范教育机构大变革的时期。可以预计，21世纪，我国师范教育发展的宏观走向将在现有基础上有一个非常大的变化。
一、教师培养经历三个发展阶段
从历史上看，教师作为一种职业，其职业知识与技能的培养，经历了三个发展阶段，有三种方式。
第一阶段，经验——模仿阶段。自然经济和手工劳动条件下的社会，物质生活水平低下、文化落后，致使教育内容贫乏，教育普及程度很低，绝大多数劳动者处于文盲状态，社会的发展和受教育者对教师的需求不论在数量上还是在质量上都很低，也就谈不上严格的教师职业规范，建立培养教师的专门机构，教师职业处于所谓识字者为师的经验——模仿的非专业化阶段。20世纪以前我国的教师养成方式所经历的正是这个阶段。
第二阶段，封闭式定向培养——教师职业专业化的师范教育阶段。自然经济向市场经济转变，手工劳动向机器劳动发展，现代国家形成，使科学文化知识日益成为社会经济文化发展的重要因素，使教育对教师的数量和质量提出了比前一阶段更高的要求：教师要有相应的学历即科学文化知识水平，并接受过正规职业训练。封闭式定向培养——师范教育的方式应运而生。在这个阶段，师范教育的发展取决于教育的普及程度：普及初等教育推动了中等师范教育产生和发展，普及中等教育推动了高等师范教育产生和发展。美国从19世纪末到20世纪中大规模发展和普及中等教育，1893年纽约州产生了第一所师范学院，到1948年全国已有250所。目前，所有发达国家的教师培养工作都经历了这个阶段， 发展中国家的教师培养正在经历着这个阶段，我国的教师培养也处于这个阶段之中。
第三阶段，开放式非定向培养——教师职业证书阶段。现代科学技术的发展，要求教师培养机构培养出的教师具有更高的素养和创造性，能够培养出时代所需要的创造性人才。目前，在发达国家，中小学已经普及，高等教育实现了大众化，中小学教师短缺问题得到解决，教师质量有了很大提高，原来相对死板的封闭式定向培养——师范教育方式日益不能满足新的时代对培养高素质创造性人才的需求，改革师范教育的浪潮由此掀起。当达国家的教师培养工作已进入或正在进入这个阶段。这个阶段培养的教师，大多具有大学本科或本科以上的学历。在大学本科阶段，他们在大学文理学院学习相应的科学文化知识，而后再修习相应的教育课程，获得相应的教育知识和教育技能，通过教师职业证书考试，成为教师。在由师范教育向教师职业证书阶段过渡的几十年间，美国的师范学院已由1948年的250所迅速下降到了80年代的20所。 从发展上看，我国的中小学教师培养体系最终也将进入开放式非定向培养——教师职业证书阶段。
这里需要指出发达国家师范教育改革的两个特点：一是提高未来教师的自然科学和人文社会科学的学术水平；二是加强教育理论的学习和教育实践能力的训练，并把这些培训提高到大学后的水平。在这个更高层次的教师培养阶段里，大学主要负责未来教师文理学科科学文化素养的教育，师范学院或大学教育系主要负责教育理论和教育实践能力的培养，原有的高师机构让出文理学科的培养职能，专门于小学教师和幼儿教师的培养职能和发展其他各级教师的教育理论和教育实践能力的培养职能。
二、我国师范教育还不具备开放式非定向培养条件
解放以来，特别是改革开放的20年来，我国社会有了巨大的发展和变化。综合国力大大增强，人民正摆脱饥饿和贫穷而步入小康，教育的普及程度也大大提高，高等教育有了较大发展。这是我国师范教育存在和发展的基础，也是我国师范教育今后进一步发展变革，迈入开放式非定向培养——教师职业证书阶段的前提。
但是，我国的经济和社会生产力的发展水平和发达国家相比，差距仍然很大，国内不同地区社会经济发展的差距，不同人群的收入水平的差距也很大；又由于国家对义务教育和师范教育长期投入不足，欠帐太多，其结果：一是教育普及的水平和质量都不高，九年义务教育还未普及，有的地区甚至连小学也未真正普及；二是中小学教师学历还未完全合格，1996年小学教师学历合格率为90.9 ％， 初中教师学历合格率为75.5％，高中教师学历合格率为57.95 ％；民办教师至今仍然存在，1996年小学民办教师占全体小学教师的24.5％；初中占4.66％。数据显示告诉我们，要真正普及九年义务教育，使中小学教师全部达到合格水平或更高水平，还须付出很大努力，需要相当长的时间。要完成这项任务，首先就要加大义务教育和师范教育的投入（应该指出，师范教育的投入是义务教育投入的一部分，是为了解决义务教育的教师干部的培训投入），提高教师的工资和提高师范生的待遇。这就意味着保证教师来源的师范教育体系还要存在相当长的一段时间，具体时间的长短取决于中小学教师学历合格、教师质量提高到较高水平和完全解决中小学教师短缺问题的时间，取决于教师职业真正成为令人尊敬和羡慕的职业的时间。所以，从我国社会经济发展的现实条件和我国师范教育的整体水平上看，在近期内还不具备普遍步入开放式非定向培养——教师职业证书阶段的条件。
三、各类地区的师范教育应有不同的“过渡”历程
不平衡性是我国社会发展的一个突出特点，各个地区的发展水平差距很大，因而普及教育、师范教育以及提高师范水平的差距也很大。这就决定了我国师范教育在近期内的宏观走向不能强调统一、“一刀切”，而应具体分析，分类指导。正如我国的经济发展水平、教育和普及教育发展水平可分为三类地区一样，我国师范教育的发展也可分为三类地区。
一类是不发达的老、少、边、穷地区。这些地区九年义务教育尚未普及。除一些城镇的少数学校外，整个教育质量和教师水平都不高。教育投入相对更低，教师待遇更差，学历不合格教师和民办教师的比例更高、对这些地区来说，要经过较长期的努力，才能真正普及九年义务教育，使教师达到较高水平。为此，必须作长期打算，加大普及教育投入（中央补助），提高教师待遇，稳定地发展中师，实行完全的公费师范教育（包括公费食宿），学生毕业后服从分配当教师，并服务规定的年限。只有这些地区的经济文化水平大大提高了，九年义务教育普及了，小学教师短缺的问题解决了，教师质量提高了，才能缩减中师和把中师升格为师专。就是说，这些地区目前不是缩小师范教育，取消师范教育，过渡到教师职业证书阶段；而是要加强师范教育，隐定中师，实行师范教育的完全公费制，以保证教师来源，保证小学教育质量和九年义务教育的逐步普及。
另一类地区是中等发达地区，即老、少、边、穷地区向中心城市和沿海发达地区过渡的广阔中间地带。这类地区的经济文化条件较上一类地区较好，九年义务教育普及率较高，初等教育基本普及，但教育的质量并不高；教师水平较上一类地区略高，但学历也未完全合格，民办教师也未完全取消。这类地区和上一类地区其实大致相似，只是水平略高一些，达到较高水平的时间略短一些。因此，也应执行与上一类地区相类似的政策，中师在小学教师学历完全合格、质量大幅度提高后，可以减少，也可以升格，但目前看来还不能取消。只有高等教育走向大众化了，只有高学历青年自愿当中小学教师了，师范教育才能招部分自费生或部分收费，师范教育才能收缩，才能开始由封闭式定向培养——师范教育阶段向开放式非定向培养——教师职业证书阶段过渡。
再一类地区是大中中心城市和沿海发达地区。这类地区经济文化发展水平较高，人均收入也较高，已达到了小康水平。九年义务教育已经普及，高中阶段教育也基本普及，正在向高等教育大众化方向迈进。教师待遇较高，教师队伍基本稳定，教师短缺问题得到缓解，已有一些高学历青年自愿当中学教师。但是要把义务教育水平和教师质量提高到较高水平，还必须做出较大努力，需要一定时间。对这类地区来说，中师已完成了它的历史使命，师范教育可采取开放式办学方式，除师范院校外，其他高校也可办师范教育，也可采取高师和大学分工合作办学的形式，还可采取公费和自费两种方式办师范教育，公费毕业生有在一定时间内服从分配当教师的义务。当然其他高校毕业生也可当教师，但应当修习相应的教育课程，取得考试合格证书。这就是说，发达地区已开始向开放式非定向培养——教师职业证书阶段过渡。需要指出的是，美国的过渡阶段经历了三四十年，目前欧洲大陆则仍处在过渡阶段。
由师范教育阶段过渡到教师职业证书阶段是社会经济的一个自然历史进程，是不以人的意志为转移的。但是，即使实行了教师职业证书制以后，幼儿教育高师和小学教育高师类学校仍应保留。在这方面日本的经验值得注意。日本是在实行了小学教师的非定向培养方式后于70年代又重新恢复了小学教师定向培养——师范教育培养的方式。这是由于小学教师和幼儿教师不同于中学及其以上学校教师的特殊性决定的。幼儿教师和小学教师要有担任多学科教学的综合知识和综合能力；教育理论、教育知识、教育技能和教育艺术对低年级学生的教育比之对高年级学生的教育具有特殊的重要性，即幼儿教师和小学教师掌握和运用低年级儿童认知、行为习惯和人格形成的规律性知识和相应技能在教育中的作用更大。
综上所述，从我国经济和社会发展的总体水平和我国教育发展、教育质量以及中小学教师的学历水平来看，师范院校为中小学培养大批合格教师，保证中小学教师的可靠来源的任务还未完成，就全国范围来讲，师范教育及其体系还会存在较长的时间。只有当全国的经济和社会进一步发展了；大部分劳动者的子女有经济能力接受义务教育后的教育，即高中阶段的教育普及；高等教育实现了大众化；大批高学历的青年自愿当中小学教师，高水平教师的来源有了保证，教师养成方式才能从师范教育的方式过渡到教师职业证书的方式，进入到开放式非定向培养阶段。
