鼓励教育的意义
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鼓励教育的意义范文第1篇
2015年底，首都师范大学部分学者在教育部统一部署下，制定了新的《高中历史课程标准》（征求意见稿），提出了历史核心素养的课程目标。按照该标准的解释，历史学科核心素养是学生在学习历史过程中逐步形成的具有历史学科特征的思维质量和关键能力，是历史知识、能力和方法、情感态度和价值观等方面的综合表现，主要包括时空观念、史料实证、历史理解、历史解释和历史价值观。这个目标与美国的目标虽然还有很多区别，但与以往相比，已经相当接近。特别是在时空观念、历史理解、历史解释、史料实证都是历史思维能力的体现。③
为了探讨历史文本阅读能力的类型和结构，了解学生在历史文本阅读时的思维和心理状况，需要对学生历史文本阅读能力进行测试和调查，笔者参考美国历史课程标准和中国历史课程标准（征求意见稿），编制了相关测试和调查工具，对高一年级学生进行了测试和调查，同时，在课堂教学中组织学生阅读讨论教科书中的材料。本文就相关测试、调查和学生课堂学习情况进行讨论，以探索更加有效的提升历史阅读能力的教学改进策略。
对历史文本阅读能力进行分类研究涉及很多学科的探索。认知心理学、心理测量与评估、历史教育学、历史哲学等领域都对历史文本阅读能力有不同角度的研究。
（一）认知心理学有关阅读能力结构的研究
认知心理学家常从字词、句、篇章研究儿童的阅读能力发展，也从不同的材料种类、年龄、思维能力、思维质量等方面进行研究。莫雷对语文阅读能力的分类研究采用斜交旋转因素矩阵分析，得出小学生的阅读能力结构为六因素：语言译码能力、组织连贯能力、模式辨别能力、筛选储存能力、语感能力和阅读迁移能力。①用相同的方法研究初三学生，得出了八因素，增加了概括能力、评价能力。②进一步研究高三学生的阅读能力结构，又增加了语义情境推断和词义理解能力。③
罗照盛、张厚粲对小学六年级、初一年级和初三年级的阅读理解能力进行了研究，将与阅读理解能力有关的因素设置为情感体验、推理能力、综合分析能力、整体概括能力、归纳段落能力、词语理解能力、知觉的广度、简单表达能力和语文知识等九项。其中，综合分析能力、整体概括能力、归纳段落能力、词语理解能力和知觉广度是三个年级共同的能力因素。④
林崇德的研究注重培养学生个体的思维质量，并将思维品质纳入学科能力的结构中。在阅读能力中，强调通过培养学生思维的深刻性、灵活性、敏捷性、独创性和批判性，来评价学生的阅读能力水平。在培养学生的阅读能力方面，林崇德特别强调概括能力是阅读能力的基础，培养学生的思维质量是阅读能力发展的突破口。⑤
上述认知心理学的研究基于阅读能力本身，这些研究对高中生历史文本阅读能力发展有很多启示。如在教学策略方面，历史教师需要帮助学生理解历史学科的字词、句、篇章的特点。莫雷、罗照盛和张厚粲的研究也提醒教师们关注一些基本阅读能力。而林崇德的研究帮助教师们关注个体在思维质量上的差异性，并从提升学生思维质量入手，促进文本阅读能力的发展。然而，毕竟历史文本有很多自身特点，特别是历史阅读深深打上历史思维的印记，这就需要从历史学科本身来探讨历史文本阅读能力的结构特点。⑥
（二）历史教育学有关历史文本阅读能力的研究
叶小兵认为，历史阅读理解能力非常重要，是历史学习的基础。在如何培养历史阅读理解能力方面，提出要注重阅读材料的选择，培养学生养成良好的阅读习惯，特别要重视解读能力的培养。⑦
近年来，有三篇硕士论文涉及历史阅读能力研究。王菲菲关注的是影响历史阅读的各种因素，通过主客观因素调查，了解历史阅读能力在高中历史教学中的现状。调查涉及的主观因素有：学科地位和学生的阅读兴趣与阅读习惯、阅读动机与阅读意志、阅读情感和阅读注意力；客观因素包括学校、家庭和社会三个方面。赵箭对深圳某一中学高一年级学生历史资料阅读能力培养的现状进行了调查。调查涉及的问题包括：历史学科及其性质、阅读兴趣和阅读动机、课内外阅读、不同层次的学生要求、教师专业指导水平、教师课堂时间安排、教师史料教学方式等。迟钰丽在调查后发现，历史阅读能力教学存在三个问题：教师在课堂中对史料的运用方式单一、教师未能有效地引导学生深入剖析史料、教师有关史料的阅读方法讲授碎片化；高中生在此方面存在两个问题：高中生阅读的思想深度与视域宽度不足、高中生对史料的阅读重视但兴趣不高。⑧
笔者在探索历史学科能力时，借鉴认知结构理论，对历史阅读中的理解能力分层：一是能够理解在语法知识基础上的语言符号结构（如段落、层次）；二是能够理解阅读文本的表面结构（如判断文本的内容属于政治、经济、人物或综合等；判断文本的形式为：地图、文字、照片等等；文本的性质：档案、课本、史论等）；三是能够理解历史文本的深层结构，这是学生能否真正理解材料的核心层次。在培养历史阅读能力方面，提倡培养学生的思维质量，并将历史阅读与思维质量结合起来。比如：
阅读理解能力在思维深刻性方面的要求是：（1）能够准确地分析材料的层次，概括出各层的含义；（2）能够将材料合理归类；（3）能够按照历史要素对材料进行概念分析，概括出历史要素的各个部分；（4）能够概括出材料的实质或性质；（5）能够同时分析几种材料或观点，并能概括其异同点（广度要求）。
阅读理解能力在思维敏捷性方面的要求是：（1）能够迅速解决字词方面阅读障碍；（2）能够掌握速读、泛读方法；（3）能够熟练掌握历史概念要素，并依据要素进行分析；（4）能够迅速把握材料的中心、实质；（5）能熟练使用工具书，掌握查寻数据方法。①
不过，上述研究在历史思维能力方面还是有很多欠缺，大多数培养历史阅读能力的策略并不具有历史学科的特质。
（三）后现代史学理论及其在历史课程标准中体现
20世纪的历史哲学发展有两个转向。首先是从批判的（即分析的）历史哲学向思辨的历史哲学转变。沃尔什概括为：“前者指的是对客观历史过程的哲学反思，它所要探询的是客观历史过程的目标、意义、规律、动力等问题；后者则是对历史学的学科性质、尤其是历史认识和历史解释的特性进行理论分析和探讨。”②法国年鉴派一代宗师马克・布洛赫在《历史学家的技艺》一书中提到的历史学家技艺有：（1）历史的认识；（2）历史的考察；（3）历史的分析；（4）历史的考证；（5）历史的解释；（6）历史的经验；（7）历史的预见。不过，他在书中只具体写了其中的五项。③托波尔斯基在《历史学方法论》中则将历史研究方法分为实用型与非实用型两类，实用型里又分为：（1）历史数据的鉴别；（2）确定事实的方法；（3）历史计量方法；（4）历史解释；（5）阐释与综合。
其次，从20世纪六七十年代又开始了新的理论转型，这便是“后现代的历史叙事”。④海登・怀特认为：“当我们试图解释人性、文化、社会和历史等问题的话题时，我们从来不能准确地说出我们希望说的话，也不能准确地表达我们要表达的意思。”⑤于是，他提出“话语的转喻”理论，以解释历史著作叙述的内在结构。他提供了一个历史著作的叙事分析框架，包括：（1）编年史；（2）故事；（3）情节编排模式；（4）论证模式；（5）意识形态含义的模式。⑥
《美国国家历史课程标准》（K-12年级，1999）通过对历史思维能力的界定和分级，展现了美国专家对历史哲学融入基础教育历史课程的深入思考。最突出的体现便是美国课程标准培养的五种历史思维技能：时序思维能力、历史理解能力、历史分析与解释能力、历史研究能力和分析历史问题并做出决策的能力。笔者借鉴这一标准，并参考还处于征求意见阶段的中国高中历史课程标准，设置了将时序思维能力、历史理解能力、历史解释能力和历史研究能力作为历史文本阅读能力的一级分类维度。从学生能否掌握相应的技能出发，设置了二级分类维度，从而构成历史文本阅读能力的基本结构。具体如下：
维度1：文本阅读中历史思维能力的细化要求：学生能够思考：
1.时序思维能力：1.1在阅读中发现时间的多种表达方式；1.2区分历史事件的先后顺序；1.3对纪年方式变化的解释；1.4发现文本的时间跨度或结构；1.5判断时序的证据是否合理。
2.历史理解能力：2.1概括文本的主要含义；2.2概括历史叙述中的层次；2.3归纳历史材料的中心议题；2.4发现历史材料中的因果关系； 2.5归纳文本中历史人物的动机；2.6发现历史材料中相互对立的观点；2.7发现历史人物的情感或态度倾向；2.8发现历史材料中的价值取向。
3.历史解释能力：3.1解释历史叙述中关键词的内涵；3.2阐释历史材料内容结构；3.3区分历史证据与历史结论；3.4区分历史事实与历史观点；3.5说明历史叙述中因果关系的类型； 3.6依据图片信息进行解释；3.7归纳历史数据表达的核心问题；3.8说明不同观点的理由是否合乎逻辑；3.9解释历史人物的动机与目标；3.10说明历史人物的价值观念。
4.历史研究能力：4.1判断文本中证据与结论的关系；4.2判断相关资料得出的结论；4.3依据相关材料与独立思考做出判断；4.4判断文本叙述的因果关系；4.5分析并解释情节编排对历史叙事的影响；4.6分析因果论证是否充分； 4.7分析历史叙述的意识形态模式；4.8解释叙事故事可能产生的多种影响。
历史文本阅读能力本来就包含历史思维能力，但是，历史思维能力随着历史哲学理论不断发展，人们对历史的认识也在不断加深，因此，历史文本阅读能力也会因此而不断改变。
（一）研究方法
历史文本阅读能力的测试研究比较艰难，需编制具有一定信度和效度的测量工具，来测试不同年龄段的学生处于何种水平。还需要通过问卷或访谈，调查学生阅读时的基本情况，以进一步了解他们对这类测试的看法。为此，研究方法涉及三个步骤：能力测试、问卷调查与相应的课堂讨论或访谈。以上信息收集工作限制在一周内完成。
1.能力测试的实施
先按照历史文本阅读能力结构编制一套简易的试题，试题以高一学生学过的高中历史必修二（近代经济史）为主。然后，选择江苏省扬州中学高一年级五个班240人，测试时间放在高一第二学期后半期。共发放试卷240份，收回有效试卷223份，占总数92.9%。最后，对资料进行初步统计。
2.历史文本阅读情况的问卷调查
问卷调查的对象与能力测试的对象一致，都是223人。调查时间安排在测试之后。调查开始前，指导教师强调：“这些试题没有对错，完全可以按照自己的思考和感受填写，真实就是最好的。”
3.历史文本阅读情况课堂讨论
选择高一年级必修二中有关经济全球化的教材资料三则，作为课堂讨论的依据。讨论主要涉及：文本的长度、深层含义的概括、多种对立观点的理解等方面。先后在高一的两个班，调查了13位学生。
（二）相关研究工具的设计
1.能力测试工具的编制
将历史文本阅读能力维度1的能力要求与历史文本内容（维度2）结合，形成双向细目标，兼顾文本的形式。如文字包括：近代汉语、现代汉语；历史文本包括：段落（最长100多字）、长篇（2200多字）、数据表格、图片如宣传画等。维度1经过细化后的具体要求共计31项，能力测试考察其中的19项，占61.3%。（详见下页表1）。
2.调查问卷
调查内容主要涉及三方面：阅读时的思考独立性、历史文本材料的难度、历史文本内容的难度。调查内容涉及整个必修二（经济史）的范围。
3.课堂讨论与访谈
选择两个高一班级，利用上课时间，讨论教材上的三段数据。三段数据围绕一个主题（经济全球化），文字有长短，分别是甲50字、乙187字、丙270字。从内容看，由易而难。第一段文本浅显易懂，关键词为国际政治经济新秩序；第二段文本涉及表面含义与深层含义，为翻译文字，说明全球化时期的政治经济规则；第三段文字为史学争鸣，介绍了三种完全不同的全球化观点。①
上课讨论时设置的问题包括：（1）这段文字中的关键词是什么？还有哪些？（2）有没有发现其中对立的观点？（3）你可能同意哪一种观点？为什么？访谈主要目的在于了解学生对测试和讨论的具体感受和看法。
（一）研究结果
1.历史文本阅读能力测试
（1）时序思维能力
在测试的四项具体时序能力中，“区分历史事件的先后顺序”最容易，测试的结果也体现了这一特点，有92.8%的高一学生选择正确。“对纪年方式变化的理解”正确率较低，只有27.4%。大多数学生将与本题无关的推论考虑其中，很多学生没有注意题目中的“变化”一词。有一半学生能够“发现文本的时间跨度或结构”，有23.5%的学生选择了B、D，他们不太明白时间跨度的含义。“判断时序的证据是否合理”难度较大，56.6%的学生阅读时没有注意图片和文字叙述的矛盾，只有28.1%的学生正确。（参见表2）
（2）历史理解能力
概括能力是历史理解能力的基础，第2题测试的就是最基本的概括能力。有82.5%的学生正确，14.8%对“近代化”不太理解，他们选择了D。“概括历史叙述中本质含义”掌握得也很好，有99.5%的学生正确。“归纳资料的核心问题”正确很高，达到96.6%，说明学生在概括归纳能力方面较强。归纳中心议题也是一种概括能力。但是，此题只有19.2%的学生判断正确，大多数学生思考不细致，不能把握核心观点。在“发现历史材料中的因果关系”能力上，学生思考过于宽泛，不能掌握由“原因”推导“结果”的严密推理。只有28.5%的学生选对。但是，在历史人物动机的判断上，正确的人数达到了77%，相对于前几项，这一项掌握较好。（参见表3）
（3）历史解释能力
这里测试的五项能力中，大约2/3的学生能够掌握。“解释历史叙述中关键词内涵”正确率59%。“依据图片信息进行解释”正确率达到68.2%。“解释历史人物的动机与主张”正确率达到80.7%。“解释历史人物的意识形态观念”也能达到57.8%。难度相对较大的是“阐释历史材料内容的结构”，正确率只有44.8%。（参见表4）
（4）历史研究能力
这里提出的“历史研究能力”是指在阅读中体现出来的能力。“判断文本中证据和结论的关系”错误最多，正确率只有9.9%。有39.9%的学生能“判断出文本中的因果关系”。“判断相关资料得出的结论”中，有59.2%的学生正确。在独立思考方面，有53.8%选择不轻易相信教材和新提供的材料。（参见表5）
2.问卷调查的情况
（1）高一学生更相信教材还是材料本身？
从调查可发现，大多数学生具备了独立思考的能力，对教材能够采取质疑的态度。相信教材的学生只有7.7%，相信与教材不同的观点之学生达到92.3%，其中有53.8%学生认为，需要进一步思考。
（2）高一学生阅读何种语言更困难？
大多数学生害怕古汉语，感到对此困难的人数达到了59.6%。然后是害怕近代汉语，有16.1%。
（3）高一学生阅读历史内容方面感到困难的是哪些？
按照难度大小排序，“近代中国经济史”最难阅读，达到49.8%，其次是“西方近代经济史”，达到19.1%；然后是中国古代经济史，达到17.7%。教师们感到困难的现代西方经济史，学生并没有感到害怕。
3.课堂讨论与访谈的情况
（1）关于历史文本阅读能力中的具体技能
在需要讨论的十项具体技能中，有三项学生比较容易掌握，它们是：1.1在阅读中发现时间的多种表达方式、2.7发现历史材料中相互对立的观点、2.8发现历史人物的情感或态度倾向。
掌握起来有一定难度的是：2.9发现历史材料中的价值取向、3.3区分历史证据与历史结论、3.4区分历史事实与历史观点、4.6分析因果论证是否充分。
很难理解和掌握的是：3.5说明历史叙述中因果关系的类型、3.8说明不同观点的理由是否合乎逻辑、4.7分析历史叙述的意识形态模式、4.8解释叙事故事可能产生的多种影响。
（2）课堂教学中的阅读问题讨论
在“甲50字、乙187字、丙270字”三段材料中，绝大多数学生读起来费劲的是资料乙，几次概括都不准确。其原因在于翻译语句的复杂性，特别是对形象化比喻的深层含义理解不到位。如“当其他人在编写游戏规则时”一句很多学生不理解。
在史学争鸣的阅读中，大多数学生能够看到三种不同观点，但是，要找到三者之间争论的焦点，有一半以上学生感到困难。而要发现全球化与民族国家之间矛盾，很多学生也感到了困难。
（二）初步讨论
1.关于历史文本阅读能力测试
编制一份能够反映历史文本阅读能力的测试需要进行长期的准备，其难度在于四个方面：
（1）将史学研究的思维方式通过高中生能够看得懂的简化材料体现出来。中国近年考试大多采用短小精悍的材料，阅读量也在逐步降低。但是，史学家在研究中正好相反，需要阅读海量的文本材料。因此，此次测试选择了一段较长的材料让学生阅读。在测试后的访谈中，有学生感到很困难，因为，从来没有这样读过历史材料。也有学生觉得很过瘾，每次考试都像是在看断章取义的东西，这一次终于看完整了，理解了历史阐释的过程。但是，此次选文还是太长了，根据推测应当在800～1000字较为适宜。
（2）历史文本阅读测试题需要检验。目前进行的尝试只是测试工具的初步探索，真正命制一套试题需要更大的容量，并经过大规模测试来检验其信度和效度。本次尝试选择的被试是扬州市最优秀的学生，今后还应该扩大被试的范围，将偏远乡村也纳入其中，并增加不同年龄段的被试。同时，试题编制需要按照建立题库的要求进行，至少需要3000道相关试题，且通过统计，按照难度和内容分类后，再进行检测。
（3）目前形成的历史文本阅读能力的结构还需要完善。仅仅通过这种测试难以进行多因素分析。在建立题库和大规模取样之后，采用SPSS19.0进行统计分析，才能得出相应的能力结构。不过，量化研究的方式一直存在争议，也需要质性调查的方式加以补充。
（4）后现代历史哲学的发展如何逐步融入历史文本阅读之中？海登・怀特提出的五项叙事框架，让人们看到叙事背后的设计。这种阅读能力如何细化，如何设置为学生的学习目标？还需要做更加深入的研究。
2.关于历史文本阅读教学改进策略
开展历史文本阅读能力测试的目的在于为教学提供更多支持。为此，在教学策略上，至少有以下几个问题值得探讨。
（1）历史文本阅读能力作为学生学习目标。本次测试中，高一学生所犯的错误大多是为掌握论证规范所致。访谈中，学生指出，不论是初中教学还是高一教学，教师大多在讲解教材，根本没有给学生自己探索的机会，这样的课堂教学只有教师的演绎，缺少学生的主动学习，恐怕此目标难以实现。这个意见非常重要，它涉及教师转变教学观念的问题。美国课程专家泰勒说过，教学目标就是学生学习的结果。由此观念出发，需要为不同年龄学生设置有梯度的阅读能力学习目标。
（2）以学生为主体的教学策略。要让不同阅读水平的学生都得到发展，就需要为他们提供课程或学习的选择性。这不仅需要将阅读能力细化，还需要为之选择大量分级阅读的历史文本，提出有梯度的问题和相应的文本材料，并建立一套相应的评估方法。否则，促进学生阅读能力发展的目标就难以实现。
（3）历史思维能力的培养问题。除了通识性的阅读方法，历史文本阅读的关键在于历史思维能力的培养。然而，培养历史思维能力需要大量课时，而目前历史课程的知识点很多，按照正常进度都无法完成。哪里还有时间来培养历史思维能力？因此，从课程建设来看，新的课程标准不宜增加更多的知识点，且要删除一部分知识点，方能为历史思维能力培养空出时间。
（4）历史文本阅读需要学生经验的参与。历史知识最大的特征是过去性，有很多知识缺少了主体经验的参与，相应能力难以得到发展。比如要让高一学生读懂荣德生如何创业，只是提供一些材料是远远不够的。因为，学生对投资、财务、风险等创办企业一无所知，他们如何理解创业的艰难呢？除了选取部分文学性作品外，还需要给学生讨论、提问的机会，也需要鼓励学生去一些工厂考察，了解创业的历程，以形成更丰富的经验，说明提升文本阅读理解水平。
本文通过借鉴美国历史课程标准和中国新编历史课程标准（征求意见稿），构建了以时序思维能力、历史理解能力、历史解释能力和历史研究能力为主的历史文本阅读能力结构。通过阅读能力测试、问卷调查、课堂讨论和学生访谈，初步探索高中一年级学生在历史文本阅读方面的水平和问题，并结合教学实际，为阅读能力培养提出了相应的教学改进策略。
鼓励教育的意义范文第2篇
[关键词]护理学生 医疗事故 教育
[作者简介]刘亚红（1973- ），女，河北蠡县人，张家口学院护理学院人文教育教研室主任，讲师，硕士，研究方向为预防医学、社区护理、营养与膳食、健康教育；高宏敬（1973- ），女，河北张家口人，张家口学院基础医学部，实验师，在读硕士，研究方向为临床医学、病理及病理生理学、健康教育。（河北 张家口 075000）刘盼宁（1990- ），女，河北蠡县人，塘沽大华医院，研究方向为突发公共卫生事件及儿童保健。（天津 300450）
[中图分类号]G712 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）26-0183-02
医疗事故指医疗机构及其医务人员在医疗活动中，违反医疗卫生管理法律、行政法规、部门规章和诊疗护理规范、常规，过失造成患者人身损害的事故。预防医疗事故指采取各种可行的方式及方法预防医疗事故的发生。在平时的日常医疗活动中，医疗事故尽管为数不多，但却难以杜绝，所以如何预防医疗事故成为医疗管理过程中不可回避的问题。本文在了解影响护理学生（简称“护生”）预防医疗事故能力的因素基础上，就如何加强护生预防医疗事故教育进行了探讨。
一、影响护生应对医疗事故能力的相关因素
1.学校教学课程设置不合理。通过对相关课程学习的护生与未接受相关课程学习的护生比较发现，进行相关课程学习的学生的预防医疗事故的态度认知、情感、意向方面均有所提高。可见，开设相关课程提高了护理学生对法律知识的认识，增强了护理学生运用法律知识预防医疗事故的意识。大部分高职护理院校课程的开设既没有依据医学自身的人文特性和需求来进行论证和设置，也没有从实际出发考虑护生的兴趣和爱好，课程设置随意性大，各门课程之间缺乏有机的内在联系。高职院校护理教学中，三年制护生在校学习期为两年，由于课时紧张，在课程设置上，常以“学科为中心”。课程一般以专业基础课程、专业理论课程、专业实践课为主，除硬性规定的公共基础课程外，涉及护理伦理、心理、管理等人文课程的设置数量较少，学时的比例相对较低，一般专科医学院校已经开设的人文课程占学生学课时的4.2%，护理本科教育中开设的人文课程约为13%。由于人文课程设置比例偏低，课时数较少，大多数护生被局限在与专业相关的课程中，造成知识面窄、见识少，导致护生除具备相应的护理技能外，缺乏相应法律知识的学习。
2.职业感低，学习目标不明确。护生入校时，对专业的认识不够，了解不全面。学生在高考选择专业时，考虑的主要是就业，很多同学的专业是由父母决定的，因为自己喜欢而选择专业的学生所占比例很小。据调查，在本科实习护生对护理专业的满意度方面，仅有18.8%的护生对自己所选专业满意；在专业选择方面，护生主要是取决于自己、父母或教师等人的综合意见，有68.8%的护生是由于护理专业好就业主导自己的专业选择。部分高职护生高考成绩不理想，学习的自觉性较差，尤其是在人文课程学习中，没有明确的目的性，兴趣不高。在理论课学习中，不做笔记、听课注意力欠集中的问题较多，在课堂上违纪行为明显；在技能操作完成过程中，表现出操作流程不熟悉，回答问题欠认真，沟通不到位，对患者的礼貌意识差，缺乏耐心等。
3.对相关法律法规的掌握尚欠缺。近年来，医疗纠纷每年递增速度高达10% ，相应的经济赔偿、法律责任案件逐年增多。所以，加强对护生职业风险方面的意识教育，让护生在毕业前就具备基本的医疗风险意识和医疗法律知识，具备规避医疗风险和纠纷的能力，具备基本的职业保护常识显得尤为关键。护生是未来医务人员的主要成员之一，护生是与患者接触最多的医务人员，全面提高护士的素质，对缓解医患矛盾，减少医疗纠纷是十分重要的。调查显示，经历一段时间学习后护生对临床工作的流程有了一定的了解，对治疗性操作有了部分掌握，常会认为治疗性的操作难度并不大，而淡化实施查对制度和规范操作流程。同时护生对相关法律法规的掌握尚欠缺，造成护生根据主观感觉进行治疗护理，如无菌操作时不戴口罩，输液巡视记录有误差（>20滴/分）等。这些行为不但会给患者带来痛苦，还会给自己的职业生涯留下隐患或承担相应的法律责任。
4.教师的职业意识尚需提高。目前，国内护理教育还停留在基础、临床、实习的基本模式上。护理专业教师对相关法律、法规的掌握欠缺，相关操作规范未按标准演示操作，基础课教师因长期脱离临床工作，缺乏对医疗事故风险的认识，意识不强。一味地根据教科书强调戴手套是防止患者感染，而未让护士认识到戴手套也是保护自己的一种方法，要使护生形成自我防护的观念，这有助于护生按照相关的操作规范进行常规操作。临床实习在护理教育中是一个重要的环节，是实习中将护理基本知识转化为基本能力的关键阶段，是护生从理论知识走向临床岗位的重要阶段。教授过程中，要严格规范技术操作，严格查对制度，培养护生服务意识、责任意识和整体护理观念，加强同患者的交流，使患者愉快地接受治疗，有助于采集病史、收集资料，增强战胜疾病的信心。
二、加强护生预防医疗事故教育的措施
1.改革相关课程设置。护理教育中，课程教学是教育的主要载体，也是人文素质教育的主要方式。为满足护生素质培养，要调整人文素质教育课程设置。其一，从宏观角度出发，整体优化护理人文课程体系，适当加大护生选修学习人文教育课程数量，如文学、美学、法学、艺术类等人文教育课程，满足护生不断增长的知识需求。其二，提高人文课程的学时比例，合理优化专业课与人文课程之间的比重。国外的医学院校医学课程包括自然科学、社会人文科学、医学三大类，美国、德国人文课程比重占20%～25%，英国、日本为10%～15%，有些西方国家其他学科本科毕业后才能就读医学专业。
在教学方法上，采用灵活多变的教学方法，增加护生对人文课程的兴趣。对护生的人文教育，不仅仅是注重课堂理论知识的灌输，更应注重护生在实验、实训、见习过程中的亲身体验。要将专业知识技能的培养与人文素质的提高有效结合起来，引导学生自主学习。特别是在教学方法上，多采用开放式的讨论式教学、情景教学、角色体验等形式，让学生参与其中，感受其中。如在护理实训教学中采用的情景教学方式，辅以护生扮演患者角色，将技能操作与人文素质教育融合在一起，体现在整个操作项目中。课前教师需对实训教学项目进行分析整合，通过分析每个项目技术操作主要环节，对护生在操作过程中应具备的基本护理技能、语言沟通能力，操作中的仪容、仪表及仪态，操作工作中态度是否认真，是否尊重患者，是否关心爱护患者，对患者是否有责任心等内容提出具体的要求，然后将分析后的2～3个技能操作项目组合成一个情景教学模式，要求每一个护生以患者、护士两种角色体验完成。通过这种情景教学方式，在模拟的实际工作环境中，护生扮演角色感受患者的需求，在体验患者的过程中找出自身的不足和存在的问题；扮演护士角色，通过为患者提供服务，体验一名合格的护士应该具备的素质，从而在今后的学习工作中自觉培养良好的个性品质。同时，护生在这种角色体验中也学会了礼貌待人，微笑服务，慢慢培养了和蔼、认真的工作态度，尊重和体贴患者的职业素质。通过角色体验内化知识，升华情感，积累经验，不断提高自身素质。
2.狠抓医德教育不放松。医德是医务工作者的职业道德，与其他职业相比，医疗行业的职业道德具有特殊的重要性。其特殊属性决定了每位医疗工作者要时刻自觉遵守社会主义医德规范，培养高尚的医德情操。作为一名护理专业学生，今后要面临的是单独的临床工作，在学校期间应该时时处处自觉地用医德规范要求自己，在培训临床操作的课程中应该注意每一个细微环节，以极端负责、认真的态度对待职业培训。在工作中要有“慎独”精神，无论有无教师监督，患者家属是否在场，都要严格按照程序完成护理操作，遵守相关的操作规程。
提高护生职业道德观念还应该从护生在校生活和每一门课程学习入手，并不仅仅局限于护理伦理学、护理管理学、护理心理学、护理礼仪、护理美学等专门课程的学习，在讲授每一门课程时，教师都应该将人文素养教育渗透到课程讲解、案例分析、情景模拟中，切实提高护生的职业道德修养、人文素质，让护生学会换位思考，能体会患者的疾苦，工作中把每一个患者看成自己的亲朋好友，感受自己工作的崇高和伟大，使护生的职业道德观念不仅仅停留在被监督下的被动行为，而是成为一种自觉、自律的主动行为。
3.强化法律观念意识。随着公民法制意识的不断加强，需要法律部门解决的问题呈上升趋势。加强医疗风险意识的教育，不断提高护生医疗方面的安全素质， 为减少医疗纠纷奠定基础。同时，要组织护生学习相关的法律法规，如《中华人民共和国执业医师法》《医疗事故处理条例》《护士管理办法》等，树立正确的法制观念，使护生更深刻地理解依法行医的重要性。
护理记录是解决医疗纠纷的重要证据，是决定医疗官司胜负的关键因素，因此医护人员要重视病历价值，从法律角度看待。这就要求年轻的医疗工作者在临床操作过程中详细记录相关的操作过程。因为我们所记录的一切，不知道什么时候就变成了物证，被呈上法庭，继而被相关的鉴定机构进行逐字逐句地推敲、审核，任何的疏忽、差错、用词不当、操作差错都将有可能成为自己难以解释的漏洞，造成不可挽回的局势。因此，在临床操作过程中要做到对自己，对患者负责，认真规范地完成临床操作。平时多开展法律教育，加强相关知识学习；由经验丰富的专家授课，增强护理学生运用法律知识预防医疗事故的意识，为今后从事护理工作应对各种医疗问题提供帮助。
护士职业是神圣、光荣的。在国外医院，最受尊敬的职业是护士，可以说“护士是医院的门面”。护士踏实、认真、热情地工作是医院赖以生存的必要条件之一。在预防医疗事故中，还需要在教育、人文、法律、心理等诸多方面进一步探讨，对护生预防医疗事故教育必须进一步加强和完善。
[参考文献]
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鼓励教育的意义范文第3篇
关键词： 少数股东权益；利益侵占；中小股东
中图分类号：F830 文献识别码：A 文章编号：1001-828X（2016）028-0000-03
一、背景介绍
关于大股东与中小股东关系的研究，目前国内外主要从公司法角度进行定性研究，袁雨城（2016）认为，由于市场经济和金融市场的发展，中小股东的权益往往难以得到保障，新公司法需要遏制大股东滥用权力。刘浩（2015）认为，大股东大股东与生俱来有着强势地位，中小股东的利益随时可能受到大股东根据自身的经济利益所做出的决策以及其它不正当交易的侵害。
本文从会计科目“少数股东权益”的角度进行定量研究大股东对少数股东的利益侵占，从而丰富了大股东对中小股东的侵占理论，为相关政策制定者提供一定的参考依据。
关于少数股东权益的定义，IFRS 第3号指出：少数股东权益是指不直接也不间接归属于母公司的子公司损益或净资产部分。
目前，我国国有股和法人股上市流通受到限制（如在上市公司股权分置改革后，在限售期满后国有股和法人股方可以上市流通），因而，会计科目中所披露的少数股东权益多数被股市中的中小股民所持有，即少数股东权益代表股民的利益和权益。
少数股东权益计量的理论基础是母公司理论和经济实体理论，具体核算方法主要体现在财政部2006年颁布的《企业会计准则第33号―合并报表》中，如第二十条和第二十一条对少数股东权益进行了明确的规定。
第二十条对少数股东损失进行了界定：子公司当期净损益中属于少数股东权益的份额，应当在合并利润表中净利润项目下以“少数股东损益”项目列示。
为了防止母公司任意冲减资产负债表中的少数股东权益，在第二十一条规定：子公司少数股东分担的当期亏损超过了少数股东在该子公司期初所有者权益中所享有的份额，其余额应当分别下列情况进行处理：（一）公司章程或协议规定少数股东有义务承担，并且少数股东有能力予以弥补的，该项余额应当冲减少数股东权益；（二）公司章程或协议未规定少数股东有义务承担的，该项余额应当冲减母公司的所有者权益。该子公司以后期间实现的利润，在弥补了由母公司所有者权益所承担的属于少数股东的损失之前，应当全部归属于母公司的所有者权益。
有的学者认为，少数股东权益提供了调控盈余的空间，如徐晓丹和肖婷（2012）对2008―2010年我国ST和PT公司的少数股东权益进行描述性统计分析，分析发现，自2006年准则后，少数股东权益的列报既增加财务信息的信息含量，又在一定程度上扩大了盈余管理的空间。
另外，汤谷良和陈嘉祥（2009）认为，“少数股东权益”是大家不太关注的项目，可却是集团企业一种特殊的财务资源和内在调控杠杆。
值得一提的是，财政部于2010年7月14日《企业会计准则解释第4号》（财会[2010]15号）中对少数股东权益方面的核算进行了补充：在合并财务报表中，子公司少数股东分担的当期亏损超过了少数股东在该子公司期初所有者权益中所享有的份额的，其余额仍应当冲减少数股东权益。本解释前子公司少数股东权益未按照上述规定处理的，应当进行追溯调整，追溯调整不切实可行的除外。
在《企业会计准则解释第4号》后，部分学者对其做肯定的评论，如李力心（2011）认为，《企业会计准则解释4号》的，使得合并报表中不再区分少数股东是否有能力承担子公司的超额亏损，都把归属于少数股东的超额亏损冲减少数股东权益，这一改动体现了少数股东与母公司共享子公司的收益，共担风险和亏损。
关于少数股东权益的后续问题，田F昊（2011）研究了少数股东权益的后续变动问题，建议符合一定条件下，应用权益易原则处理少数股东权益后续变动问题。
总体而言，少数股东权益核算方面的准则虽日趋完善，可仍然存在很多利润操纵的空间，使得少数股东权益成为一种特殊的内在调控杠杆。
二、 假设提出
大股东对小股东侵占，更多地从法学和经济学的角度研究大股东侵占小股东权益。本文从财务报表中“少数股东权益”这个具体的会计科目出发，而是本文直接从会计学角度出发，提出如下假设1：
假设1：在我国目前准则背景下，大股东仍对小股东权益进行侵占。
三、模型与数据
本文选取至2011年沪深两市A股，扣除取自然对数后不存在的样本，共计1，170个研究样本。本文选择2011年数据，是因为财政部于2010年7月14日《企业会计准则解释第4号》（财会[2010]15号）中对少数股东权益方面的核算进行了补充：在合并财务报表中，子公司少数股东分担的当期亏损超过了少数股东在该子公司期初所有者权益中所享有的份额的，其余额仍应当冲减少数股东权益。因为制度执行后的一年数据更有代表性，所以，选择2011年数据。本文所用的财务数据来源于国泰安金融研究数据库（CSMAR），行政处罚数据来源于中国证监管理委员会，当财务数据出现不完整或异常数据，则通过巨潮资讯网加以手工补全与核对。数据处理采用EXCEL，统计软件使用EVIEWS 7.0。
关于大股东对小股东侵占的模型，申尊焕和龙建成（2005）按照公共选择理论和产业组织理论，把大股东视为垄断者，大股东是公司监督服务的唯一生产这和供应者，即定价时大股东采用垄断定价策略，推导出边际成本和边际收益。不过，他们模型中的变量过于抽象，实证分析时很难在现实中采集到对应的数据。
考虑到数据获得的现实性，本文在Sloan（1996）和Richardson （2005）提出可靠性基本模型基础上，加入少数股东权益变化、归属于母公司所有者权益合计、是否行政处罚三个变量，得出以下模型1：
ROA2011=p0+p1ROA2010+p2INminority equity+ p3INparent equity+ p4Fine+ω （1）
国内很多学者把资产收益率（ROA）作为重要的被解释变量来衡量超额收益率与会计上的含义，如程昔武（2008），把资产收益率（ROA）作为被解释变量来衡量采掘业资源性资产的收益能力。他认为，我国资源开采能力的收益率高于其他行业。
另外，林有志和张雅芬（2007）在研究信息透明度与企业经营绩效关系时，引入ROA度量企业的经营绩效。他们认为，资产报酬率可以度量公司整体的经营业绩、评估企业经营、管理当局决策效率等优点，另外，ROA的计算简单而客观，数据更加容易获取。
同时，聂萍和陈共荣（2007）运用总资产收益率指标考核合并业绩与分部业绩，他们认为，合并的ROA标准化值大雨总的分部的ROA标准化值，那么总分部业绩比合并业绩更加具有相关性。
解释变量中，本文引入了证监会行政处罚这一变量，这一变量是通过证监会网站手工整理。国内很多学者对证监会的行政处罚做了深入研究，如高利芳和盛明泉（2012）以2001年至2009年因财务舞弊而被证监会行政处罚的上市公司为研究样本，研究了证监会的行政处罚与公司盈余管理行为的关系。他们认为，行政处罚后，公司的盈余管理行为反而增加，只是上市公司采用了更为隐蔽的方式规避证监会的行政处罚，因为市场反应的弱化对上市公司的盈余管理起到反向激励作用。
另一个值得一提的解释变量是应计额，本文引入这个变量，主要是因为在财务信息质量如实表述模型中，很多学者使用JONES模型，DD模型等，为了更好地验证假设1，本文把应计额列出，在模型2中分析。
ROA2011=p0+p1ROA2010+p2INminority equity+ p3INparent equity+ p4Fine+p2INAccrue+ω （2）
具体而言，上述两个模型中变量的具体含义和说明如表1所示：
四、实证分析结果
1.描述性统计
两个模型中关于绝对数的变量，本文都取其对数，从而，减少模型的波动性。各个变量的描述性统计如表1：
2011年深沪两市中上市公司的数量为2，656家，扣除取对数后不存在的公司后，模型1的样本量仅为1，170家，应计额计算中需要运用毛利率等，扣除毛利率无法获得公司和取对数后不存在的公司，模型2中的样本量仅为741家。
ROA2011最小值-0.3518为ST国药，而最大值0.8641为ST方向；ROA2010最小值-1.2902为金叶珠宝，而ROA2010最大值7.6960为长江传媒。
INminority equity最小值0.5653为兰州民百，而最大值24.2962为中国平安；INparent equity最小值12.9490为ST宝龙，INparent equity最大值25.4625为建设银行。
Fine为证监会行政处罚，笔者手工整理了2011年和2012年中国证患喽轿员会官方网站的共行政处罚决定书87份（其中2011年为56份，2012年为31份），这87份中由于上市公司财务舞弊或信息不披露而受到行政处罚有43家，这43家上市公司的Fine取值为1，其余取值为0。
INAccrue最小值10.2853为特尔佳，而INAccrue最大值22.8963为中国中铁。
2.模型检验结果
假设1的检验结果见表2：
根据表2中模型1的LS回归结果，INminority equity的系数在1%水平上与ROA2011显著负相关，而INparent equity的系数在1%水平上与ROA2011显著正相关，这表明少数股东权益变化的对数与资产报酬率负相关，而归属于母公司所有者权益变化的对数与资产报酬率正相关，因而，公司获利主要体现在归属于母公司所有者权益的部分，这违背了同股同权的原则，即表明大股东对小股东权益的侵占，这验证了假设1。
模型2主要是加入了应计额这一控制变量，该变量的加入可以更好地体现财务信息的如实表述性，模型2的检验结果再次验证了上述分析的结论，即接受假设1
3.各个解释变量之间的相关性分析
表3给出了各个解释变量之间的两两相关性系数情况和t值，其中括号中表示的是t值，t值上方的数字为相关性系数。
归属于母公司所有者权益变化的对数和少数股东权益变化的对数存在相关性，这点可以理解，因为归属于母公司所有者权益与少数股东权益的合计为所有者权益总额，因而，此处没有剔除变量。
值得注意的是，应计额与归属于母公司所有者权益变化的对数和少数股东权益变化的对数存在相关性，本文加入应计额这一变量，主要是为了更好地控制如实表述这一性质，因而，本章仅仅把应计额视做稳健性检验的变量，在模型2中单独体现。
4.稳健性检验
为了增强结论的可信性，本了如下两种稳健性检验：
一是模型2本身就是模型1的稳健性检验，因为模型2中加入了应计额，更好地体现了财务信息质量的如实表述性，加入应计额变量与未加入应计额变量的结论一致，即大股东都对小股东权益侵占，假设1成立。
二是用ROE代替ROA，被解释变量用ROE后，结论与ROA作为解释变量的结论一致，即假设1成立。
五、结论与局限性
根据上述详细的实证结果，本文可以暂时得到如下两点结论：
第一，在目前准则背景情况下，大股东侵占小股东利益的现象仍存在；
第二，从财务信息质量的如实表述角度，验证法经济学中大股东对股东的利益侵占的结论。
当然，本文仍存在一定的局限性，具体表现在于以下两点：
一是本文仅仅从财务信息质量的如实表述性角度，验证了大股东对小股东的侵占，未对侵占程度和严重性进行进一步分析，未来可以分析大股东对小股东利益侵占程度。
二是本文仅仅研究的上市公司数据，对于未上市的中小企业的中小股东未进行充分研究。
总体而言，本文从财务信息质量的角度定量研究大股东对中小股东的侵占，丰富了大股东对中小股东的侵占。为未来准则制定和公司法修订提供了一定的参考依据。
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鼓励教育的意义范文第4篇
在我国，合同法的目标在有关合同法律、法规所规定的立法目的中得到了体现，〔2〕这些规定具有一个共同点，即强调合同法旨在保护合同当事人的合法权益。可见，尽管我国合同法因反映社会主义市场经济关系而具有不同于西方合同法的一些特点，但因为我国合同法在本质上仍然是以调整交易关系为其任务的，因此，合同法必然以维护合同自由、保障合同当事人的合法权益和维护交易秩序作为其基本目的。
保障合同当事人的权益乃是合同法的保护功能，然而，合同法除具有保护功能外，还具有另一个重要的功能和目标，即鼓励当事人所从事的自愿交易行为的功能，这一目标体现在多方面，诸如鼓励当事人订立合法的合同、努力促成合同的成立并生效、充分保障合同的履行和合同利益的实现，等等。鼓励交易的功能与保护功能是密切联系在一起的，如果合同法不能对合同当事人的合法权益予以充分保障，不仅不能体现出鼓励交易的价值，反而会起到不适当地限制和阻止当事人从事交易活动的消极作用。然而，鼓励交易的功能又不能为保护功能所替代。
因为鼓励交易不仅仅体现在对合同当事人的权益保护上，而且体现在对合同的成立和效力的评价上（如是否应宣告合同已经成立，或应否宣告合同无效或被解除），强调对当事人的权益保护，常常并不能解决在合同的成立和效力等方面如何体现鼓励交易的功能的问题。我国合同法为什么应以鼓励交易作为其重要目标？这首先是由我国社会主义市场经济发展的内在需要所决定的。众所周知，所谓合同，特别是双务合同乃是交易关系在法律上的表现。所谓交易，是指独立的、平等的市场主体之间，就其所有的财产和利益实行的交换。这些每时每刻发生的、纷纭复杂的交易关系，都要表现为合同关系并要借助于合同法律规则予以规范，合同象一把“法锁”一样拘束着交易当事人。合同的一般规则就是规范交易过程并维护交易秩序的基本规则，而各类合同制度也是保护正常交换的具体准则。典型的买卖活动是反映商品到货币、货币到商品的转化的法律形式，但是商品交换过程并不只是纯粹买卖，还包括劳务的交换（诸如加工、承揽、劳动服务）以及信贷、租赁、技术转让等各种合同形式。它们都是单个的交换，都要求表现为合同的形式。可以说，在市场经济条件下，一切交易活动都是通过缔结和履行合同来进行的，而因为交易活动乃是市场活动的基本内容，无数的交易构成了完整的市场，因此，合同关系是市场经济社会最基本的法律关系。〔3〕所以，为了促进市场经济的高度发展，就必须使合同法具备鼓励交易的职能和目标。因为鼓励当事人从事更多的合法的交易活动，也就是鼓励当事人从事更多的市场活动，而市场主体越活跃，市场活动越频繁，市场经济才能真正得到发展。
鼓励交易是提高效率、增进社会财富积累的手段，这不仅是因为只有通过交易才能满足不同的交易主体对不同的使用价值的追求；满足不同的生产者与消费者对价值的共同追求，而且因为只有通过交易的方式，才能实现资源的优化配置、实现资源的最有效利用。按照美国经济分析法学家的观点，有效率地使用资源必须借助于交易的方式。只要通过自愿交换方式，各种资源的流向必然趋于最有价值的使用。当各种资源的使用达到最高的价值，就可以说它们得到最有效的使用。美国学者波斯纳等人认为，最初的权利分配并不影响到它的最有效使用，交易自然导致财产向最有效的使用者手中转移。〔4〕假如A有一批货物，他认为对他仅值100元，而认为该批货物对他值150元，只要双方在100元至150元之间就该货物的买卖成交，则双方都会受益。假如B在以125元购买以后，C认为该批货物对他值160元，如果C以150元购买该批货物，则C也将从交易中获利，并且通过交易使该批货物向最有效利用它的手中转移，资源也得到了最有效的利用。〔5〕尤其应当看到，美国经济分析法学家认为这种自愿的交易不仅使交易当事人受益，而且也将使社会从中受益。因为，在A、B交易后，AA的财产从100元增值到 125元，增加了25元，而B也从交易中获得了25元的利益。A、B之间通过交易使该批货物的价值增加了50元，这不仅使资源得到有效配置，而且使社会财富也得到增长。〔6〕由此可见，在市场经济条件下，合法的交易是提高资源的使用效率的重要手段，这就决定了以调整交易关系为基本任务的合同法律，应以鼓励交易作为其基本目标。合同法本身虽不能创造社会财富，却可以通过鼓励交易而促进社会财富的增长。所以，法国学者Tony Weir指出，侵权之债的规则主要起保护财富的作用，合同之债的规则则应具有创造财富的功能。〔7〕鼓励交易是与维护合同自由、实现合同当事人意志和订约目的密切联系在一起的，因为，当事人的自主自愿是交易的基础和前提条件，没有自愿，则不是公平和公正的交易。所以，按照西方合同法的经典理论，“合意是构成真正交易的精神事件”。〔8〕在市场经济社会，每个市场主体作为一个合理的“经济人”（或象罗马法所称的“良家父”），都是为了追求一定的经济利益而订立合同的，同时，也希望通过合同的履行而实现其订约目的，所以，在当事人自愿接受合同关系拘束的情况下，如果合同本身并没有违背法律和社会公共道德，则任何第三人强迫当事人解除合同或宣告合同失效都是不符合当事人意志的。由此可见，鼓励交易，努力促使当事人订约目的实现，则是符合交易当事人的意志的。
鼓励教育的意义范文第5篇
之前已经有一些学者开始探讨教学质量评估压力对教师教学绩效改进意愿的影响，但主要是从定性的角度，如目标、意义、效果等各个方面进行阐述，较少从定量的角度剖析教学质量评估压力对教师教学绩效改进意愿的影响程度及方向，也较少思考是否存在相关边界条件，会导致影响关系的方向发生改变。本文主要通过问卷调研探讨教学质量评估压力对教师教学绩效改进意愿的影响，并挖掘是否存在一些因素能有效改进两者之间的关系。研究发现，一方面是教师组织承诺对这种影响关系所产生的调节作用；另一方面，教师的教学热情对组织承诺对评估压力和改进意愿影响的二阶调节。
一、 研究框架和假设
本部分将通过探讨教学质量评估压力对教师教学绩效改进意愿的影响，同时通过教师组织承诺对这种影响关系所产生的调节作用，以及教师的教学热情对组织承诺对评估风险和改进意愿影响的二阶调节作用的研究，建立以下的研究框架，如图1所示。
（一）教学质量评估感知压力和教师教学绩效改进意愿
当前，我国高校通常将教学质量评估作为评价高校教师教学绩效的重要指标。赵国伟、蒋学明提出，教学质量评估能够及时搜集教师在课堂教学方面反映出来的各种信息，帮助教师改进课程内容的设计和教学方法，同时对评价对象在教学上所体现出的具有良好的教学水平和教学资质进行发现，激发和鼓励被评教师全身心的投入教学，调动学生学习的效果和积极性。[2]真正有效的评估应是完全积极的，不是为了鉴别，而是为了帮助教师提高教学绩效。[3]从理论上讲，教学质量评估是对教师的基本素质、工作表现、工作绩效的状态和价值所进行的判断，它应具有诊断、鉴定、激励、改进、??向等功能。[4]然而，由于当前大多数高校在常规教学质量评估中经常忽略评估的目的，评价指标单一，评价方法和和评价渠道单一，缺乏科学性，而且忽视评价结果的反馈和引导性[5]，同时其操作程序复杂、耗时费力并以鉴定为主要目的，这些造成教师在评估中处于非常被动的地位，对教师构成了监督、威胁等方面的压力，从而遭到教师的怀疑、否定甚至抵制，不能真正发挥功能，不能成为激发教师工作热情，调动积极性，提高教师职业水准的动因，丧失了对教学改进的意愿性。[6]因此，基于以上的分析提出研究假设：
H1：教学质量评估压力和教师教学绩效改进意愿呈负相关。
（二）教师组织承诺的调节作用
Meyer与Allen将组织承诺定义为“体现员工和组织之间关系的一种心理状态，隐含了员工对于是否继续留在该组织的决定”，并在自己的实证研究基础上提出了组织承诺的三因素模型 ，包括感情承诺（affective commitment），指员工对组织的感情依赖、认同和投入，而非物质利益；持续承诺（continuance commitment），指员工对离开组织所带来的损失的认知；规范承诺（normative commitment），反映的是员工对继续留在组织的义务感。[7]教师组织承诺是指认同并接受学校的目标、文化、价值观，为学校竭尽全力不计得失，并渴望能够留在学校的心理定势（高校薪酬、教师组织承诺与工作绩效的关系及管理机制研究）。Szilagyi和Wallace指出，组织承诺是连接教师与学校的心理纽带，与教师的工作态度、工作表现和去留倾向关系密切，并影响学校组织的效益与效能。[8]国内相关研究也表明，组织承诺是提高教师工作绩效的关键[9]。教师组织承诺与工作绩效之间二者积极相关，且教师感情承诺对工作绩效的贡献率最大，它对教师在人际促进、敬业精神、教学成效、教学投入、科研服务等工作绩效方面均有较好表现，影响其次的是教师规范承诺，而其他教师组织承诺结构对工作绩效的影响较小。[10]
胡青与李笃武等人的研究指出，目前高校教师的工作压力较为严重，其中来自评价体制方面的压力最为突出；工作压力与工作绩效呈负相关，是工作绩效的重要预测变量；组织承诺对工作压力和工作绩效的关系具有调节作用。[11]黄成、周晖、冼玉喜等人通过对400余名高校教师的实证研究也证明职业承诺对工作压力和职业倦怠的关系起到一定的调节作用。[12]
因此，教师改进教学绩效的意愿受到评估压力的影响，但是教师若是对学校有着较强的组织承诺，则会提高改进教学绩效的意愿。由此，虽然教师对于教学质量评估所感知到的压力会降低教学绩效改进的意愿，但是如果教师对高校具有较高的组织承诺，组织承诺越高则越有助于缓解其对教学质量评估压力的感知，从而提高其改进教学绩效的意愿。基于以上的分析提出研究假设：
H2：评估压力同教师改进教学绩效意愿的关系受到组织承诺的负向调节。
（三）教师教学热情的二阶调节作用
积极的情绪可以对工作产生正面影响，消极的情绪也会产生负面效应。教师作为一份职业也会因为情绪的因素影响其教学效果。教学热情经常被定义为一种对教学的强烈感情，或者极大的渴望参与到教学改革中的行动。对于教学内容的设定、教学方法的改进和教学态度等涉及到教学热情的内容，不同教师之间存在较大差异。部分教师只是将教学作为教师工作责任的一个义务而已，在课堂教学结束后，不会花更多的时间对自身的教学效果进行评估以及对相应的教学效果进行改进；而另一部分教师则对教学充满热情，如会主动参加教师技能的培训，订阅相关的教学资料，课余时间与学生进行交流和互动等。高涨的教学热情可以使教师忘记工作的辛苦，教学热情的丧失也会从根本上影响教师的教学效果。教学热情的保持和培养并不单单是精神层面的原因，除了具有职业自豪感和责任感外，保持高涨的教学热情还需要从教学内容和教学方法上进行不断调整。
研究表明，教学热情和学生学习之间的关系具有相关性。商允祥认为，教学热情和学生所学、测试成绩、学生回忆、注意力行为、学习态度、学生对学习主题的内在动机、活力和教师效能评级之间已经划上等号关系。[13]
基于以上的分析提出研究假设：
H3：教师的教学热情会影响组织承诺对评估压力和改进意愿的负向调节作用。
二、研究方法及?O计
（一）问卷设计
本文所用问卷是在文献回顾和专家访谈基础上编订的，整体问卷分为五个部分。第一部分测量教师对教学质量评估所感知到的压力，采用的是胡青等针对中国教师工作压力开发的问卷，包括“教学评估给我带来监督压力”，“教学评估给我带来威胁压力”，“教学评估感知不公平”，“教学评估给我带来职称压力”等4个题项。[14]第二部分采用Meyer 和 Allen开发的问卷测量教师组织承诺，包括 “感情承诺”，“组织承诺”，“规范承诺”等3个题项。[15]第三部分测量教学绩效改进意愿，包括“我会考虑改进教学绩效”，“我希望能改进教学绩效”，“我计划能改进教学绩效”，“我倾向于教学绩效”等4个题项。[16]第四部分根据对专家和教师的访谈，采取描述性题项测量教师的教学热情，“我非常热爱教学，极大的渴望参与到教学改革的行动中”。第五部分测量了教师的性别、年龄、文化程度、收入等人口统计变量。所有题项的测量均采用李克特（Likert）7级量表。
（二）样本分析
本研究是对教师所做的问卷调研，具体方式采用的是网络答题方式，共477份问卷。涉及的范围包括华东、华南、华北、西南、东北等27个省/自治区/直辖市，其中男性占58.7%；年龄集中于30～45岁之间，占68.1%。
（三）研究结果与分析
1.信度效度检验
量表的信度主要采用Craonbach系数值作为判断标准，用SPSS19.0对测量题项进行信度检验。结果显示，教学质量评估压力、教师组织承诺及教学绩效改进意愿变量的α值分别为0.924，0.923和0.951，均超过0.9，其可信度较高，说明调查的数据能够真实反映被访者的态度差异。
内容效度方面，本研究选取的问卷均参照过去研究所开发和使用的成熟量表，已被相关研究普遍使用，且问卷的设计又结合了教育行业专家的意见进行了修改，因此，可以认定问卷的内容效度良好。本研究通过标准化因子载荷、组合信度和平均方差提取量（AVE）等指标检验量表的收敛和区别效度。
验证性因子分析结果显示：χ2/df=2.574，RMSEA=0.058，GFI=0.964，AGFI=0.942，表明本研究数据与验证性因子分析模型的拟合度较好。对各潜变量因子载荷进一步分析，可知教学质量评估压力（载荷均大于0.839）、组织承诺（载荷均大于0.867）及教学绩效改进意愿（载荷均大于0.875）各变量的标准化因子载荷均大于0.5，并均达到显著水平（t值均大于2）。各构念的平均提取方差（AVE）及组合信度值如表1所示。组合信度均超过0.9，AVE大于0.75，表明本研究所用量表具有较好的收敛效度。区别效度方面，由表1可知，每一潜变量AVE的平方根均大于该变量与其他变量之间的相关系数，表明各变量间存在着较显著的区别效度。各变量相关系数及描述性分析如表1所示。
2.数据分析与结果讨论
（1）教学质量评估压力对教学绩效改进意愿的影响
以教学绩效改进意愿为因变量，教学质量评估压力作为自变量，自变量均经过中心化处理，性别、年龄为控制变量，采用回归的方法对数据进行分析。结果显示，教学质量评估压力显著影响教学绩效改进意愿（β=-0.325，t=-4.519，p
（2）组织承诺的调节作用
结果显示，在其他条件不变的情况下，教学质量评估压力与组织承诺的交互作用显著（β=-0.103，t=-2.298，p=0.022
为探讨教学质量评估压力与组织承诺对教学绩效改进意愿的不同作用，本研究对交互作用进行进一步分解，探究两条回归线的斜率。结果显示，无论组织承诺低（低于组织承诺均值一个标准差）还是高（高于组织承诺均值一个标准差），与高感知压力（高于感知压力一个标准差）相比，低感知压力下的教师均更认可教学绩效改进（低组织承诺时，β=-0.211，t=-2.648，p=0.0084
（3）教学热情的二阶调节作用
以教学绩效改进意愿为因变量，教学质量评估压力、组织承诺及教学热情作为自变量，自变量均经过中心化处理，性别、年龄为控制变量，对数据进行回归分析。结果显示，在其他条件不变的情况下，教学评估质量压力、组织承诺及教学热情三者的交互作用显著（β=0.094，t=2.078，p=0.0382
为探讨教师教学热情对教学质量评估压力与组织承诺交互作用的调节作用，进一步分解交互作用，研究不同教学热情条件下的教学绩效改进意愿。数据分析结果表明，教学热情较低时，其对教学质量评估压力与组织承诺有显著的调节作用（β=-0.216，t=-3.291，p=0.00110.1）。
教师教学热情、感知评估压力与组织承诺的关系分析如下。教学热情较低且组织承诺较低时，评估压力不会影响教学绩效改进意愿（β=-0.163，t=-1.595，p>0.1），而组织承诺较高时，与高评估压力相比，低评估压力的教师教学绩效改进意愿更高（β=-0.639，t=-4.553，p
三、研究贡献
本文主要从定量的视角研究教学质量评估压力对教师教学绩效改进意愿的影响关系。研究发现，教学质量评估压力对教师教学绩效改进意愿呈负向影响，教师组织承诺对这种影响关系产生了调节作用。教师对学校的组织承诺可以减弱教师教学质量评估压力对教学绩效改进意愿的负向影响。组织承诺在教师教学质量评估压力与教学绩效改进意愿间起到调节作用。
