线上教学实施的具体策略
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线上教学实施的具体策略范文第1篇
关键词：计算机基础；混合模式
中图分类号：G642.4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）19-0180-02
一、混合学习的基本原理
目前，国内外学者对“混合学习”有多种不同的解释。通常意义上，混合学习（Blended Learning）是指线上（online）学习与线下（offline）学习的混合，实质上是基于不同的学习理论和教学模式，运用不同的技术手段以及在不同的学习环境下实施教学，这种混合将教师的主导作用和学生的主体地位进行有机统一，发挥各种学习要素的优势，实现互补。
二、目前存在的问题
《计算机应用基础》是公安高校重要的必修公共基础课程之一，它主要培养学生掌握扎实的计算机科学基础知识，为利用计算机和相关的技术解决公安专业领域问题奠定基础，在提高学生综合素质及创新能力培养方面发挥着非常重要的作用。然而，通过近年来教学实践总结，在校本科生计算机基础课程教学存在如下问题。
首先，由于绝大多数中小学开设了信息技术课程，大学新生计算机水平零起点几乎不存在，但起点不一现象尤为突出。其次，与高中课程学习不同，本校计算机基础主要采用自主学习平台开展教学活动，而相当一部分学生更习惯于应用文字教材自学，不适应基于多媒体教学资源的自主学习。再次，随着高校教学改革的深入，计算机基础课程的学时在逐步缩减，可是该课程的教学内容在不断增加。
在计算机基础实际授课环节中，兼顾不同起点学生的个性化需求，利用混合式学习改进教学方法，不但培养了学生的创新精神、自主学习能力，引导学生乐于实践、积极思考，提高计算机应用能力；而且教师在教改过程中需要深度应用网络技术和多媒体技术与课程专业知识相结合，提升了教师的专业综合素质。
三、《计算机应用基础》课程的混合学习模式教学实践
基于网络学习平台的混合式教学实践包括分析、设计、实施、评价及修改等阶段。由于混合式学习是一个体系化的过程，其中各个元素，例如学生、学习环境、教师、学习内容等对于学习的成效都很关键。混合模式教学实践是通过应用系统方法研究分析教学中的需求和问题，来设计确定教学方案和步骤，然后具体实施教学策略，对教学的结果作出评价进而修改方案后再次分析设计的一个循环过程。
（一）综合分析
针对公安院校的学习对象、学习环境和教学内容分析。分析参与混合式学习的公安专业学生的基本情况，包括作息规定、学习习惯、背景知识、相关专业知识等；设定教学目标，根据公安专业的实战需要，分析学习对象掌握知识点应达到的目标，除了普通高等院校《计算机应用基础》知识外，着重于利用Excel软件对数据的分析和处理以及网络上获取信息的能力；以公安实际应用为导向分析教学内容，确定课程的实施方案，其中理论性较强的章节，例如计算机的基础知识等，适合online方式学习，而大部分内容需要实践操作，适合通过offline方式学习。由于混合学习需要使用到校园网络和计算机设备，则需对本校学生的学习环境分析。目前大部分同学拥有自己的电脑，并且使用了校园网络，本校图书馆也能够满足同学们的线上学习需要。
（二）教学设计
本校是一个公安综合类高校，针对非计算机专业学生，以应用为目的，根据实战需要来设计计算机基础课程的教学资源。根据教学目标和教学内容分析的结果，增加适合公安专业的教学案例制作为网络学习资源。设计教学策略：对于学生不同的学习环境，设计相应的教学策略，可分为线下教学策略和线上教学策略。
（三）具体实施
实施过程是一个在学和教的具体环境中互动、发展和演化的过程，线下课堂教学、线上网络平台自主学习及评价和修改始终贯穿于整个混合模式学习过程，教师按照教学设计通过面授控制和主导整个课程的混合式教学过程，学生则通过网络学习平台进行小组合作学习或个人自主学习。
（四）评价
教师通过课堂教学和指导网络学习，了解学生的学习过程，并利用网络学习平台对学生的学习效果进行分析、评价，并对教学资源、教学效果以及教学实施进行分析和评价。
（五）修改
教师根据评价的反馈结果对整个教学过程进行反思和总结，及时修正教学设计内容和调整教学实施步调，对课程混合模式学习过程进行改良设计，以提高学生计算机基础知识的应用能力和学习效率。
四、研究结果
研究表明，在混合学习模式下，学生自主学习计算机基础知识的动机有了显著提高，并取得了非常不错的成绩，利用混合模式学习的同学期末考试成绩明显要高出之前没有采用混合模式学习的同学很多。授课教师在混合模式教学班进行了问卷调查，72%的受测者认同“网上学习《计算机应用基础》能够提升自主学习的积极性，并感到学习轻松”，65%的受测者认为“同学们之间的合作互助可以促进学习效率的提高”，82%的受测者认可“老师在学习上只是起引导作用，更多的知识需要自学”。由此可见，基于混合式学习的课程改革方案有效地解决了课程更新速度快、知识点多、操作性强与课程学时压缩之间的矛盾，使绝大多数学生高效掌握课程要求的基础知识和操作技能。
五、结束语
在公安院校如何根据教学内容和学生的自身特点，把混合学习模式应用到计算机基础教学中，提高学生的学习效率，培养学生熟练利用计算机技术解决公安工作中实际问题的能力，是本论文研究的主要目的。通过在公安院校计算机基础教学中应用混合学习摸式，激发了大学生的学习主动性，促进了教师专业化的发展，优化了教学的效果，提高了学习的效率，丰富和拓展了混合学习模式的应用范围，探索了一条解决公安院校现存《计算机应用基础》教学问题的有效途径，对混合模式教学改革的深化研究具有重要意义。
参考文献：
[1]李克东，赵建华.混合学习的原理与应用模式[J].电化教育研究，2004，（7）：1-6.
Exploring the Mixed Teaching Mode of Computer Application Foundation in Police Officer College
MAO Li，DU Wei
（Department of Computer Science，Guangdong Police Officer College，Guangzhou，Guangdong 510230，China）
线上教学实施的具体策略范文第2篇
［关键词］新工科；混合式深度学习；学习活动；“金课”
在《关于加快建设发展新工科实施卓越工程师教育培养计划2.0的意见》（教高〔2018〕3号）中提出“着力提升学生解决复杂工程问题的能力”，《关于一流本科课程建设的实施意见》（教高〔2019〕8号）中要求“提升课程学习的深度”，《“双万计划”国家级一流本科课程推荐认定办法》（教高〔2019〕8号）中又进一步强调“打造在线课程与本校课堂教学相融合的混合式‘金课’”，这就意味着新时代高质量新工科专业“金课”教学观是以混合式教学为平台，促进学生深度学习，培养学生解决复杂工程问题的能力。世界知名混合式学习专家、美国印第安纳大学柯蒂斯·邦克教授指出“混合式学习中的线上线下学习比例分配问题、怎样混合才能取得最好效果，是混合式学习中非常重要的领域，亟待深入研究”[1]。黄荣怀教授认为“学习活动设计在混合式学习课程设计中占有特殊重要的地位，是混合式学习能否成功开展的关键”[2]。据此，学习活动设计是解决柯蒂斯·邦克教授所提问题的切入点。培养解决复杂工程问题能力和深度学习理论蕴含着新工科专业“金课”的混合式深度学习活动是工程实际问题驱动的[3]。美国教育技术学家戴维·乔纳森的从良构到劣构问题连续统理论的教学设计思想[4]为从浅层到深度、线上与线下混合式学习活动无缝衔接奠定了问题驱动的理论基础。即问题连续统理论和深度学习理论的相融合为高质量新工科专业“金课”混合式学习设计提供了新思路。
一、学习过程性理论
（一）混合式学习理论
根据《“双万计划”国家级一流本科课程推荐认定办法》的“打造在线课程与本校课堂教学相融合的混合式‘金课’”精神，混合式学习就是线下的面对面课堂学习和线上的数字化学习两种方式的有机整合。其建设宗旨在于融合课堂学习和网络学习的各自优势，综合采用教师讲授为主的集体教学形式、基于“合作”理念的小组教学形式和自主学习为主的教学形式，培养21世纪学生所需的“核心素养”。
（二）问题连续统理论
美国教育技术学家戴维·乔纳森认为是问题驱动了深度学习的发生，并提出了从良构到劣构问题连续统理论[5]。该连续统由逻辑、运算、故事、规则应用、决策、故障排除、诊断、策略绩效、政策、设计及两难共11个不同类型问题组成，从良构到劣构问题解决的学习过程也就是解决问题能力从低到高的发展过程。良构问题趋向静止和简单，而劣构问题趋向复杂和动态。尽管两个问题解决的认知方法不同，但从某种意义上说，解决良构问题是解决劣构问题的基础[6]。这是因为，解决良构问题的认知对应着具体领域的陈述性知识、程序性知识及结构性知识：解决劣构问题除了解决良构问题的认知成分外，还包括情感、价值观、动机、情绪和态度等非认知成分。正是两个问题共享了认知成分，才使得解决良构问题是解决劣构问题的学习基础。此外，德雷福斯的七阶段职业能力成长模型理论也说明了情感等非认知成分对专家解决问题的重要性，新手和专家的区别就在于情感多寡之分[7]。尽管解决复杂工程问题能力的习得是以传统教学的良构问题解决学习为基础的，但也不是一个简单线性迁移，需要一定的教与学策略指导，这也是提升课程学习的深度关键所在，即采取什么样的教与学策略，才能帮助学生从解决良构问题能力向解决劣构问题能力迁移。
（三）深度学习理论
深度学习是相对机械式记忆的浅层学习而言的，该概念是FerenceMarton和RogerSaljo在1976年发表的《学习的本质区别：结果和过程》一文中首次提出的。我国学者黎加厚教授认为，深度学习是指在理解的基础上，学习者能够批判地学习新思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习[8]。在修订后的布鲁姆教育目标分类体系中，人的认知被划分为六个层次：由低到高分别是知道、理解、应用、分析、综合和评价[9]。从学习活动角度来看，布鲁姆教育目标分类体系的六个层次学习也就是从基本概念学习到解决问题能力掌握的动态发展过程，构成了学生认知学习活动连续谱。深度学习是从布鲁姆的“应用”教育目标开始的，也就是说，应用既是浅层学习向深度学习迁移的起点，也是浅层与深度学习的结合点，但仅有应用这个认知活动还是远远不够的，还需要分析、综合及评价认知活动的能力。
二、混合式深度学习活动连续谱
（一）深度学习活动连续谱
结合问题连续统和乔纳森工程问题类型分类方法，可形成符合工科专业课学习的问题驱动深度学习活动连续谱。问题驱动深度学习活动连续谱表明，新工科学生解决复杂工程问题能力的培养是解决良构问题能力学习向解决复杂工程问题能力的学习动态转化过程。在良构问题学习中，习得的陈述性知识、程序性知识用于解决规则问题训练，掌握了结构性知识；上述三种知识用于故障、设计及两难问题解决，培养学生解决劣构问题能力。在解决问题中，利用了布鲁姆教育目标的六个认知层次，其中，应用起到浅层和深度学习的结合点作用。以此分析传统教学模式，大多数学生学习利用教材上的习题提升自身解决问题的能力，并且也取得了良好的考试成绩，但仍属于解决良构问题的浅层学习阶段，这也是《关于一流本科课程建设的实施意见》要求“提升课程学习的深度”的教学设计问题所在。深度学习活动连续谱模型具有普遍意义，理论上可以指导线下、线上或混合式学习。为了指导混合式学习，还需要根据混合式学习特点做进一步分析。
（二）混合式深度学习活动连续谱
加拿大多伦多大学迈克尔·富兰的新教育学认为利用数字技术可以促进“以‘现实世界’的行动和问题解决为导向的深度学习”和乔纳森的利用技术开展课堂问题化学习环境设计，但他们指的也是充分利用数字技术促进线下课堂深度学习。段金菊将深度学习理论用于线上学习，形成了网络深度学习理论。目前对深度学习的研究主要集中在线下教学或线上学习，从上述深度学习活动连续谱理论来看，开展线上、线下混合式深度学习活动研究有助于柯蒂斯·邦克教授提出的“混合式学习中的线上线下学习比例分配、怎样混合才能取得最好的效果？”等问题的解决。混合式学习兼融了线下教学和线上学习的优点：线下教学的优点是学生在教师的指导下能快速、有效地掌握系统知识，但缺点是限制了学生个性化的自主学习；尽管线上可以实现个性化自主学习，但要求学生有较强的学习能力和自律能力，难以开展深度学习。开展深度学习就是在有限的时间内，将教师的有效指导与学生的灵活个性化学习有效结合起来。这一混合式学习理念在线上浅层学习和线下深层学习的混合式深度学习中的体现是：线上浅层学习、线下深度学习分别对应着浅层学习内容和深度学习内容，线上线下的问题结合点是规则应用问题，认知目标的结合点是应用。也就是说，在进行混合式学习任务设计时，将浅层学习内容留给学生进行线上学习。学生通过浅层学习掌握基本概念和解决良构问题的能力，而解决复杂工程问题的劣构问题学习主要还是在线下进行。
三、教与学策略
根据混合式学习活动的个体学习、小组合作学习及线下教学三种教学组织形式，制定了问题驱动混合式深度学习教与学策略。
（一）教的策略
教师在备课过程中，将运算、故事问题，规则应用问题和工程问题原型三个问题分成三种学习组织方式：运算、故事问题要求学生利用线上学习资源进行自主学习；规则应用问题建议学生进行线上小组合作学习，该部分的问题类似于教材课后作业习题，但要强化工程背景介绍。通过该形式进行学习，学生了解了解决复杂工程问题需要的程序规则；工程问题原型也就是没有教学化处理的复杂工程问题实例，该部分教学组织形式是教师指导下的线下合作学习。教师根据每次授课内容，将教的策略落实到学习任务单上，并于课前几天在学习空间向学生，便于学生课前学习。但这个教的策略也仅仅是指导性的，在具体教学过程中根据学生学习情况，也可以进行适当调整、修正。学生线上自主学习属于初学者学习阶段，学生要学会识别大量职业能力所涉及对象的客观特征，并接受在相关事实和特征基础上进行行动的规则；线上小组学习阶段依然缺乏工程背景的情境化学习，但通过规则化问题解决，掌握了怎样解决复杂工程问题的基本规则方法；线下指导合作学习属于熟练、专家、精通、实践智慧学习阶段，该阶段更依赖于学徒制教学模式，通过师生、生生互动，互相体验学习、解决工程问题的风格，在此过程中学生习得了解决复杂工程问题的非认知内容。
（二）学的策略
根据大学生学业指导理论，大学生在校学习是需要教师在学习方法、方式上进行指导的，使学生科学地“忙起来”。因此，线上自主学习和小组学习也不是盲目的，需要依据深度学习策略指导。美国学者EricJensen、LeAnnNickslsen[10]提出了开展深度学习的设计标准与课程、预评估、营造积极的学习文化、预备与激活先期知识、获得新知识、深度加工知识及评价学生的学习七种策略路线图。尽管七种策略是指课堂深度学习，但也有助于混合式深度学习的开展。其中设计标准与课程、预评估、营造积极的学习文化前三个策略符合教师的教的策略，后四个侧重于学生怎样学的策略。1.预备与激活先期知识学生拿到教师在学习空间上的学习任务单时，应根据任务单的导学提示，回忆自己以前所学过的相关课程知识，通过线上学习资源或教材学习，再次深化对这些知识的理解，为建构性自主学习准备好先前知识基础。2.获得新知识根据学习任务要求，学生通过线上或教材学习资源学习新知识，并尝试与自己先前所学知识进行同化，形成新的知识结构，并通过线上小组学习，公布自己对新知识的理解，在小组讨论过程中完善、丰富自主学习内容。3.深度加工知识、学习评价深度加工知识阶段是以线上小组合作学习为起点、线下指导合作学习为中点、学习评价为终点的学习过程：学生通过小组合作学习，利用自主学习所得的知识解决了带有工程背景的规则性问题，掌握了布卢姆的应用教育目标；经过线下教师有效指导的合作学习，习得了解决复杂工程问题能力。经过小组互评、教师指导及自己反思评价，实现解决问题能力迁移。
四、结语
新时代知识经济和科学技术的快速发展，解决问题的能力成为人们生存的必备能力，解决复杂工程问题也成为新工科学生的工程核心素养。混合式深度学习既是教育现代信息化带来学习革命的必然选择，又是培养新工科学生解决复杂工程问题的主导学习方式。科学合理地“忙起来”进行混合式深度学习需要理论指导，学习活动连续谱理论为新工科背景下混合式深度学习的设计与实践提供了理论建议。
参考文献：
［1］詹泽慧，李晓华.混合学习：定义、策略、现状与发展趋势：与美国印第安纳大学柯蒂斯·邦克教授的对话［J］.中国电化教育，2009（12）：1-5.
［2］黄荣怀，马丁，郑兰琴，等.基于混合式学习的课程设计理论电化教育研究［J］.电化教育研究，2009（1）：9-14.
［3］［加］迈克尔·富兰，［美］玛利亚·兰沃希.极富空间：新教育学如何实现深度学习［M］.于佳琪，黄雪锋，译.重庆：西南师范大学出版社，2016.
［4］［美］戴维·乔纳森.学会解决问题：支持问题解决的学习环境设计手册［M］.刘名卓，金慧，陈维超，译.上海：华东师范大学出版社，2015：10-18.
［5］［美］戴维·乔纳森.学会解决问题：支持问题解决的学习环境设计手册［M］.刘名卓，金慧，陈维超，译.上海：华东师范大学出版社，2015：11-17.
［6］盛群力，魏戈.聚焦五星教学［M］.福州：福建教育出版社，2015：49.
［7］徐献军.具身认知论：现象学在认知科学研究范式转型中的作用［M］.杭州：浙江大学出版社，2009：75-76.
［8］何玲，黎加厚.促进学生深度学习［J］.计算机教与学，2005（5）：29-30.
［9］［英］麦克·格尔森.如何在课堂中使用布卢姆教育目标分类法［M］.汪然，译.北京：中国青年出版社.2019：16-17.
线上教学实施的具体策略范文第3篇
基于北京世界城市建设的发展战略，朝阳区开展“世界城市实验区”建设，在此背景下加快基础教育国际化进程势在必行。《朝阳区“十二五”教育事业发展规划》中提出“区域国际化教育优势更加凸显，国际教育品质大幅度提升”的要求，芳草地国际学校必须承担起自己的教育国际化发展使命，逐渐形成和确立教育国际化的核心理念，尤其在人才培养、课程体系建设的诸多领域进行持续不断、卓有成效的探索。
综合实践活动是教师引导下，学生自主进行的综合性学习活动，是基于学生的经验，密切联系学生自身生活和社会实际，体现对知识的综合应用的实践性课程。作为一种独立形态的课程，综合实践活动课程强调以学生的经验、社会实际和社会需要为核心，以主题的形式对课程资源进行整合，以有效地培养和发展学生解决问题的能力、探究精神和综合实践能力为目标。强调多样化的实践性学习，注重学生对实际的活动过程的亲历和体验，使学生与自然、社会、生活密切联系。因此，综合实践活动是一种向学生生活领域延伸的综合性课程。而这个课程无论是从理念上、学习方式上，还是从培养学生的目标上，都为我们探索国际化人才培养搭建了一个很好的平台。
基于上述考虑，芳草地国际学校围绕小学六年的综合实践活动课程建设的总体思路，思考并探索国际化人才培养的综合实践课程及活动模式。
综合实践课程整体构建
芳草地国际学校综合实践活动是以培养具有中国情怀、国际视野的芳草学子为育人目标的特色课程体系。学校以“主题探索”为主要形式，以“整合”“拓展”为主要策略，充分发挥“综实课程引领”“各学科渗透”“网络平台交流”三个阵地作用，组建专职教师、兼职教师、家长、社区服务者四支导师队伍，构建与实施以“交互研究”为核心主题的特色综合实践课程，让每位学生在实践活动中，逐步培养为具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务的国际人才。
我们的综合实践类课程主要集中在个性类探索课程范畴内。课程提供6大主题、30个以上专题供学生选择学习，同时根据学生需求生成即时性专题。下面以我校六大主题中的三个主题为例，在不同的专题中挖掘国际化人才培养的结合点。
利用“三阶段十一步”综合实践探索模式培养国际化人才
1.“三阶段十一步”实施模式为国际化人才培养综合实践课程提供了探索平台
“三阶段十一步”最大的特点就是线上线下的完美结合。我们利用网络学习平台的优势，细分了综合实践活动的三大阶段，把其中适合在线上完成的部分提炼出来在网上完成，线下的时间全部留给必须面对面交互的环节。同时注意线上线下的合理融合交错进行。之所以采取这种线上线下结合的方式，基于以下几个原因：（1）活动准备阶段翻转课堂的优势；（2）活动实施阶段过程性资料的留存；（3）展示汇报和评价的多样化；（4）充分利用有限课时；（5）方便远程异地的调研（国内外）。
“三阶段十一步”是我们在实践中摸索出来的，通过探索与努力，“三阶段十一步”教学法对于授课教师目前具备了基础的指导意义。我们依托探究式、项目式学习，建立了具有学校特色的“三阶段十一步”教学法，清晰的教学活动流程和阶段，对应的学生活动都在网络平台上一目了然，我们引导老师们通过教研，深入了解探究式学习法与线上学习空间的整合及线下课程的实施。
通过这样的课程设计，我们力求将综合实践与网络平台有机结合，突出学生自主实践探究的特点，注重学生主动参与、探究、实践的学习过程。注重培养学生热爱生活，观察生活、认识社会环境，形成初步探究社会问题的意识能力。
传统地球探索课程都是在教室里，每周两课时；搭建了线上学习空间之后，课堂被延伸了，学生们可以随时随地更加方便地参与到持续的、连贯的学习过程中，保持相对完整统一的学习节奏。回到课堂里来，各方面准备得也更加充分，通过教师的引导，学习效果更好。
2.“三阶段十一步”实施模式培养国际化人才的实施策略
以孔老师的课为例。
主题：唯一的地球――寻找身边的隐形杀手
目标：从全球视角认识身边隐形杀手的问题所在（身边问题――国内视角，全球视角分析――国际视野）；寻找解决身边隐形杀手问题的国内与国际政策、法规（国际规则）；培养批判性思考问题的方式以及解决身边隐形杀手问题方法的认识（能力）。
初期的话题讨论，利用网络平台让同学们先期交流感兴趣的问题，因为主题源于问题，问题来自学生生活，要基于社会上关注的焦点和热点问题、结合国家和区域的相关背景，引导学生发现问题，提出问题，培养学生的问题意识。这为接下来课堂上确定研究主题做了很好的预热，学生在面对面的交流中能更深入有效地进行讨论。在讨论与分析中教师注意引导学生从全球的视角看待身边的问题。
在发挥网络优势的同时，我们也特别注意线上线下的结合。例如，同样是孔老师这节课，研究方法的指导环节大部分在线下完成，因为我们认识到这一部分内容真实的交流和尝试更有利于学生的能力锻炼。而网络手段则被学生和老师大量使用于远程、异地的交流。
加强教师能力建设综合实践师资团队
1.师资能力建设
在综合实践活动中实施国际化人才培养是一种教育创新的尝试，师资的教育国际化意识与国际人才培养的能力需要加强。学校通过多种途径与方法，提升教师的国际视野，通过外培内训让教师把国际规则与参与国际事务的能力与现行的教育教学有机结合，具体包括：与国外联盟校互派教师，让我校教师亲身体验国外授课方式开阔国际视野；与教研机构合作选派教师出国做短期集中培训，学习国外教育经验；积极参与国内相关机构引进的国外优秀项目，以练代培，在活动参与过程中提升参与国际事务能力；组织专项沙龙研讨，在专家的带领下讨论常规教育教学中的国际素养如何体现等做法。
2.建立综合实践师资团队
地球主题探索作为新课程，需要有专门的教师，负责课程计划的制定与实施，包括活动的设计安排，对学生进行研究方法和过程的指导，协调各方面关系，负责对学生活动的管理等等。因此，需要选择具有一定基础，热心课改的教师承担这一工作，经过培养锻炼，逐渐建设一支适应地球主题探索课程要求的骨干教师队伍。为了便于实验工作真正得以顺利进行，我们的做法是把综合实践活动教师、信息技术教师、大队辅导员乃至班主任组织起来，成立课程中心教研组，加强过程监控，组织教研，具体由她们牵头，协调各个年级开展地球主题探索活动。从课程实验一开始就尽可能让更多的老师参加到实验中来，边实验边探索，在实践中加强对教师课程意识与理论的培训工作。集团现在共有来自各个校区的21名实验教师参与我们的地球主题探索课程。除了这些教师，还有多位班主任、语文教师、大队辅导员、科学教师参加到课程的建设中来，并取得了很好的效果。
以下是教师实施课程时的一些具体做法。
（1）课前教师在备课过程中，不再简单按照课时进行备课，而是按照我们“三阶段十一步”的探究式项目学习流程进行总体设计。
（2）加强组备课，明确学期综合实践活动主题，增进校区、新老教师之间的交流，通过教学法的优化，培养学生线上线下结合的新学习方式。
（3）针对不同阶段的活动，设计符合学生能力的过程性评价维度，在不断尝试和改进中挖掘标准与特色。
（4）注意课时与课时间的衔接，保证学生学习的流畅性和连贯性。设计简单的线上交流互动环节，与信息技术课、劳技课等有机整合，在所谓“大实践”的背景下进行学科间的合作探索。
（5）通过线上评价、线下交流的教学方式，落实探究式项目学习法，引导学生思维转变，培养客观、理性的评价眼光，并通过学生间不断的交流互动，提升自己的眼界与认识。
（6）加强校区间合作，对跨校区教师、学生共同完成主题鲜明的综合实践活动形式进行探索。
开发线上线下评价办法，促进国际化人才培养目标的达成
1.开发《芳草地球村护照》进行综合性评价
依托地球主题探索课程，我们创办了“芳草地球村护照”来评价孩子们的各项表现。通过六大主题的学习来实现我校的育人目标，希望从我校走出去的学生能拥有宽广的国际化视野和强烈的创新意识；熟悉掌握国际惯例，具有较强的跨文化沟通能力；独立的国际活动能力，较强的运用和处理信息的能力；且必须具备较高的思想素质和健康的心理素质，能经受多元文化的冲击，在做国际人的同时更加了解、认同、继承与发扬中国文化。
2.利用数字平台进行过程性评价
结合“三阶段十一步”实施模式，我们制定了过程性评价标准，对学生在各个阶段的学习态度、创新意识、沟通能力、运用和处理信息的能力、社会实践能力等进行评价。
（1）培养学生健康的人格，使其具有高度的道德完整性和对待多元文化的清晰敏感性，以及培养公民意识、社会责任感和国际视野。
（2）培养学生自己发现问题、自主学习、独立思考、主体性地判断以及依托国际规则解决问题的素质和能力。
（3）与实际生活相联系，培养学生具有健康的身心、自律意识、关心同情他人的情感与品德，以及与他人合作的能力。
（4）学生应该发展前瞻的思维形式以及查询、评估、加工和应用新知识和信息的能力，成为合格的学习者、创造者和交流者，掌握参与国际事务能力。
3.评价的数字化特色
（1）网络平台记录学习过程。网络平整清晰地记录下学生活动的所有过程，从话题讨论到提交修改研究计划，从上传研究过程资料到呈现最后的研究结论，所有过程都按活动提交时间以时间轴的形式记录下来，一目了然地看出活动轨迹。此外，由于平台支持网络和手机等多种上传方式，学生可以随时把搜集到的文字、视频、音频等资料上传，不但解决了学生不方便打印文字资料的困难，还丰富了资料种类，打破资料过于单一的局面，而且避免了资料丢失情况的发生。
线上教学实施的具体策略范文第4篇
《商务模拟工作坊》MOOC是一门在模拟商务环境下对日常商务工作进行实践操作的商务英语实训课程。该课程将线上学习与线下学习相结合，运用大数据时代的信息化教学，改变传统课堂授课模式，旨在构建商务英语教学的新生态。本文探讨混合式学习理论和建构主义教学观对商务模拟工作坊MOOC课程建设的指导意义，并在设计理论、研究框架、教学模式、问题诊断等方面提出了MOOC环境下商务英语实践教学的实施路径和策略，并讨论这一新教学模式的主要特点及影响。
关键词：
MOOC；混合式学习；建构主义
随着商务英语专业建设的不断完善，以工学结合为导向的实训课程已在各大院校商务英语专业全面展开。对于日渐走向系统化的商务英语实践教学，大部分课程仅限于有限的课堂实训，而对于课堂之外如何运用大数据信息化教学帮助学生拓展实训是当前很多院校面临的教学瓶颈。因此，如何走出教学困境，提高语言实训课程中自主学习的效果是当下职业英语教学改革中的热点，也是各大院校力求突破和解决的一个难题。MOOC（MassiveOpenOnlineCourse）是近年来开放教育领域出现的一种新型课程模式，也是众多世界顶尖大学正在大力发展的网络开放课程。目前国际学界对MOOC的研究工作主要集中在以下几个方面：①MOOC课程的开放性研究。不同于以往的在线课程，MOOC是一种面向社会公众的免费教育形式，国外各大高校和机构纷纷加盟，向社会开放优质课程资源，其背后的原因是互联网技术的推动、高等教育成本的大幅攀升以及借助网络争夺高等教育市场的需要等；②MOOC教学模式的研究。虽然MOOC具有大规模、网络式和开放性等特征，但MOOC的教学模式并不单一，如：研究者马克（JohnMak）在对目前MOOC实践进行观察的基础上，提出了五种类型的MOOC形式，即讲授主义的（Instructivist）、认知主义的（Cognitivist）、建构主义的（Constructivist）、社会建构主义的（Socialconstructivist）和关联主义的（Connectivist）；③MOOC对高等教育的影响研究。MOOC的兴起给传统教学带来了冲击，也带来了机遇和挑战。MOOC教学在加速高等教育的信息化、大众化、国际化和民主化的同时，也在课程管理、教学模式、教师定位等方面带来了巨大的变革。中国高校英语MOOC课程建设伊始，相关的MOOC课程仍处于探索阶段。有学者从网络学习的角度阐释了“联结主义”的理论与原则[1]；也有学者从学习科学和教学设计的视角分析了MOOC背后的人本化学习原则、掌握学习原则和建构主义学习原则[2]；还有学者在研究中强调MOOC的发展体现于学习中心的转移，关注学习者兴趣的激发和主观能动性的发挥[3]。当今高效的信息化教学模式帮助了学习者在符合自身兴趣的情境下主动地开展语言活动，由‘面对面’的线下教学与运用网络的线上学习所构成的‘混合式’学习已成为外语教学改革的新趋势。国内学者对网络环境下大学生英语自主学习能力发展状况和学习模式等相关因素的分析已有较多研究，但迄今为止，国内学界还缺少在MOOC环境下对高职高专英语实践教学的研究经验，相关的理论和操作问题都有待进一步探索和完善。因此，在机遇和挑战共存的现状下，对于高职高专英语实践教学MOOC课程的研究和建设是国内职业英语教育改革中一个值得重视的方向。《商务模拟工作坊》是一门在模拟商务环境下对日常商务工作进行实践操作的商务英语实训课。该课程以工学结合的授课理念为导向，以现代商务工作的基本内容和流程为实训内容，培养学生熟练运用英语有效解决实际商务工作中常见问题的能力，为顺利走向职场提供必要的准备和帮助。本文以《商务模拟工作坊》MOOC课程为例，探讨混合式学习和建构主义教学理论对商务英语MOOC课程建设的指导意义，并在设计理论、研究框架、教学模式、问题诊断等方面提出了MOOC环境下商务英语实践教学的实施路径和策略，以此建立新的教学生态，促进学生自主学习行为，为高职高专英语教学改革提供一个具有参考意义的视角。
1商务模拟工作坊MOOC课程设计的理论依据
混合式学习（Blendedlearning）是当今高等教育中运用网络技术突破传统授课方式的一种重要教学手段。其定义是将‘面对面’的课堂教学与网上学习有效结合来共同完成教学目标[4]。混合式学习的核心在于打破传统意义上教师面对面的‘线下’授课方式（Off-linelearning），而将大量信息的认知与交流转移到互联网时代的‘线上’学习（On-linelearning），从而使网络化教学为学习者提供更加高效便捷的帮助。混合式学习作为一种线上与线下相结合的新型教学模式，让知识和学习经验的获得有了新的途径和媒介，也让研究者对线上教学在高等教育中的作用和意义有了新的定义与思考。学界对混合式学习的特点和效果进行了大量研究后发现，混合式学习离不开三个重要的参与因素，即社会参与（Socialpresence）、认知参与（Cognitivepresence）和教学参与（Teachingpresence）[5]。其中，社会参与在混合式学习中指开放的交流和团队合作。认知参与是指知识建构的脉络与过程，包括发现问题、开展探索、综合归纳和解决问题的程序。教学参与是指在知识传授或学习经验获得过程中的设计、引导与协助的手段及方法。这三大要素之间的关联让研究者对混合式学习提出了新的理论框架和建构体系。在此框架中，我们不难发现，社会因素与教学因素的交集在于给学习者设置有效的学习情境，教学因素与认知因素的叠加旨在为学习者选择合适的学习内容。而社会因素与认知因素关联所产生的作用则在为学习经验的获得提供支持性话语，即交流过程中的有效语言。由此可见，混合式学习目标的实现必须依赖这三大要素相互作用所提供的学习情境、学习内容以及为获得学习效果而构建的交际话语。其中，通过社会参与，学生可以自由表达思想，建立学习社区的归属感。而认知参与的过程则是教学目标实现的有效手段。教学参与则是将以上两者包含的所有元素有机融合，达到理想的教学效果。《商务模拟工作坊》作为一门连接商务英语理论与实践的英语实训课，在上述三大要素中均体现出较为明显的关联性和可行性。因此，在其MOOC课程的设计中，如何展现该课程混合式学习的情境设置、内容选择以及师生和生生之间的信息交流是该课程MOOC设计的主导方向。此外，建构主义教学观中所提出的几大核心理念也在混合式学习理论中得以体现：①以学生为中心构建学习主体。学生是信息的主动构建者，而不是外界刺激的被动接受者和被灌输的对象。教师是学生建构信息的帮助者和促进者，而不是传统意义上知识的传授者与灌输者[6]。因此，在商务模拟MOOC课程设计中，学生成为课程展现和演绎的主角，教师则是相关理论知识的桥梁和任务工具的提供者。②注重情境化教学。建构主义教学观强调设计围绕现实问题的学习活动，注重让学生解决问题，创设能够获取知识的架构以及与学习有关的真实情境，使学习者进入与现实相关的情境中开展学习活动。基于此项理论原则，商务模拟MOOC设计中的所有案例和场景均出自真实的商务环境和工作情境，以此作为学习者对学习内容和任务的真实体验。③注重合作学习。合作贯穿于教学活动始终是建构主义的核心概念之一[6]。这种以协作为主要形式的社会性互动旨在为知识建构一个广泛的教学群体，学生在教师的组织和引导下通过讨论和交流，共同建立教学生态，发现问题并协商解决。这一概念也与混合式学习中社会因素的作用有较为相似的融合与关联。因此，在商务模拟MOOC课程的任务设计中也充分体现出以小组为单位的工作形式，以此展现合作学习的优势和特点。④对话交流。这是合作过程中不可或缺的基本环节，也是达到意义建构的重要手段。与混合式学习中‘支持性话语’的需求相吻合，建构主义强调教师应放权给教学小组，以便所有学习个体都能参与到明确的团队任务中为目标实现进行有效交流。小组成员之间必须通过对话商讨来完成学习任务，以此增强学生的自主学习意识和团队意识。除此之外，教师与学生之间的互动也是对话交流的一部分，在课程设计中也有所体现。例如MOOC教学中的后期反馈以及翻转课堂中教师为学习目标的实现和课业评价提供的支持性话语等。基于建构主义教学观的理论基础，《商务模拟工作坊》MOOC课程设计在上述几个方面进行了较为系统的思考，并在混合式学习理论的指导下对教学设计进行了一系列的研究和改善，在该课程MOOC教学框架和教学目标上提出了新的思路。
2商务模拟工作坊MOOC课程的教学框架及实施路径
根据上述理论依据及课程需求，商务模拟工作坊MOOC课程由‘线上’和‘线下’两部分构成。其线上课程的设计力求体现混合式学习中的情境化、自主化和交互性的特点。线下课程则以建构主义教学观为理论基础，充分体现翻转课堂中以学生为主体，教师为引导的课程反馈和交流方式。该课程在充分汲取混合式学习理论和建构主义教学观的核心理念基础上，借鉴了语言学家Cope&Kalantzi提出的多模态识读能力教学模式（Multiliteraciespedagogy）[7]，即采用多种交流媒介和方式达到语言的识读和运用能力，并在此基础上根据课程需求和高职高专学生的特点，尝试建立了符合职业英语实训特点的教学框架，即：体验（Experiencing）、认知（Conceptualizing）、分析（Analyzing）、应用（Applying）四个教学步骤。其中，体验和认知阶段通过‘线上’课程完成，分析和应用阶段通过‘线下’面对面的教学完成。该教学框架旨在通过线上和线下混合式教学活动，培养学生在模拟商务情境下，将语言技能与商务知识相结合，对日常商务工作进行线上和线下的交互性操作。在此教学框架中，研究者强调了学习理论与实践的关系及互动过程，并突破了传统课堂教学，将学习任务从有限的课堂迁移到工作环境和相关情境，有效完成了抽象理论向具体实践内化的过程。而商务模拟MOOC课程在借鉴Cope的多模态识读教学模式的同时，也根据课程自身特点进行了更多的优化和突破。其中，由线上课程完成的‘体验’和‘认知’阶段在课程设计中强化了以学生为主体，教师为协助的导向，在引入课程的体验部分均以学生的真实案例和学生自己的作品为素材，创建与此相关的工作情境和问题。认知阶段则由教师将语言要点和商务知识以工具箱的形式提供给学生，帮助学习者构建线下任务所需的相关知识，并引导学习者从真实案例着手，思考完成后续任务所需要解决的重点和难点以及操作的思路和步骤。通过前两个阶段的线上学习，学习者可基本掌握与单元任务相关联的理论知识和技能要求，从而顺利过渡到后两个阶段的线下学习。分析和应用作为线下‘面对面’的学习阶段，则必须以完成前两项线上学习为前提和基础才能继续进行。而在分析阶段，学习者以小组形式对线上课程中的真实案例进行讨论和反思，发现问题并根据认知部分教师给出的工具提出解决问题的方案。最后的应用阶段则需学习者运用线上学习所获信息和分析阶段讨论出的方案来完成相关的实训任务。现以商务模拟工作坊MOOC课程中《求职面试》（Jobinterview）单元为例来简述该教学阶段的操作过程。此单元线上学习部分是由一段二十分钟的微课构成。其中，体验阶段是以本校商务英语专业毕业生参加一家外资企业招聘面试的真实场景为案例，要求学生观看此面试场景后找出几位求职者在面试过程中的优缺点以及存在的问题。在随后的认知阶段，案例中的‘面试官’对求职者面试中出现的问题一一解读，并从职场从业人员的角度给予求职者面试建议。紧随其后便是教师根据面试官的建议将如何应对求职面试的英语语言点和商务常识以职场‘工具箱’的形式提供给学生，并鼓励学生在后续任务中选择使用。通过线上学习的两个阶段，学生体会了求职面试的真实情景，也观察到与自己身份类似的毕业生面试过程中普遍存在的问题，同时也获得了面试场景所需要的语言和商务知识，由此完成了关于求职面试基本知识点的输入与构建。在随后的线下学习中，学生带着线上课程所获信息，回到面对面的课堂，参与到自己的小组，并在教师的引导下，对线上课程中所要求的关于求职面试的问题进行讨论和反馈，给出自己的观点和建议，随后以小组为单位，总结出自己的观点和改善方案。在此过程中，教师不参与学生小组的讨论，但需在讨论前给出讨论的问题和时间，并在讨论过程中对学生的不解和疑问提供有效的信息和帮助。最后在应用阶段中，教师根据学生所提供的面试建议和方案给出反馈意见和修正建议，然后布置小组任务，要求学生以线上课程中的案例为原型进行求职面试的角色扮演，且对案例中出现的问题进行修正或改善，以现场演示的方式完成对线上课程信息和知识点的输出。通过一系列的教学实践，笔者发现这一教学模式的运用在充分体现MOOC课程多模态交流方式的同时也改变了传统教学生态的固化模式。混合式学习理论的运用打破了传统课堂的互动，将师生交流方式重新定位，教师在MOOC教学中的角色和作用更多以‘协调者’（facilitator）和‘观察者’（observer）的身份出现。例如，教师在线上课程部分以学习工具和理论的提供者身份出现，线下教学中的应用阶段则与学生共同参与课程的反馈和评价。而在中间各环节更多以学生为课业和任务的主体，教师则作为一个媒介，以‘引导者’和‘帮助者’的身份出现。师生角色的改变从交流模式上实施了自主学习策略，促进了学生在知识探索中的主体意识。由此可见，混合式学习在商务模拟工作坊MOOC环境下的实践体现了现代教学的两大特色：①语言实训课程网络环境下的交互性。传统的教学只在面对面的课堂上实现课程互动，而商务模拟工作坊MOOC课程的开发突破了传统语言实训课的瓶颈，将单一的课堂实训与网络实训相结合，创建了更为广泛便捷的实训空间和交流途径，使语言教学实践更为立体化和开放化。②网络环境下实训课程自主学习的可行性。将语言类实训课程融入网络环境，有效实现了学习者通过网络互动完成语言实践，增强了学习者自主学习的能动性和实效性。通过《商务模拟工作坊》MOOC课程的教学探索，高职高专英语学习者可以借助线上和线下学习，完成对语言知识和商务技能的主动探索和操作，改善自我效能，促成自主学习行为的养成，从而提高英语语言在日常商务工作中的应用能力。同时，该教学模式的运用也正在试图解决以下几个问题：①改变学生根深蒂固的传统学习观念，将大数据时代的网络化和流行元素融入学习内容，建立新的教学生态，增强学生主动探索知识的能动性；②MOOC教学环境下重新定位教师的角色和作用，将教师从传统的课堂模式中脱离出来，从知识的机械传授者转变为获取知识的方法引导者，从而改善教学效果，深化教育内涵。③改变传统实训课程‘面对面’的单一授课方式，将实地课堂与网络课堂相结合，扩大学习者的交流维度和途径，为随时掌握学习动态和学习效能提供更为广阔的平台，以求解决实训课程后续巩固、反馈和评价的难点。
3结语
《商务模拟工作坊》MOOC课程在上述理论基础和教学框架中得以实施，并在课程设计、交流媒介、教学模式等方面针对传统语言实训做出了较大的突破和尝试。混合式学习理论的运用使网络化教学日益体现出较为显著的实效性和前瞻性。同时，建构主义教学观帮助教师在MOOC环境下重新定位，重构课堂，建立MOOC模式下新的教学生态，旨在促进高职高专学生的自主学习能力，也进一步突显了MOOC课程在语言教学实践中的意义。当然，为达到这些教学目标，在MOOC教学实施过程中，相关的必要条件和策略是不可忽略的。首先，信息化管理和网络建设应予以保障，从技术上确保学生能在课程要求的时间和环境下进行线上学习。其二，线上教学内容必须在线下教学设计和测试中得到及时和有效反映，否则将难以保证学生广泛积极地投入时间进行自主学习，也无法有效检测自主学习策略的实施与效果。其三，对线上内容的掌握程度应设有奖惩机制，并可同时在线上和线下予以体现，使学生及时快捷地感受到学习成就和学习动态，从而增强学习动力和明确努力方向。由于商务英语实训课程的MOOC教学尚处于探索阶段，教学过程中还存在诸多有待进一步探讨和解决的问题。例如，对线上学习如何实行更加合理有效的监督和评价？如何运用MOOC环境更大程度地实现翻转课堂的教学目标等。随着大数据时代下研究者对新型教学理念和教学手段的深入探讨和研究，这些问题将会得到更加科学完善的解决。
作者：史咫阳 单位：深圳职业技术学院应用外国语学院
参考文献：
[1]樊文强．基于关联主义的大规模网络开放课程MOOC及其学习支持[J]．远程教育杂志，2012（3）．
[2]李曼丽．慕课正酝酿一场新教育革命[N]．中国青年报，2013-05-23．
线上教学实施的具体策略范文第5篇
一、优质课程资源的重要特质
在搞清楚“如何评判课程资源的品质”之前，我们必须首先要搞清楚“课程资源是什么”这个基本问题。课程资源是什么？在张廷凯、丰力主编的《校本课程资源开发指南》中对这个概念的描述是：课程资源是指形成课程的要素来源以及实施课程的必要而直接的条件。在以上描述中有两个关键词，即“要素”与“条件”。所谓“要素”是指构成课程的重要因素（教学的目标、教学的内容、教学的方式与方法等）。所谓“条件”是指支持课程实施的必要条件（时间、场地、媒介、设施等）。如此阐释，似乎依然有些“朦胧”，那么我们可以运用“思维可视化”的方式来解决这一问题，因为图示是最直观的（见图1）。
如图1所示：构成课程资源的要素可分为课程与教学两个维度，其中课程的维度侧重内容规划，主要解决“学什么”和“按照什么进程进行教学”的问题；而教学的维度则侧重教学的方式与方法，主要解决“如何教”及“如何学”的问题。图中，支持课程实施的条件则主要是指用以支持教学信息传递的硬件（场所、设施、设备）及软件（技术、数据等）。除此之外，图1还为我们揭示了课程要素及课程实施条件之间的关系：它们并非孤立地、割裂地存在着，而是由“教学目标”统合起来，相互影响，相互支持，相互补充。
依据构成课程资源的要素、支持课程实施的条件，以及它们之间的关系，我们可以列出评价课程资源品质的九项关键指标（见图2）：在课程内容规划方面包括价值性（正心、启智、增识）、匹配性（是否符合学生认知发展规律）、关联性（与其他课程是否存在联系）；在教学方面包括体验性 （学生对学习过程的感受，如发现感、成就感等）、效能性（效率及效果）、价值性（对学生学会学习的促进作用）；在课程支持条件方面包括成本性（时间、资金、人力）、效能性（效率及效果）、体验性（使用的便捷性以及愉悦感）。
当某一组课程资源基本具备了高价值性、高匹配性、高关联性、高体验性、高效能性及低成本性等重要特质，我们就可以认定其为优质课程资源。当然在运用以上评价标准时也不可求全责备，而应根据实际情况和关键教学目标进行取舍，但在任何情况下“高价值性”的原则都是应该坚守的。
二、现有课程资源的三块短板
现有基础教育阶段的课程资源（尤其是线上资源）已经越来越丰富，其中包括来自国家、地方、学校以及社会教育产品机构所开发的资源，已经不存在“量的匮乏”，亟待解决的是“质的提升”问题。品质平庸的同质化课程资源数量激增，不但造成开发成本的浪费，而且还增加了使用者的选择成本。
那么，品质问题到底出在哪里呢？依据上文所列“课程资源评价九项关键指标”来评价，我们认为许多现有课程资源在课程品质上存在三块短板：效能性不高，价值性（主要是教学维度）不足，体验性较差（包括教学及课程支持维度）。而形成这三块短板的原因主要有以下四点。
一是呈现方式比较传统。现有大多数课程资源仍然是以文字稿、文字为主的PPT、大头人视频、课堂实景录像方式呈现，这对课程资源使用者的体验以及学习效能都有负面影响。
二是精炼程度尚欠火候。由于缺乏对课程内容的提炼和概括，泛泛而谈的较多，深入本质与规律的较少，这无疑降低了课程资源的体验性和效能性。
三是思维含量大多不足。在现有课程资源中，灌输知识（尤其是陈述性知识）的非常多，启发思考的极少，这会使课程资源的价值大打折扣。
四是缺乏学习策略指导。在现有课程资源中，教学的关注点大都在知识上，而对“有效学习策略”的融入比较少，学生很难在学习过程中学会有效学习，这对课程资源的价值性、效能性、体验性都会产生负面影响。
以上四大原因并非孤立地存在，而是交织在一起发生作用，对降低课程资源的品质产生着复杂的影响。但究其根源，现有课程资源的品质短板主要是由“知识灌输型”教学理念及教学方式造成的，技术的影响还在其次。
三、让思维可视化来补上短板
现有课程资源的品质主要受三块短板（价值性、效能性、体验性）影响，那么如何提升课程资源的价值性、效能性、体验性，补上短板呢？运用思维可视化教学策略开发课程资源可有效解决这一问题。具体理由如下。
一是聚焦思维，发展思维。现有课程资源的“焦点”大都在知识上，目标是让学生学会。而思维可视化课程的“焦点”在于知识背后的思维（有效思考及有效学习策略），教学目标不仅是学会，而且还要让学生会学，甚至是慧学（有智慧地学习）。聚焦于知识的课程大多会运用灌输的方式，这不但会降低学生的学习乐趣，而且会剥夺学生的独立思考能力，长期如此，学生的思维能力会逐渐弱化，越来越无法胜任学习。而聚焦于思维发展的课程，会使学生越学思维能力越强，越学越胜任学习并且能够享受学习。由此可见，思维可视化教学策略可以通过调整课程开发的焦点（从知识到思维），从而使课程的价值及效能得到保障。
二是图文并茂，思维可视。现有课程资源的呈现方式基本是“文字+声音+大头人视频或课堂视频”的传统方式。在这种呈现方式中，教师及学生的思考过程（思维的路径、结构及方法）是不可见的，可见的大多是结论性的内容，既无法激发学生的思考意识，也无法发展学生的思考能力。而运用思维可视化教学策略开发的课程资源是图文并茂的，是可以让学生看见完整思维过程的。为什么要借助图示的力量呢？因为“一图胜千字”，图所包含的信息量远远大于文字，大脑对图更敏感。思维可视化就是利用大脑对图的偏好，以图示或图示组合的方式将师生的思考过程清晰地呈现出来，化抽象为直观，不但大大提高信息的传递和加工效率，而且使图示语言与大脑思维发生共振：以思绘图、以思忆图、以思用图，同时以图引思、以图明思、以图理思，思维与图示共生并进，如藤展蔓，如竹拔节，妙不可言。这样的课程不但使学习过程生机盎然，如沐春风，而且学习效能大大提高，学生的思维能力也得到发展，其体验性、价值性、效能性都很好。
三是提炼概括，精简信息。过度铺陈，信息冗杂的课程不但不容易被理解和识记，而且会让大脑产生厌倦感，导致糟糕的学习体验。思维可视化教学策略特别强调提炼概括和归纳总结（以关键词和简明的图示来表示），一般可以将纯文字学习内容精简到原来总量的20%～10%，不但减轻了大脑的识记负担，而且还能把学习内容的要点、结构及内在联系都呈现出来，一目了然；不但可以让学生获得良好的学习体验，而且能大大提高学习效能。
四、用思维可视化开发课程
如何运用思维可视化教学策略开发优质课程资源？首先必须要明确的是，思维可视化教学策略并非仅仅是一种技术或方法，而是一套由道、法、术、器、场五个层面构成的教学系统。对于课程资源开发而言，显性的资源是器与场，隐性的资源则是道、法、术，这五个层面均不可或缺。下面将分别阐释思维可视化教学策略的这五个层面。
一是“道”的层面。所谓“道”是指万物运行之规律。作为地球人，看到太阳每日东升西落，这便是自然之道；孔子说“知者不惑，仁者不忧，勇者不惧”是在讲修身之道；孙子说“知己知彼，百战不殆”是在讲用兵之道。在思维可视化教学策略中的“道”也是指规律，它包括从宏观到微观的一系列规律：教育之规律、教学之规律、学生心智发展之规律、学科知识建构之规律、学科问题解决之规律。规律是不能违背的，因为道法自然，它不以人之好恶而存废，亦不以人之好恶而改变，所以人只有遵循道的本分，而无违背道的本事。依道而行则顺，背道而驰则废。知识灌输型课程就违背了许多规律：以“直接灌输”代替“独立思考”，以“死记硬背”代替“深度建构”，以“题海战术”代替“策略建模”，结果贪多嚼不烂，欲速而不达。思维可视化教学策略在课程资源开发方面明确反对直接灌输、揠苗助长、机械重复之做法，遵循各项教育与教学之规律（尤其是学生的心智发展规律），有策略地发展学生的心智，让学生学思考，会思考，享受思考，使学生形成较强的自主学习能力，这就是思维可视化教学的道！
二是“法”的层面。所谓“法”是指规则。规则是人定的，但并非某个人所定，往往是众人或众人之代表所定，并且要求众人共同遵守。踢足球有踢足球的规则，上场的球员都必须遵守这些规则，这就是踢足球的“法”，所以负责监督场上球员是否守规则的人才被称为“执法裁判”。思维可视化教学策略所遵从的“法”主要是指国家课程标准和考试说明，因为这是基本规则。
三是“术”的层面。这个“术”是指方法与技术。思维可视化的方法与技术主要包括两类：图示方法（学科思维导图、学科策略模型图、解题鱼骨刺图、逻辑关系框架图、学科概念图等）以及生成图示的软件技术（Mindmanager、XMind、FreeMind、Linux、iMindMap等）。在具体教学应用实践中，每一种图示方法都有与之相适合的知识加工对象：学科思维导图更适合对复杂的知识进行系统梳理，使之呈现为层级清晰的结构；解题鱼骨刺图主要用来呈现和梳理复杂问题的思考程序；学科模型图则是用来呈现学科规律的高级图示，它能清晰揭示知识背后的复杂结构及问题解决策略。在具体教学实践活动中，根据教学目标及内容的不同，各种图示方法既可随机组合，又可灵活变形。但思维可视化的“术”并不全等于思维可视化教学策略的“术”，因为除了以上的方法与技术，思维可视化教学策略还吸纳、融合、创造了诸多用以提高教学品质的方法与技术，如专注力训练系统、思考力（以逻辑能力与结构化思考能力为主）训练系统、阅读能力训练系统、写作能力训练系统、建模能力训练系统等。在运用思维可视化教学策略开发课程资源时，起统领作用的模型是下面这个模型（见图3）。
如图3所示：优质课程资源由心、智、识三条“筋骨”支撑，若少了这三条“筋骨”，课程内容就塌了或者乱了。其中“识”为明线，是指知识建构的过程，由提点、连线、构面、成体四个环节构成，体现学科知识的建构规律。“心”与“智”为暗线，但更为重要。其中“心”为学习体验过程，由好奇、冲突、顿悟、奖赏（指大脑的自奖赏）四个环节构成，体现学生学习过程中的心理活动规律。其中的“智”为思维训练过程，由“问本质、理关系、建结构、明策略”四个环节构成，体现知识建构过程中的思维发展规律。
四是“器”的层面。所谓“器”是指载体、媒介、工具。这里的“器”是指课程资源的存在形式（主要分为数字化和非数字化两种）。基于思维可视化教学策略的课程资源对“器”的适应性是比较强的，它对“器”的形式、材质没有太多限制，它既可以纸媒形式呈现，也可以编制成课程软件置于PC端或移动智能终端，还可以制作成基于云平台的在线课程。
