师德教育议题培训

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师德教育议题培训范文第1篇

关键词： 一体化教师 培养策略 企业实践

人社部2010年出台的《关于大力推进技工院校改革发展的意见》明确指出：积极创新技能人才培养模式，逐步建立以国家职业标准为依据、以工作任务为导向、以综合职业能力培养为核心的一体化课程教学体系，实现理论教学与技能训练融通合一、能力培养与工作岗位对接合一、实习实训与顶岗工作学做合一。顺应一体化课程教学改革，要求一体化教师。一体化教师能够了解并掌握所授专业相对应行业的应用技术的动态，能够通过专业授课、实训、实习，使学生掌握就业岗位所需的应用技术和职业技能；一体化教师具备肯动手、勤动手、会动手的操作习惯和实践修养，能够引领学生走“从书本到实践，再从实践到书本”的技能提升之路；能够培养学生相关行业的职业素养；能够通过应用项目的研究和应用技术的创新等活动，培养学生技术创新、技术革新的意识和能力。目前，技工院校的许多教师还达不到这个要求，因此，必须对教师加以培训，尤其安排教师到企业学习锻炼，能较好地提高教师素养，以适应时展提出的新挑战。

一、技工院校教师队伍建设存在的问题

1.缺乏实践应用型教师。

目前，我国技工院校的教师大部分直接由学校走向学校，从课堂走向课堂，缺乏企业工作、生产实践的经验，有职业资格证书、熟练掌握实践技能的少之又少。我国技工院校的师资主要来自普通高校，在现有培养模式下，普通高校毕业生因为没有或者很少经过专业实践的锻炼，所以实践能力和经验严重不足，在教学实践中，通常采用知识授受方式组织教学，不能理论联系实际。因此，无法很好适应职业教育的基本要求与特殊要求。

2.缺乏来自企业的兼职教师。

大部分现任教师自高校毕业后就投入教学工作，没有经过实践锻炼，不具备一体化教师的素养。由于教师来源不畅，兼职教师数量明显不足。在西方发达国家，社会兼职教师一直保持较高比例，如美国的社区学院兼职教师由社区内的企业家、某一领域的专家及生产一线的工程技术人员、管理人员等组成，数量超过了专职教师。

3.缺乏双师型教师。

原来的“三段式”教学把学习内容分为公共基础课、专业理论课和实习（实训）课，教学过程通常是先理论教学后实习教学，自然形成了理论课教师和实习课教师两个类型。由于历史原因，不注重实习课教学，导致理论教师与实习教师比例严重失衡。既懂理论又熟练操作的双师型教师较少，造成学校在教学内容上偏重系统理论传授，而学生实践能力不足的现状。

二、一体化教师培训的必要性

1.一体化教师培训是落实人社部职业教育文件精神的需要。

根据人力资源和社会保障部相关文件精神，要求各地制订技工院校教师培训、进修计划，定期组织师德教育和业务培训，提高专业理论课教师和实习指导课教师的技能操作水平，安排专业教师每年不少于两个月的企业生产实践活动。2013年，人力资源和社会保障部制定了《技工院校一体化教师标准（试行）》，要求教师“具有不少于每两年两个月的企业实践经历”。为落实国家有关职业教育的文件精神，加快培养高技能人才，必须加强一体化教师的培养。

2.一体化教师培训是技工院校人才培养的需要。

技工院校是培养技能人才的重要阵地，是落实健全面向全体劳动者的职业技能培训制度的重要载体。大力推进技工院校改革发展，加快技能人才培养，是适应经济发展方式转变，增强劳动者就业能力和工作能力的迫切需要。培养高技能人才离不开一体化教师。教师接受在职培训，可以逐步达到一体化教师标准。教师通过专业实践了解相应专业生产、技术、工艺、设备的现状和发展趋势，能在教学中及时补充反映生产现场的新技术、新工艺。

三、基于实践的一体化教师培训策略

1.借助国家政策的支持，搭建校企合作平台。

教育部、财政部制定的《职业院校教师素质提高计划中等职业学校青年教师企业实践项目管理办法》规定，为了调动企业参与的积极性，采取政府购买的方式，每名教师到企业实践6个月，由中央财政拿出2万元补贴给接纳教师实践的企业。技工学校要充分利用国家政策，积极联合企业，搭建校企合作平台，为教师培训制订详细的计划。

2.找准校企双方合作的结合点，调动企业参与教师培训的积极性。

校企合作是一体化教师队伍培训的最佳方式。在校企合作培训教师的过程中，技工院校要寻求与企业合作的结合点，比如，教师在企业实践锻炼，企业的技术人员通过带教实现教学相长，提高理论水平；教师与企业技术人员联合攻关，解决企业生产技术难题；通过校企合作项目，将企业文化与理念传输给教师和学生，扩大企业品牌与无形资产的影响力，培养企业的潜在合作伙伴和客户群体。这样调动了企业的积极性，教师在企业实践中锻炼的问题就容易解决了。另外，要发挥学校与企业的互补优势，实现学校与企业“你中有我、我中有你”的“双赢”，创建产学研结合的实习、实训基地，提高教师的专业能力和实践教学能力。

3.教师培训“师徒制”，以多种方式锻炼教师的能力。

教师与企业实行“师带徒”模式，企业为每位教师配备专门的指导老师（师傅）。实践采取生产现场考察观摩、专题讲座、小组研讨、技能培训、上岗操作和演练、参与产品开发和技术改造等方式。

参考文献：

[1]陈亚，徐漪平.技工院校一体化教师培训现状调查与研究[J].职业时空，2013（9）.

[2]刘康东，陈博.略论一体化教学师资的培养途径[J].河北能源职业技术学院学报，2013（4）.

师德教育议题培训范文第2篇

一、几个值得商榷的问题

问题1：“两课”的教学场所会议室化，教学手段超豪华贵族化，不但农村幼儿园不可能有，不可模仿，就连城市非公办幼儿园也少有，不能仿制。

从“两课”授课环境看：县级以上的“两课”很少在幼儿园的教室进行的，绝大多数都是选择在富丽堂皇的各种会议室进行。从教学手段看：都是用多媒体电脑和投影仪展现授课内容，甚至有的一堂课同时用两台投影仪，两个大屏幕：用一台放静止画面，另一台放活动的画面。生动有趣、热闹非凡得不仅上课的幼儿难接受，就连在后面一道观摩的教师们也是应接不暇，自叹奢华过头了。

问题2：“两课”的教学形式是过去小学生上课的缩影：幼儿是客体，被安排坐在小椅上、被动地听老师讲、被动地接收老师灌输的教学内容。

从参与“两课”的幼儿看，多数参加“两课”的幼儿都是在幼儿园中相关班中挑选出来的，且人数在14～16名（只有实际班额的一半还不到）。上“两课”时都是一字排开安静的坐成一排。幼儿按教师设计好的教学内容看大屏幕画面、听多媒体音乐、回答老师提出的各种问题；学习老师准备好的教学内容。课堂上要么要求幼儿举手后才能回答问题；要么搞一些热烈的问答。如教师问“是不是”“对不对”“好不好”“喜不喜欢”“想不想要”“想不想玩”，学生答“是”“对”“好”“喜欢”“要”“玩”等，高声地一问一答显得课堂师生互动热情高。其实幼儿们在“两课”进行到10分钟左右时就很难坚持了，各自东张西望看新鲜事物了。

问题3：“两课”教师包揽编剧、导演、演员三个角色，是主体：教师为“两课”选的教学内容、教学方法。从开始上课到结束教师在场中尽情地表演、不停地讲授。

“两课”的教学内容都是教师事前根据参赛的要求按照成人思路、思维从教材、图书、网络等媒体上找来的。多为音乐、图片、电影片段等说明主题的素材，大多数是幼儿没有感性认识的事物。一节课下来小朋友们收获甚微。如一堂大班的社会活动课，题目是“了不起的中国人”。教师通过多媒体播放了中国历史与政治伟人9名，科技发明家2名，有艺术成就者3名，体育明星4名，中国航天员2人，还有雷锋等道德模范人物。尽管教师通过多种教学手段对每位名人进行了生动而详细地介绍：电影片段、图片、模拟展览馆等都用上了，教师的语言也生动有趣，但在下课前提问“你心中最了不起中国人”是谁时，个别幼儿小声说“孙悟空”，原因是他“能打妖怪”。其实课中教师并没有提到孙悟空。

问题4：课堂突发事件处理如战场：伤员先抬下去再说。

有一堂课，题目为“打擂台”，主要内容之一是两个幼儿“斗鸡”（两个幼儿各自抱起一条腿，让单腿立地，跳动着相撞，站立不稳双脚落地者为输）。其中有一位幼儿因体质差些，在斗鸡中倒在地上不起来了。这时教师没有安慰、鼓励，只是“你为什么不注意安全呢，请×老师带下去”，协助上课的×老师冲到擂台（上课场地）的中央，把倒在地上不起来的幼儿抱了下去。离开比武课会议室后，该小孩大哭不止。其实该小孩没有大的伤痛、只是希望教师安慰、鼓励罢了。“两课”中出现幼儿摔倒等突发性事件是正常的，但处理的方法、过程说明了幼儿在课堂上的地位，且最能证明是否以幼儿为本为纲，是否安全第一。

问题5：“两课”传授知识欠准确

某市幼儿教师“国培”班，在培训快结束时到省城某大型幼儿教育集团请来专家给400多人的“国培”班上示范课。示范课内容是“双休日活动”：到肯德基店吃东西。课堂设在一个大会堂的舞台上，台上摆有大大小小的桌子做展台，上贴红纸，写上各展台所代表的幼儿要去的地方。有“肯德基店、商店、菜市场、玩具店、公园、中国人民银行……”。上课过程大体上就是：幼儿们在教师（扮家长）带领下先到“中国人民银行”取钱，后去公园玩，再到商场买玩具，最后去肯德基店吃鸡腿等。课堂教学内容与农村幼儿园的实际是否相符姑且不论，错误在第一步到“中国人民银行”取钱。当前，中国人民银行是货币的管理部门，并不办理公民存取款业务，普通公民在中国人民银行是取不到钱的，只有到商业银行才能取到钱。如果写上任何一家商业银行的名称或只写“中国银行”、“银行”都正确，能取到钱，但教幼儿到“中国人民银行”取钱是知识性错误。省城的大专家也需要认真对待每一堂课，每一个知识点，特别是示范课。

二、出现问题的原因

出现以上的问题，我们分析主要有以下原因：

⒈相关人员缺乏对“两课”的先期实验和调查研究，为了“两课”而上课

上“两课”的教师为了在活动中获得好名次、拿到优等奖、获得领导好评，把教育目标拔高、教学内容加深提纯、教学方法成人化，不知不觉中使“两课”“旧小学化”（新的小学教学方式都已经在向以学生为中心的素质教育改革，因此把以教师主体、灌输知识为主要内容、学生为客体被动接收知识的当前幼儿教育现象称“旧小学化”）了。当然与各级管理部门组建专门的幼儿教育机构时间不长，没有相关组织管理经验也有一定的关系。

现代教育的一个重要标志就是教育行为对教育科学研究的依赖性。现代教育不是凭经验，而更多的依赖科学决策。大到教育的发展战略，小到课堂教学改革都要在调查研究、科学实验的基础上进行。

师德教育议题培训范文第3篇

【关键词】:教师 职前培养 职后培训 一体化 研究

中图分类号:G451 文献标识码:A 文章编号:1003-8809(2010)06-0103-03

随着科学技术的更新和现代社会的进步,师范教育的内涵和外延发生了深刻变化, 其中重要的一点是强调教师的职前培养与职后培训的连贯性及整合功能, 以求教师在变化中的社会实践中, 能持续性地、阶段性地成长。这一问题的提出, 是师范教育适应社会文化的发展, 自身体系的不断完善, 以及遵循教师教育及成长规律的必然要求。

一、对职前培养与职后培训的认识

职前培养与职后培训属于职业教育的范畴。职前培养偏重于学习一般生产过程的原理,注重各行各业的原理讲解和理论阐述,注重受教育者德智体的全面发展,职后培训要求受训者掌握必要的谋生技能技巧,强调具体生产(服务)活动的实际体验。

(一)职前培养

1、职前培养的含义

职前培养是指专门教育机构为各级各类学校教师的补充更新而进行的一种专业性学历教育。属于教师职前教育。我国教师培养主要是通过师范教育渠道而进行的。

师范教育是教育工作的母机,是培养师资的主要阵地。从一定意义上讲,师范教育办得好坏,意味着师资培养质量的高低,决定着师资培养工作的成败。

2、职前培养机构

各级师范院校是师资培养的专门教育机构。在我国,小学教师培养机构主要是中等师范院校;初中教师培养机构主要是高等师范专科学校;高中教师培养机构主要是师范大学(师范学院)。我国《教师法》规定:“各级人民政府和有关部门应当办好师范教育,并采取措施,鼓励优秀青年进行各级师范学校学习”。“非师范学校应当承担培养和培训中小学教师的任务”。《义务教育法》规定,国家采取措施加强和发展师范教育,加速培养师资;师范院校毕业生必须按照规定从事教育工作。以法律的形式确立了师范院校的教师培养主体地位。

3、职前培养的形式

就世界范围而言,师资培养教育大体上分为三种类型:(1)“定向型”师范教育。即在独立设置的师资培养机构培养师资,其培养目标是定向的,以苏联为代表;(2)“开放性”师范教育。即在普通高等学校培养师资,以美国为典型;(3)“混合型”师范教育。即在一个国家同时采用“定向型”“开放型”两种师范教育制度。日本、西欧许多国家都采取了这一做法。就我国情况而言,目前我国主要采取的是“定向型”师范教育,各级师范院校成为师资培养的主体,但仅靠师范院校培养师资还满足不了当前教育事业发展的需要,所以我国《教师法》也规定,非师范学校应当承担培养中小学教师的任务。

4、职前培养的内容

一般而言,培养合格教师,要给以思想品德、文化专业知识、身心素质和教育专业等方面的教育和训练。其中,教育专业训练是师范教育的特殊要求。这主要体现在师范学校的培养目标和教学计划之中。

(二)职后培训

1、职后培训的含义

职后培训是指专门教育机构为提高教师的素质、能力对在职教师进行的一种继续教育。职后培训是相对职前教育而言的,它也是师范教育的重要组成部分,具有补偿、更新知识的功能。包括两方面内容,一是帮助教师提高学历水平;二是了解教育科研的新成果,充实专业文化知识,提高教学技能。教师职后培训制度是提高教育教学质量的前提和条件。

随着科技的发展和教育改革的兴起,世界许多国家十分重视教师在职培训,并以立法形式为在职教师培训提供法律保障。我国《教师法》列专章对教师的培养和培训作了规定,并将教师在职培训作为教师的一项基本权利和义务。国家教育部了《中小学教师继续教育规定》、《高等学校教师培训工作规程》等规章。从而使我国的教师在职培训工作法律化和制度化。

2、职后培训的原则

中小学教师培训应坚持“因地制宜、分类指导、按需施教、学用结合”的原则。中小学教师培训应紧密结合不同地区的实际,在合理规划的前提下,因地制宜,统筹安排;要按照在职教师培训的规律,分类指导,多渠道、多形式、多层次地开展培训;在职培训要从教育教学实际需要出发,在培训的内容、方式等方面根据教师工作需要和所任学科的性质、内容而定;教师在职培训要紧密结合教师教学工作实践,重视文化科学知识、教育教学理论与技巧的掌握与学习,提高教师的教育教学能力,做到学用结合。

3、职后培训的内容

主要包括思想政治教育和师德修养;专业知识及更新与扩展;现代教育理论与实践;教育科学研究;教育教学技能训练和现代教育技术;现代科技与人文社会科学知识等。以提高教师实施素质教育的能力和水平为重点。

4、职后培训的类别

分为非学历教育和学历教育。其中非学历教育包括新任教师培训、教师岗位培训和骨干教师培训三种。

5、职后培训的组织管理

各级人民政府教育行政部门管理中小学教师培训工作。国务院教育行政部门管理全国中小学教师培训工作;省级人民政府教育行政部门主管本地区中小学教师培训工作。

6、职后培训的条件保障

中小学教师培训经费以政府财政拨款为主,多渠道筹措,在地方教育事业费中专项列支。由县级及以上教育行政部门统一管理。地方各级人民政府教育行政部门应当采取措施,依法保障中小学教师培训工作的实施。

7、考核与奖惩。地方各级人民政府教育行政部门要建立中小学教师培训考核和成绩登记制度。各级人民政府教育行政部门对中小学教师培训工作成绩优异的单位和个人,要予以表彰和奖励。对中小学教师培训质量达不到规定要求的,教育行政部门应责令其限期改正。对于无正当理由拒不参加培训的中小学教师,所在学校应督促其改正,并给予批评教育。

目前,国内对师资职前培养和职后培训关系的研究已引起了教育行政部门和广大教育工作者的高度重视。

我们认为,加强“职前培养和职后培训沟通”就要逐步实现“职前培养职后培训的一体化”。教师职前培养职后培训一体化的实质是要构建教师的终身教育体系,是要使职前培养和职后培训加强衔接,克服各自封闭、相对独立的倾向,实现优势互补和资源共享。

二、对职前培养与职后培训一体化的理解

(一)教师素质养成目标体系的一体化。教师的终身教育是一个统一的过程,因此必须依据国家的教育方针,参照优秀的中小学教师的素养水平和素质结构,处理好现实与理想的关系,从满足实施素质教育的需要出发,确立一个统一的教师素质养成目标体系,使教师在接受终身教育的过程中予以不懈地追求,使师范院校职前培养和职后培训的所有工作始终围绕着这一目标而展开。这是一个非常严肃、严谨的基础性工作,需要组织精干力量认真进行研究。

(二)教育教学活动规划的一体化。统一的教育教学活动规划即对教师终身教育的统盘计划。它是通过综合考虑各种因素,对教师终身教育的教学活动、实践活动、教育教学内容、教育教学方法和手段等进行的统一安排。科学的教育教学活动规划可以有效地避免实践中的迷茫,增强工作中的连贯性、预见性和规范性。

(三)教育教学内容和教材建设的一体化。即要在上级教育行政部门下达的教学计划的指导下,根据中小学教师素质养成的目标体系及职前培养和职后培训一体化的整体构想研究制定各专业科学文化知识的学科门类和各学科的内容体系。总的知识体系兼顾职前培养和职后培训,避免重复,避免严重的缺陷。在专业知识方面突出精、突出深;在多学科知识方面突出广博性、突出基础性;在教材建设方面突出特色、突出灵活性。

(四)政府人事部门、教育行政部门、师范院校和作为用人单位的中小学校对教师教育工作的参与一体化。政府人事部门要给予有利于促进教师教育工作的用人政策、教师就业政策和教师晋职政策的支持;教育行政部门要给以经费和教师奖励政策的支持,做好教师管理体制和教师教育工作管理体制的调整、各方关系的协调、对教师教育工作进行指导等工作;师范院校要开展职前培养和职后培训的深入研究,具体落实职前培养和职后培训一体化的构想,加强相关的硬件建设,进一步提高本校教师队伍的素质,切实保证职前培养和职后培训的效果。中小学校则要把好师范毕业生上岗的入门关,负责督促、支持、鼓励在职教师自修和参加培训。

(五)教师的管理体系的一体化。其中有两个重点,其一是中小学教师参与职前职后教育的约束激励机制的一体化,包括对教师业务进修和素质提高方面的考核制度及其结果的合理适用,对教师工作业绩的奖惩,晋职条件中对知识水平、技能水平、教育才能等的重视,打破师范毕业生就业的铁饭碗,对获得职前职后学历教育文凭的资格要有严格而全面的规定等等。第二个重点是师范院校师资队伍建设和管理的一体化。即要通过完善管理机制、强化竞争和增加危机感,全面提高师范院校教师的知识水平、教育教学水平、科研水平和师德水平,从而努力造就一支响当当、硬梆梆的从事教师教育工作的专兼职教师队伍。

(六)用地、经费、设施、设备、人员等教育资源配置的一体化。即要对土地、资金、场所、仪器和教职工统一调配,统一使用,从而提高资源的利用率。资源配置更多地属于政府行为,对此,师范教育的改革应尽力争取得到政府部门大力支持。

三、职前培养与职后培训一体化的步骤及途径

(一)推进一体化的步骤

1、学校功能的一体化。在教育部《中小学教师继续教育工程方案》落实过程中,以学历教育为主的师范院校,必须首先使自己具备继续教育的功能,实现职前培养与职后培训两种功能的一体化。这既是趋势,也是要求,其方法可以自我衍生,也可以通过兼并成人院校等多种办法来完成。

2、资源配置的一体化。学校功能一体化后,第二步就是在管理上进行及时调整,打通资源配置,在师资、设备、场地等方面实现职前培养与职后培训的资源共享,完成资源配置的一体化。这对以学历教育为主的师范院校来说是个重大调整,其关键是要使全体教职工真正认识到:职后培训不是副业,而是主业,是必须履行的职责,职前职后必须并举并重一体考虑,统筹安排。

3、教育教学的一体化。这是一体化的实质阶段,难度最大。从一体化的角度看,在教育教学上必须有明确的职业定向。因为,学生自费上学,自主择业迫使职前教育的社会消费趋向成熟,表现为上学不仅要学历,更要就业,择业已成为上学的导向;职后接受培训的目的更是要跟上科技进步、社会转型给职业行为带来的变化。

因此,在教育教学上打通职前培养与职后培训,实现教育教学的一体化,核心是明确三个定位。目标定位,就是要构建教师的终身教育体系,解决师范生的择业和教师的持续发展问题。要点定位,就是要在教学上探讨解决职前培养和职后培训以及继续教育不同阶段的衔接问题,使教育资源的利用效益最大化,避免重复和纰漏。质量衡量标准定位,就是学生在择业中的就业率,学员在就业中的优秀率。

(二)职前培养与职后培训一体化的途径设想

1、教师职前培养与职后培训理念一体化

在计划经济条块分割体制下,把教师教育任务划分给各级师范院校,而把教师培训任务划分给教育学院和教师进修学校,加之知识更新周期长、教学手段单一和教师人员急缺,人们往往以为教师的教育是可以一次完成的,从师范院校毕业时就发给教师资格证,教师教育任务就视为一次性完成。

国际社会于20 世纪70 年代提出了“教师专业化”的理念, 20 世纪90 年代初,又提出了“可持续发展”的观念。发达国家中教师职前培养与职后培训已基本形成了一体化态势,将二者并重是当今世界各国培训师资的明显趋势。

2、教师职前培养与职后培训内容设计一体化

教师教育一体化,要明确设计出职前培养和职后培训的各自教育内容,进行合理的内容分工。目前,中小学教师普遍认为:职后培训效果不好的一个重要原因是培训内容重复,没有新意。我国教师教育在职前培养方面,教育部专门制订了培养方案,编写了质量较高的教材,而在教师培训方面只有指导意见,没有详细的培养方案,培训教材也常常是替代性的教材,培训教师也不按照教材来讲。因此,教育部应尽快制订出《教师教育职前培养与职后培训方案》,并编写出职后培训专门性教材。职前培养主要是专业思想教育、学科知识培养和教育技能培养三项任务,职后培训主要完成教育理念更新、教育技术更新、教研方法指导三项任务。职后培训可通过“诊断式―导师制―个性化―亲身实践”的模式进行。

3、教师职前培养与职后培训机构一体化

我国教师教育将职前培养任务由各类师范院校承担,而教师培训任务由教育学院和教师进修学校来承担,彼此隔离,互不衔接,就必然造成了培训内容重复,机构重叠,资源浪费的现象。近些年来,教师职后教育开始有了一些改变,主要承担职前教育和普通高校越来越依赖于大学的参与。因此,我们必须强化教师职前教育和职后教育的一体化建设,真正使教师成为一种连续化、终身化学习的职业。应将教育学院和教师进修学校同师范院校合并,倡导综合大学试办师范学院,把职前培养和职后培训的任务全交给全日制院校来承担。

4、教师职前培养与职后培训的制度保障一体化

目前,教师职前培养都有严密的制度保障,制定了奖学金、助学金、绿色通道等保障措施。而教师的学历提高培训和非学历培训大多都采取了在岗假期培训的形式来进行,其效果很不理想。究其原因在于学校方面没有多余的教师储备,离职造成缺员,用人单位制定了进修扣工资和减教龄的政策,以限制离职进修,而教师怕推迟职称评定年限和经济上受损失,也不愿离职培训。

解决教师职后培训困难问题,政府、教师单位和师范院校三家要互相协调一致,寻找解决问题的思路。“在世界师范教育的发展过程中,政府大部分扮演十分重要的角色,往往通过加强教育立法和采取有力措施来规范和推动师范教育的发展。”市场经济条件下政府在教师教育中具有加强师德教育、宏观调控规模、改善教师待遇、提高教师地位等职责。政府要出台教师离职培训的政策规定,并确保离职培训职称晋升和工资待遇不受影响,推动教师离职培训。

综上所述,目前我国的教师职前职后教育一体化建设还存在许多问题,这种状况必然影响教师教育的进程。没有职前培养和职后培训的整合,就很难形成真正意义上的“一体化”,我们的培养和培训质量就无法提高。我们的“一体化”道路就走不通。因此,我们有理由相信,建立一流的教师职前职后教育一体化运行机制是我国教育体制改革的关键和前提,是我国教育能够持续、长久、健康发展的有力保证。

参考文献:

[1]黄永刚;教师职前培养与职后培训的一体化建设;天津师范大学学报(社会科学版);2001 年第3 期.

[2]候洛生;职前培养与职后培训一体化的探索;中小学教师培训;2001年第3期.

[3]张国宏;关于教师职前培养与职后培训一体化的思考;中小学教师培训;2001年第5期.

[4]荀渊;教师教育一体化改革的回顾与反思;教师教育研究;2004年04期.

[5]陈光陆;关于教师职前培养与职后培训实现一体化的思考;延边教育学院学报;2004年4期.

[6]李鸿才;对师范教育“职前与职后一体化”的思考;焦作师范高等专科学校学报;2005年第1期.

作者简介:

师德教育议题培训范文第4篇

（北京教育学院体育系，北京100009）

摘 要：“首席培训师”的出现是教师培训专业化的重要标志，“首席培训师”主要负责教师培训项目的策划、管理和具体实施。结合2014年北京市中小学体育教师培训项目的开展，在分析“首席培训师”的角色定位与工作职责基础上，提出“首席培训师”应该具备的五种意识：质量意识、引领意识、整合意识、沟通意识和研究意识。

关键词：教师培训；首席培训师；中小学；体育教师

中图分类号：G807. 01 文献标识码：A 文章编号：1672-268X(2015)04-0078-04

近年来，随着我国教师培训工作规模的不断扩大和专业化推进，规范对教师培训从业者的职业标准与资格认定等要求的呼声也日益高涨。北京教育学院作为教师培训工作的专业院校，先后承担了大量“国培计划”、省市委托培训和北京市的校长教师培训工作，并以高质量的培训实效在全国形成了良好的口碑。2014年，我院率先在培训项目管理中实行“首席培训师”负责制，由“首席培训师”负责学科项目的策划、管理和具体实施。本文结合北京市中小学体育教师培训的实施，围绕“首席培训师”角色定位和工作职责，分析“首席培训师”应该具备的五种意识，以此探索教师培训者的专业发展途径，旨在科学推进专业化教师培训工作的开展。

1 首席培训师的职责和任务

在“《国培计划课程标准（试行）》使用指南”中指出“‘国培计划’实行首席专家制，首席专家负责设计培训方案、组织集体备课、进行过程指导等工作”。借鉴这一岗位设置的具体说明，作为教师培训项目的主要负责人，“首席培训师”应该担负以下几方面的职责和任务：根据需求调研确定培训主题；总体设计学科项目的实施方案；构建培训课程与师资队伍；引领、组织、监控实施过程；主持围绕培训主题开展系列教学活动；进行项目绩效自评，跟踪检验培训效果等。总之，“首席培训师”履行职责的情况和效果，直接影响和决定教师培训项目的质量和实效。

2“首席培训师”应具备的意识

2.1质量意识

教师培训的实效如何，质量是关键。因此，作为掌控教师培训项目实施的核心，“首席培训师”首先应该树立的就是质量意识，且这种意识要贯穿于培训过程的始终，具体体现在如下诸方面。

2.1.1培训前的充分调研

培训需求是培训的出发点，也是培训的归宿所在。培训需求调研是否充分，分析是否到位，是决定培训质量的关键。值得注意的是，教师培训需求是多层次的，不仅有学员个体的人员需求和工作需求，还要考虑所在学校的组织需求，以及国家和社会发展对于教师队伍建设的宏观指导和文件要求。因此，中小学体育教师培训项目的“首席培训师”不仅要能够从体育教师的角度挖掘，分析其在开展学校体育教育教学过程中对专业知识、专项技能、教学能力或是体育科研等方面的发展需要，还要思考国家、政府关于学校体育发展的各类文件精神，关注学生体质健康的下降与健康课程改革的推进、阳光体育运动的开展等社会热点问题的解决，对体育教师素质提出了哪些新的要求，综合考虑确定培训主题。

2.1.2 培训中的严密监控

决定培训质量的另一关键因素在于培训过程组织的科学性和严密性。为此，“首席培训师”需要利用各种手段，及时了解、全面掌控学员对于培训实施的反馈，在“业务班主任”的协助下，要努力做到“三要”：一要随班听课，及时关注课堂效果，把握授课教师与学员的教学状态；二要组织学员随堂填写《研修日志》与《课堂评价表》，对评价表进行汇总分析，从中把握学员的收获、问题与需求，为及时调整培训提供依据；三要经常组织座谈、访谈，与授课教师、主管领导沟通，及时完善研修计划。

2.1.3 培训后的绩效评估

“首席培训师”对自己主持的培训项目和组织的培训活动负责，其中的一项标志性行为就是能够“衡量和辨明白己的培训工作对中小学教师的专业发展和学校工作改进所做出的贡献”。因此，培训后的绩效评估，特别是基于培训成果的客观的自我评估，是“首席培训师”质量意识的具体体现。此外，培训质量和实效性还体现在教师回到工作岗位中对于培训所得的迁移和运用。因此，作为“首席培训师”，在培训结束后，还应深入到学员所在的中小学校，深入到其执教的体育课堂中，观察学员教学行为是否产生积极的转变，并思考结果（产生或未产生转变）产生的原因，结合培训追根溯源，积累培训经验。

2.2引领意识

“首席培训师”要有在思维上和行动中引领培训项目实施的能力，要具备在专业领域和培训过程中“双重”引领的意识，即既要对学校体育教育教学发展的前沿动态有较全面的了解，在自己的专业领域有较高的造诣；还要熟悉成人教育培训规律与培训方法，能够对教师培训项目的实施流程有全面的掌控和把握。

2. 2.1培训主题领域的专业引领

主题式培训已经成为当前教师培训的主要模式，其优点在于培训目标着眼于“点”的突破，对教师某一方面专业能力的提升具有很强的针对性和实效性，从而避免以往很多教师培训项目力求面面俱到实而蜻蜓点水的弊端。2014年北京市中小学体育教师培训工作根据不同专业发展阶段的培训对象需求，分别为学科项目确定了“教学微案例创新”、“体育学法指导”、“学生体质健康促进”、“学生体能增强指导”、“体操教学能力提升”以及“体育游戏的开发创编”等不同的培训主题，相应的每位“首席培训师”也都是长期关注、研究这些领域并积累了一定的学科基础的实践者和研究者，这对其有效地主持和深入地参与培训活动，能够提供专业能力上的保障。

2.2.2培训实施全程的环节引领

如果说“培训师”是指能够独立完成某一培训任务的方案设计、人员组织与活动实施的专门人员，则“首席培训师”应该是具备激励和引领能力，并能够在项目实施过程的每个关键环节发挥引领作用的关键人员。首先，“首席培训师”应该对自己设计的培训目标与培训流程非常清晰，引导培训向预设目标有序进行；其次，还要能够前瞻性地预见各种主客观因素可能对培训实施产生的影响，并能根据实际情况及时对培训的进程进行微调，以保证培训活动顺利地开展。在培训实施过程中，“首席培训师”应该能够对个体研修、分组研修和集体研修多种环节科学组合，定期组织学科项目范围的研修阶段汇报和成果交流，做到“及时了解、全面掌握、收放结合”。因此，我们选定的“首席培训师”都是具有三年以上参加过“国培计划”和北京市体育教师培训项目学科培训管理的教师，丰富的实践经验使他们有清晰的目标导向，同时具备调控培训进程的能力。

2.3整合意识

教师培训是一项系统工程，它的顺利实施，必然涉及教师教育的各种关键要素，需要在课程系统、培训模式与教学团队之间做出做合理的配置。因此，统筹和整合各种有利于培训项目实施的资源，善于利用各种资源，为培训活动的开展争取更多的支持，同样是“首席培训师”不可缺少的专业意识。

2. 3.1 培训课程的整合

课程是教师培训项目的核心，任何形式的教师培训都必须以课程为载体来开展。在教师培训日益系统化和标准化的今天，作为“首席培训师”，固然要有根据教师发展需要开发新课程的能力，更要具备根据培训主题整合培训课程的意识。一位成熟的教师培训师，应该能够根据培训对象的特征和需要，科学地将不同内容、不同层次、不同阶段和不同形式的培训课程整合成为一个系统。

表1是2014年针对北京市郊区小学暑假期间体育教师设计的培训课程。从中可以看到，围绕“小学体育游戏创编与教学”的培训主题，培训师进行了精心的课程整合：在内容分布上，考虑了小学阶段体育与健康学科的主要运动项目与游戏的对接；在层次分布上，兼顾了体育游戏的内涵理解、方法拓展、创编开发以及问题诊断的不同需求；在类型分布上，既有传统的以集中面授为主的课程，又有强调学员参与的实践研修型课程，兼之任务驱动式的课题研究和成果形成类课程，并在此过程中辅以网络指导类课程，以多样化的形式保障课程的吸引力。

2.3.2 培训师资的整合

北京作为首都，具备特有的教育资源优势，在组建各学科项目的培训师资时，各位“首席培训师”充分发挥了整合意识，选择和构建了一支包括学校体育领域的学者、教授，体育教研员以及一线优秀体育教师等组成的培训师资。以“基于学生学习能力促进的专业修炼”学科项目为例，“首席培训师”聘请了首都乃至全国在体育学法指导领域的专家学者和一线教师构成培训师资，包括来自中国教育科学研究院、北京师范大学、北京体育大学、北京教育学院、市基础教育研究中心、东城区、朝阳区和海淀区教师研修中心（学院）的学者，以及多位来自一线学校的体育特级教师、市级骨干教师等，力争做到专业突出、结构合理。可以预见，随着各种社会培训机构“入侵”教师培训领域，在竞争加剧的同时，也为教师培训课程和师资整合提供了更多的选择。

2.3.3 培训方式的整合

随着教师培训专业化的日益深入，传统的以单一的专家讲座为主的培训方式逐渐被抛弃，取而代之的是多种培训方式的有机整合。对于体育教师培训项目的“首席培训师”而言，正视体育学科实践性强的特点，坚持“理论学习与观摩实践相结合，专题学习与交流研讨相结合，经验总结与反思体验相结合”的原则，将案例式、探究式、参与式、情境式、讨论式、任务驱动式等多种方式更科学地进行组合，用于培训活动的开展之中，是增强培训的吸引力和感染力、解决一线教师参与培训主体积极性不足问题的有效途径。因此，体育教师培训中的理论学习要强调案例分析，实践训练要注重运动技能和教学能力的双提升，交流研讨要注重学习共同体打造，反思体验要针对中小学体育教师的教育教学行为进行开展。总之，只有注重发挥学员的主体作用，整合多种培训方式，创设学员参与的教学情境，在专家引领下，通过实践体验，提升学员的教育教学实际能力，才能取得事半功倍的培训实效。

2.4沟通意识

“首席培训师”是一个既不同于部门负责人，又在项目中起关键作用的综合性岗位。一方面，他作为学科项目的管理者，对涉及培训的人、财、物具有一定的支配权力；另一方面，这种管理者的行政权限只局限于学科项目范围内，而培训活动的顺利开展还要依赖于培训项目之外的各级行政机构部门和人员的支持。因此，“首席培训师”的沟通意识至关重要，他必须具有一定的组织协调能力，对外能处理好各种关系，为培训搭建顺利实施的平台，对内则要有清晰的管理思路和工作方法，通过有效的沟通，协调项目内部各种人群的关系，使培训工作运转有序。

2.4.1 内部的沟通

内部的沟通首先体现在“首席培训师”和“业务班主任”之间的有效沟通之中，作为学科培训团队的主要角色，二者之间的分工合作、协同配合至关重要。其次，作为培训者与被培训者的关系，“首席培训师”还应该特别注意与学员之问的沟通。培训活动的实施离不开管理规章制度和考核办法的贯彻，但同时需要进行人文化的管理，努力做到严格与灵活相济、制度与情感相融。除了各种显性管理手段以外，还要注重发挥隐性管理的作用，创设人与文化和谐的培训氛围，潜移默化地影响被培训者，这些都是“首席培训师”工作中沟通的重要内容。

2.4.2 外部的沟通

培训项目方案确定后，从组班招生、建章立制到开班典礼，从日常管理到授课教师的上课安排、进度调整，从随堂听课、调查反馈到培训建议的提出，从下校观摩、考核结业到成果展示，从学员用餐到交通用车，“首席培训师”均要逐一落实，做到环环相扣，培训过程才能不出纰漏。为了减少“首席培训师”的这些“计划外工作”，将工作重心放在教师培训的专业化引领中，北京教育学院通过制订各种制度规范，规定了财务、后勤、行政等各方面在教师培训活动的工作职责和对培训活动的支持。尽管如此，“首席培训师”的外部沟通能力仍然非常重要，这种沟通包括与二级学院、系室领导的工作汇报，与各职能部门的信息交流，与学员所在区县教育主管部门、教研员以及学校的情况反馈等。

2.5研究意识

随着素质教育和课程改革的推进，涌现出来的新现象、新问题也日益增多，这使教师培训者、培训机构不断面临新的挑战。而应对这种挑战的最佳途径就是教师培训者自身应该具备较强的学习和研究意识。对于“首席培训师”，只有强化自身研究意识，以不断学习加强自身的专业修养，做终身教育的传道者和践行者，才能适应新形势下对于教师培训者素质的更高要求。

2. 5.1 学校体育教育教学研究的意识

作为培训者中的领军者，“首席培训师”通过教师培训活动的组织，担负着为教师“送炭”的艰巨使命。这就要求他们在具备较为深厚的教育学、心理学知识基础的同时，还要关注体育学科领域的新知识、新进展，研究体育教育教学发展中的前沿问题，才能不断扩展自己的专业视野。与此同时，“首席培训师”一定要走进学校，走进体育课堂，走进不同层次的体育教师中，了解体育教师，探索教学规律，研究课堂教学问题及其解决策略。只有这样，才能了解一线教师最需要什么样的培训，才能设计和提供一线教师最满意的培训。

2.5.2体育教师发展规律研究的意识

教师培训是为教师专业发展服务的。“首席培训师”应该通过系室统一组织的理论学习、课题研讨和个人的学术研究，认真研读“教师专业标准”和“中小学体育教师专业发展标准”，从中了解体育教师专业发展的整体性和阶段性规律，探索“适应期、熟练期、成熟期、骨干期和卓越期”等不同阶段体育教师专业发展的需求，为体育教师的成长搭建培训平台。

2.5.3教师培训活动创新研究的意识

专业化的教师培训需要专业化的教师培训人才，专业化的教师培训人才的核心特征之一在于其是否具有创新的意识和理念。因此，成为一名合格的“首席培训师”，除了要具备热爱培训事业、坚守培训信念、追求培训理想的职业操守之外，加强对教师培训活动内在规律和培训模式的创新研究意识也同样重要。这不仅要求“首席培训师”要善于总结自身的培训经验，更应鼓励他们大胆地开展对培训工作的创新实验，开发更加丰富的培训资源，探索更为科学和高效的培训模式，推动教师培训工作的不断发展。

师德教育议题培训范文第5篇

关键词：医学影像学 住院医师 培养体系 影像教学改革

中图分类号：R192 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2017）03（b）-0171-02

住院医师培训是临床医师必经的重要阶段，同时也是医学生成长为合格医师的有效途径，医学界对住院医师培养给予了高度重视。随着现代医学影像设备的不断更新与完善，医学影像学涉及的内容复杂多样，为住院医师的学习增加了一定的难度[1]。在影像教学过程中必须注重临床思维与影响知识的结合，培养学生的医学影像学基础知识与业务技能，因此，对医学影像住院医师规范化培训体系的构建与影像教学改革研究有着重要的实践意义与应用价值。

1 医学影像住院医师规范化培训体系的构建

近年来，规范化培训在医学影像住院医师技能培训中得到了广泛的应用，其作为一种新型临床技能培训方法，坚持以自学为主、教师引导的原则，能够增强住院医师独立解决问题的能力，与此同时能够帮助住院医师充分利用网络资源进行自学，提高临床综合应用能力，满足影像学工作的需要，研究将从培训内容、培训方法以及培训效果评估三个方面对该培训体系进行阐述。

1.1 培训内容

医学影像住院医师规范化培训体系结合学生的认知特点以及临床工作要求，遵循常见病到罕见症、简单病到复杂病、疑难病的特c，共包括三个阶段。第一个阶段1年，主要是对基础知识的讲解，培养住院医师对简单病、常见病以及多发病的诊断能力，使住院医师对基础疾病形成正确的认识。第二个阶段2年，加强住院医师对常见病、多发病的深入认识，并能够对部分疑难病进行初步诊断[2]。由于住院医师学习能力与学习进度的不同，对于学习能力强，掌握必备业务技能的住院医师，可提前进行第三个阶段的培训。第三阶段2年，在该阶段中，住院医师深入到临床工作中，对日常临务进行处理，实现理论知识向实践能力的转化，其诊断报告需要由上级医师审核，在实践中提升业务技能。

1.2 培训方法

对医学影像住院医师的培训主要包括以下几个方面：（1）日常工作培训。日常工作培训主要针对的是第一、第二阶段。在临床诊断过程中，要求住院医师参与其中，对病例的影像学特征进行观察与描述，并作出具体的分析，能够结合病例的临床表现，对患者进行鉴别诊断、诊断以及进一步检查等，在这一过程中，上级医师要做好跟踪，对住院医师的诊断结果进行修正、补充，使住院医师掌握基本的影像学技能；（2）晨间读片会培训。由专业影像学医师编写住院医师临床业务能力培训手册，要求住院医师轮流对不同疾病进行资料查阅，阅读相关书籍，对疾病的分型、诊断、症状表现等进行全面总结。与此同时，在晨交班之时，集中对2～3种疾病进行讨论，3～4次/周，加强住院医师对影像业务技能的理解。首先选取一名住院医师作为主持，对病例的临床资料、病史等进行汇报，其余住院医师轮流对病例的影像学特征进行阐述与分析，并提出诊断计划与检查计划等，并由上级医师予以修正、补充，最后再由主持根据查阅的资料信息对该疾病进行总结；（3）影像与病理对照读片会。每周定期实施影像―病理对照读片会，住院医师对病例的诊断结果、手术符合程度进行集中讨论，对诊断中存在的问题及处理方式进行深入探讨。与此同时鼓励住院医师参与到专业学术会议或影像学技术培训中，增强影像学业务技能。

1.3 培训效果评估

教学质量评估体系主要包括对教师教学水平的评价以及教学效果的评价。通常，教师教学水平评价由学校督导团专家负责，对每位教师进行打分。与此同时，要建立完善的教学评价体系，构建大型考试题库，引进医学影像学图片，对学生的影像学基础知识进行考察，由计算机进行评分。另外还要对住院医师进行实践技能考察，评估住院医师的诊断能力与对影像图片的处理分析能力。

2 以器官系统为中心的教学模式在影像学教学中的价值

近年来，以器官系统为中心的教学模式在五年制影像学教学中得到了广泛地应用，其对临床影像学知识进行了充分整合，其整体知识框架见图1。该教学模式能够对住院医师进行专业的、系统的培训，使之建立起医学影像学整体知识框架，提高住院医师临床综合应用能力，以保证住院医师培养的质量和推进医学影像学教学改革。通过对影像住院医师进行横向的、系统的知识梳理和添加，把握住他们的最佳塑形期，使他们形成求实、严谨、科学的工作作风[3]。力图为临床培养一批具有扎实基础、丰富实践经验的医学人才。

3 医学影像教学改革策略

3.1 制定以器官系统为中心的教学大纲

针对当前临床影像学工作的需要，必须对当前的医学影像教学进行新的改革，结合影像学的人才培养目标与学科特点，制定相应的教学计划与大纲。教学计划要能够体现影像学教学的培养目标，注重对住院医师创新能力、综合素养的培养。一方面要培养住院医师的知识目标，使其能够掌握熟练的影像学理论知识与操作技能；另一方面，要注重提升住院医师解决实际问题的能力。

3.2 严格遵循影像学教学大纲的原则

在制定教学大纲的过程中，要结合住院医师的认知特点与影像学课程特点，采用循序渐进的方法，构建完整的知识系统，确保知识的连贯性，适当增加临床服务内容，突出实用性原则。

3.3 重组以器官系统为主课程

根据临床工作的实际需要，新一轮影像学教学改革需要把握当前临床影像学工作的基本特点，建立以器官为中心知识系统，对落后的影像学检查、诊断内容予以剔除，与时俱进，引进新的学科知识，使住院医师能够对同种疾病给予多种影像学检查，并对不同检查方法进行横向比较，分析病变的本质特征[4]。在课程重组过程中需要与原有课程内容进行渗透、融合。可采用多媒体教学方式对生理学、病生学知识以动漫视频的形式呈现出来，加深住院医师的理解。

3.4 合理规划教学内容与进度

在器官系统教学的具体实施过程中，要结合课程的特点，对同一器官疾病影像学教学进行统筹安排，于同一时段组织教学，对教学内容进行协调，明确教学目标，最终达到住院医师培养质量改善和推进医学影像学教学改革的目的。

4 结语

基于当前临床影像学工作的需要，必须加快提高影像住院医师专业素质水平，使其形成较全面的知识体系，以适应当前影像学面临的“更新快、内容多、联系广、要求高”的需要，采用以器官系统为中心的影像学教学新模式，加强对住院医师业务技能的培训，满足现代医学影像工作的需要。

参考文献

[1] 王彩红，许学军，高艳薇.中医住院医师规范化培训质量管理体系构建研究[J].亚太传统医药，2014，10（3）：124-125.

[2] 曾伟，李小军，马竟波，等.住院医师规范化培训临床技能考核体系的构建实践[J].中国继续医学教育，2015， 5（27）：16-17.