中等教育的特点

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中等教育的特点范文第1篇

【关键词】中等职业技术 教育 特点

一、中等职业技术教育具有很强的专业性

我国的普通高中入学后主要以文化课为主，基本上没有一所学校开设专业课，对教师的要求也只是具有相应的文化知识和丰富的教学经验，没有一所普通高中对所在学校的老师要求必须具有一定的专业知识（即除文化专业以外的其它专业，如建筑专业、服装专业等），这些学校对教师的要求都是从文化课方面着手的，主要是教师的理论教学。职业技术中学则不同，职业技术中学所开设的课程除文化课外，还开设了相关的专业课，如建筑专业、服装专业、农学专业、旅游专业、计算机专业、林学专业等。对教师的要求除了具有相应的文化知识和丰富的教学经验外，还要求教师必须具有较强的专业知识（包括理论知识和实践能力）。

二、中等职业技术教育的对象基础差、底子薄

1986年我国颁布了《中华人民共和国义务教育法》，规定适龄的“儿童和少年”必须接受九年的义务教育。我国的九年义务教育包括小学六年、中学（初中）三年，从中我们可以看出，九年义务教育并不包括高中阶段。从我国多年的实践教学中我们可以看出，要想升入普通高中必须达到一定的分数，这样就会导致一部分学生不能继续自己的学生生涯，而提前步入社会的处境，即使这部分学生可以选择进入职业技术中学继续深造，但由于人们缺乏对职业技术中学的认识，很少甚至没有人会选择职业技术中学，宁肯小小年纪就面对复杂的社会，肩负起生活的重担。这也是我国中等职业技术学校没有完善前的实际情况。自从以后，我国的中等职业技术学校得到了很大的改善，由初期的职业技术中学是由原来的普通中学改设的，到近几年来一些新设立的职业技术中学的出现可以看出，中等职业技术教育逐步得到了人们的重视，改变了人们对它的认识，也改变了一些人的命运。这也就会导致一些问题的出现。比如，到目前为止升入职业技术中学的学生大部分为没有达到普通分数线的学生，也可以说职业技术中学招生的绝大部分学生为高中落榜生，这部分学生相对来说文化基础知识比较差，尤其是一些文化课（如数学、物理、化学、英语）基础甚至还不如中学生，这样就会给一些学生带来学习上的压力和心理上的障碍，这就要求就教于职业技术中学的老师要提高对文化基础课重要性的认识，加强文化基础课学科教学的针对性，将文化基础课程的教学安排放入整个人才培养方案和整体课程结构中，把文化基础素质与现代科技意识的培养很好结合起来，使学生对文化基础课产生浓厚的学习兴趣，充分利用现代教育技术手段，增强教学过程中的形象性、趣味性、参与性，丰富教学内容，有效调动学生学习热情，从而

提高学生的学习效果。

三、中等职业技术学校普高和职高可以相互转换

我国的部分职业技术中学既招生职高生，也招生普高生，也就是说在同一所学校中职高班和普高班是并存的。但职高班和普高班的分数线是不同的，招生的学生基础也有很大的差别。普高班的学生虽然文化基础相对来说比职高班的要好一些，但与纯普通高中尤其是省（市）的重点高中相比还是有很大差距的，这样就会导致普高班的学生在学习一段时间后，由于基础知识不太扎实，就会感到力不从心，产生厌学情绪。针对这种情况，教育部门也想了许多方法，出台了相应的对策。其中有一条规定：被职业技术中学录取的普通高中的学生，在建立普通高中学生档案时，可以同时建立该校的职业高中学生档案，在入学一年内如果感到学习吃力，或其它原因，可以书面申请转入职业高中班。这样不仅解决了学生的个人问题，更重要的是提高了中等职业技术教育的质量。

四、中等职业技术学校的学生可以继续深造

国务院关于《中国教育改革和发展纲要》的实施意见中也指出：“加强职业教育与普通教育的沟通和衔接。对所有接受职业学校教育的学生，应根据本人的条件和可能，给予多种形式的继续学习深造的机会。”这是我国职业教育事业中的一项十分重大的举措，有着非常重要的现实意义和长远的战略意义。

目前，中等职业学校毕业生可以通过以下几个途径升学深造：

第一，中等职业学校毕业生可以通过报考中职、高职衔接的高等职业学校，对口直接升入高等职业学校学习。每年有部分高等职业学校对口招收中等职业学校毕业生，前提是专业必须对口，一般采取3+X的入学考试办法，春季报名。“3”是指“语文、数学、外语”，夏季参加全市统一考试，“X”指专业课，一般是两门，参加由招生学校组织的考试，最后统一录取。

第二，参加高等学校统一招生考试。从去年开始，普通中等职业学校毕业生参加高考的资格已经不再受限制，可以通过参加高考，升入高等学校或高等职业学校学习。

第三，参加成人高等学校统一招生考试。以前中等职业学校毕业生报考成人高等学校受工作年限的限制，现在此项规定已经取消，凡是中等职业学校毕业生均可参加成人高等学校统一招生考试，升入成人高等学校学习。

第四，参加高等教育自学考试。高等教育自学考试利用业余时间学习，是一种非常灵活的开放性的考试制度，中等职业学校的学生很多都在参加高等教育自学考试，现在，高等教育自学考试又开设了相应的高职专业，基本能够满足中等职业学校毕业生的需求。

五、中等职业技术学校学生具有较强的动手创造能力

中等教育的特点范文第2篇

关键词：旅游服务与管理 实践教学 特点 实施方式

张家界旅游学校创办于1983年，是湖南省创办最早、规模最大的旅游职业学校，旅游服务与管理专业一直是学校重点建设的专业，为社会培养了数以万计的旅游服务与管理人才。学校一直把培养适应市场需求的高素质专业人才作为教育的目标和宗旨。为了实现这个办学目标，学校结合学情、校情和社会对人才的需求，努力探索有效的途径，在重视专业理论教学的前提下，将实践性教学纳入了学校专业教学的整个过程中。所谓实践性教学就是在向学生系统地讲授专业理论知识的同时，紧紧抓住专业应用性的特点，突出应用特色，强化实践性环节，将理论学习与提高技能有机结合，以求培养学生动手操作技能的各种现场教学和专业实习活动。

职业学校的实践教学是相对于学校的理论教学而言的，与理论教学密切相关，但又不同于理论教学。实践教学的教学内容是传授专业技能，是通过合理结构配置呈现的具体教学内容，包括实训、见习、案例教学、毕业实习、科研训练、社会实践等；而理论教学的主要内容是理论知识和思维逻辑，教学形式主要是课堂授课。此外，实践教学在培养目标、教学环境、教学设备等方面也表现出与理论知识教学的很多不同点，种种区别使实践教学具有自己的特点。

随着社会的发展和科技创新的不断加快，实践性教学已经成为职业学校教学的重要一环。为了使旅游服务与管理专业实践性教学符合新时期的要求及学生的实际，笔者认为在实践性教学中只有透彻研究这些特点，并在了解该专业特点的基础上探寻科学的方式方法，才能提高实践教学的质量，达到预期的教育教学实效。

一、旅游服务与管理专业实践性教学的特点

1.教学目的的明确性

职业教育中采用的实践教学不同于基础教育中的基础知识教育，也不是基础教育中的素质教育，而是职业教育中的专业技能教育，教学的目的在于从对知识的传授和掌握转向对知识能力、素质的协调发展，注重能力和素质的培养，从而实现培养应用型人才的目标，所以实践性教学就是一种对学生进行职业能力的训练，是具有明确的职业能力标准、职业范围甚至明确的就业岗位的教学。为实现这一人才培养目标，要求在课程结构和教学内容的组织上以应用性为主。旅游服务与管理专业的实践性教学就是为旅游行业培养所需的导游、旅行社计调与旅行社管理、外联、景区景点讲解员等相关人才。这就需要培养学生具备相对应的管理知识，如上、下、平行沟通能力、信息处理能力、财务报表能力等。

2.教学计划的系统性

实践性教学不同于生活实践，不是单个的行动和事件，是一个由一定的物质基础和人员合作完成的系统工程，是有计划地培养人的活动，即是一种系统性的教育。在中职教育中，旅游服务与管理专业的实践教学必须是系统有序的，要符合从简单到复杂、从低级到高级、逐步积累和深化、循序渐进的认识规律。因此要对实践教学计划进行统筹安排，学校应有自己的实践教学方案，每个方案都要明确的实践教学的设备、场地、资金规划、师资、期限、过程等，体现出各阶段的培养计划，在制定计划时要考虑到实践教学目标必须与社会对旅游服务与管理人才的总体要求一致，要分阶段、有层次、有梯度地来指导整个实践教学活动，优化和完善各个实践教学环节。旅游服务与管理专业在一年级时让学生学习、了解了旅游概论、旅游地理、旅行社经营与管理等基本理论课程的内容后要有针对性的安排学生在旅行社、景区参观、见习，让学生初步了解各个部门业务分工及合作的框架；二年级通过案例教学、实操等手段，使学生掌握实操的技能；三年级考取专业技能证后到相关企业实习，进一步掌握旅行社、酒店的服务技能，培养学生的思维能力和解决问题的能力。

3.教学形式的直观性

人们常说：“百闻不如一见。”贯彻实践性教学的直观性，可以使学生获得真实、具体、丰富的感性材料，通过直观认知，了解、熟悉技术的操作要领，突破时空和思维模式的限制，使语言难以表达清楚的抽象知识概念具体化、形象化，为学生的感知、理解和掌握技术规范创造条件，增强学习兴趣和积极性，提高技能培养的效率。例如，讲授“地陪导游中首次沿途导游”时，笔者用多媒体手段展示相关的视频资料，学生清晰地看到了沿途导游的全过程；同时，教师通过情景模拟，让学生能很直观地明确沿途导游的内容及要领。

4.教学环境的开放性

旅游服务与管理专业实践教学的教学环境与其他教学不同，需要的是一种真实的或仿真的情景，需要的是可操作的实际设备，所使用的设备未必能在教室这个有限的空间内容纳，所组织的活动未必能在教室这个固定的空间内展开，所使用的素材未必能在教室等特定的空间内获得，所培养的能力未必能在师生单向交流中形成。导游专业的实践教学除了在教室内进行情景模拟外，应把学生带到旅行社学习不同部门的工作流程和技能，此外还要让学生走进景区（景点），融入到现场导游的具体环境中去。因此旅游服务与管理专业实践教学时必须处在一个开放的环境里。

5.教学内容的动态性

职业教育教学内容不同于普通教育，普通教育的教学内容是基于人类知识的积淀，而职业教育的教学内容是源于当代的职业世界，是对职业世界中技能的归纳和整理，随着科学技术发展的日新月异，专业知识的更新周期不断缩短，许多新的技术、新的管理思想逐步应用于专业管理领域，专业管理教学应及时追踪新技术、新装备的发展进程，不断更新教学内容。由于旅游服务与酒店管理的教学实践是开放的体系，必须同外界尤其是旅行社、旅游景点景区发生信息的交换，因此实践性教学也应有一个动态更新机制，在制定教学计划时，要广泛地开展社会调查，了解本专业相对应的职业岗位群的职责和综合素质与能力要求，并根据旅游业的实际情况和对人才的要求来调整教学内容，针对企业实际所需的人才类型来培养学生，落实具体的课程，强化教学“应用能力”。其教学内容与职业需要必须尽可能的保持同步，至少不能落后于社会需求，因此实践教学内容必须随着市场需求的变化而不断更新，使其处在动态变化之中。

6.教学方法的创新性

传统的教学方法是重在培养人的智力水平，增加人的知识总量，但职业教育不能简单照搬普通教育中的方法。在旅游服务与管理专业实践教学中，应该根据职业教育的目的和学习内容的特殊性，重点培养学生的动手能力、社会应变能力，以适应旅游服务与管理工作的需要。因此，在实践教学过程中要不断创新，采用灵活多样的教学方法，如角色扮演法、分组讨论法、团队合作法、案列分析法等

通过与时俱进的实践性教学方法，吸引开放性教育条件下学生的注意力，使学生既受到基本学习能力的培养，又受到素质教育的熏陶，激发学生学习的主观能动性，充分挖掘学生的潜能。

7.教学评价的多元性

旅游服务与管理专业实践教学的考核不像理论教学考核那样单一和客观，带有主观性和主体的自主性的特点。因为实践性教学活动完成情况的考核标准以文字说明为主，除完成的字数、完成的时间是类似量化的指标外，基本上是定性指标及原则性说明，任课教师或指导教师对考核标准的文意理解必然带有一定的主观性和随意性。而开放教育下实践性教学活动的完成需要依赖于学生自身的自主性和自觉性，但开放教育下的学生质量差异较大，而且整体水平不高，自主学习意识不强，很难靠自主性保证实践性教学过程的真实性、完整性的教学质量。这种主观性和自主性的特点导致评价的多元性，从主体视角来看，实践教学评价可以由学校管理人员、教学人员、企业管理人员、学生家长、职业教育专家共同参与；从过程角度来看，实践教学评价可以包括过程评价与结果评价；从评价内容看，实践教学除了技能评价外，还有知识评价、职业道德评价等。 但无论是谁评价，评价内容是什么，总之评价的目的是为了全面了解学生的学习状况，激励学生的学习热情，促进学生的全面发展，因此在对学生实践活进行评价时，既要关注学生参与实践活动的结果，也要关注他们在活动中的变化和发展；既要关注学生的个性差异，更要注重学生创新能力和实践能力的培养。

二、旅游服务与管理专业实践性教学实施方式

实践性教学是传统教学中的薄弱环节，在如何加强实践教学方面，我校旅游服务与管理专业不断进行探索，采用了实训、见习、案例教学、毕业实习、科研训练、社会实践等方法，从技能初步形成、技能操作实训到技能强化等分层次、分阶段逐步地开展实践性教学，将知识技能与工作岗位结合起来，突出操作，重视合作和创新，培养了一大批社会所需求的创新型适用人才。

1.技能形成性实践教学实施方式

技能形成性实践教学是实践性教学的重要组成部分，是学生技能学习从无到有的成长过程的实践教学形式。作为刚刚从初中毕业的学生来说，对所学的专业还没有清晰地认识和了解，组织好校内实践教学，有利于学生技能操作意识的形成和发展。按照技能学习的发展顺序和规律，可以分为感知认同实践和仿真模拟操作实践等方式。

1.1感同认知实践教学。所谓感同认知实践教学就是组织学生利用感官了解职业工作的过程、企业的环境、设备的形态以及职业发展的空间等。目的是让学生对所学的专业和将来所从事的职业从各方面有感性的、初步的认识，并产生喜好等认同感，为以后的学习和教学打好基础。感同认知实践的方式主要有参观、调查、访问、演讲等，这些方式可以集中组织，也可以分散进行；实践的地点可以是校内的，也可以是校外的。可以让学生到学校所在的地区内各大旅行社看一看各旅游部门的工作流程，或让学生分批跟团了解导游员的工作实况。或通过演讲、班会等形式强化他们对所学专业的感受，增强专业意识，激发专业热情。

1.2案例教学。在《导游实务》、《旅游法规》等课程的教学中可以利用案例分析的方式增强学生的认知能力。我校专业课教师都非常重视案例的教学，收集了许多的案例进行补充教学。一般采用如下过程进行案例教学：①课前布置案例内容，由学生自主分析或互相讨论；②课堂指定学生重点发言，并进行全班讨论；③由教师进行归纳总结，课后要求学生书面归纳。

1.3仿真模拟。这是技能的初步形成阶段，是按照职业世界的真实情况、构造，尽量模仿真实的工作环境，体现旅游服务业的原始原貌，营造职业工作的气氛，通过教师的示范、影像教材的演示等让学生了解、掌握技能操作的顺序、动作标准和注意事项等，学生经过模拟掌握基本的动作要领，了解相关设备、工具的性能、使用方法等。

这个阶段往往是学习新技能的基础阶段，理论与实践教学并重，以理论为基础，重点突出实践操作，一步步培养学生操作技能。以上实践性教学以在学校内部开展为主。

2.技能强化性实践教学实施方式

学生在理解、掌握基本的知识和技能后，需要开始强化这些技能，并通过教学项目等不断综合单项技能，以达到熟练再现技能的程度。强化的方式主要有实训、见习和技能竞赛等。

2.1实训。实训是实践教学的主要形式，是中职学生理论实践结合的重要途径，实训是为熟练掌握某种技术或技能而在真实或仿真的环境中进行反复训练的活动。实训目前是我校实践教学的重要组成部分，占相当大的比列，实训的时间一般在学习专业课之后，是在一定理论和技能基础上进行的，实训的内容不是仿真模拟操作实践教学期间的单项动作训练，而是单项能力、甚至是多项能力的综合，因此，实训教学中经常采用项目教学等具有复合型的教学方式，实训的地点随所需条件而定，校内有实训基地等条件的可在校内展开，也可依靠企业资源展开。

2.2见习。见习是实践教学的补充形式。我校旅游服务与管理专业在二年级上学期或下学期采取招标的形式与旅行社联系，由中标的旅行社派出精干的导游员组织学生到岳阳楼、衡山、韶山等湖南经典旅游线进行实地教学活动，这些带队的导游员既是学生的导游工作者，更是学生的“师傅”。从这些导游员身上学生学到的不仅是他们的导游工作能力，还有他们的应变能力、语言沟通能力等综合知识。通过实践活动使学生从课堂、学校走出来，开阔视野、增长实践知识与技能。

2.3技能竞赛。技能竞赛是实践教学的促进形式，有利于提高旅游服务与管理专业教师和学生的实践能力和职业素养，提高中职学校教学水平和教学质量。因此，应定期举办或参加全国、省、市、校级旅游服务与管理专业技能竞赛，将其制度化、固定化。需要注意的是，技能竞赛应作为旅游服务与管理专业实践性教学的一个必要环节，却不能用技能竞赛完全代替系统、全面的专业教学，毕竟技能竞赛前的强化训练不可能面对所有的学生，但我们可以通过技能竞赛所获得的经验和教训，用于指导以后的实践性教学，促进教学水平的提高。

3.技能整合性实践教学实施方式

这是综合利用所学专业知识和技能，进行检验性实践，进一步完善技能，并不断获得工作经验的教学方式。包括以下两种情况：

3.1校外实习。以毕业实习这种方式为主，这是学习期间的最后阶段，是中职教学中必有的实践教学形式。学习的内容具有综合性的特性，包含了理论知识、专业技能、方法策略及社会能力等。学生兼有学习者和工作人员的双重身份，还可领取一定的劳动报酬。实习目的是使学生充分利用所学的知识去解决复杂的难题，进行创造性实践，由此达到最高级别的的实践，因此这种教学实践教学具有最终性特性，是职业教育整体培养目标的综合反应。

为了提高学生的职业实践能力和职业素养，帮助学生积累实际工作经验，必须重视校外实习。在校外实习首先要和相关的企业合作，建立校外实习实训基地。这可以借鉴德国“双元制”教学模式。所谓“双元制”教学是一种国家支持、校企合作共建的办学制度。“双元制”中的一元是指职业学校，其主要职能是传授与职业有关的专业知识；另一元是企业或公共事业单位等校外实训场所，其主要职能是让学生在企业里接受职业技能方面的专业培训。这种“双元制”模式重视能力培养，针对性较强，能充分调动企业办学的积极性。在这种制度保证下，企业不仅会制订完善的培训规划，促进专业理论与职业实践相结合，强化技能培养，而且能提供充足的培训经费，使教学有足够的物质保证。不过当前由于就业形式比较严峻，使得学生的毕业实习变成了就业实习，这样做从长远来看是不利于学生的未来发展的，因为学生通过校内实习只是初步具备了基本的导游专业技能，学生必须要在实际工作中去锻炼、提高并积累实践经验。这就需要学生不能始终在单一的岗位上实习，必须要有岗位轮换。通过岗位轮换一方面拓展学生的专业技能，另一方面也能培养学生的综合专业素质和创新能力。

3.2社会实践。这是指导学生在社会中从事的一项实践活动，常以3-5人为一组开展社会实践活动，布置相关任务，目的是增强学生对实践活动的了解，培养学生的协调能力、沟通能力和对理论知识的综合运用能力，提升学生的专业素养。

以上这些实践教学形式是循序渐进、互相补充的，动作技能的形成规律是由简单技能的组合逐步形成复杂的技能，有一个熟能生巧的发展过程，只有熟练掌握了单项技能才能学习复杂的技巧，并且在这个过程中必须给学生充分反复操练的机会，即结合专业特点，不断的强化操作训练，在最后阶段整合实践经验，联接所学技能，形成较完整的职业技能。

参考文献

[1]张晋.高等职业教育实践教学体系构建研究〔D].华东师范大学2008：33.

[2]欧阳河.职业教育基本问题初探[z].中国职业技术教育，2005，（12）：22.

[3]肖爱中.中等职业教育中的实践教学当议[J].湖南农业大学学报（社会科学版），2008，

中等教育的特点范文第3篇

笔者所论应用技术大学招生制度仅涉及招收、录取新生的实施办法，而不涉及国家招生政策等宏观层面。招生实施办法包括招生对象、招生考试及招生录取。以下拟对荷兰应用技术大学的生源输入即招生制度进行阐述，以期为我国应用技术型高校招生制度改革提供有益经验。

一、荷兰应用技术大学招生制度

（一）多元化的生源结构

荷兰应用技术大学的招生对象主要包括大学预科学校（VWO）、普通高级中等学校（HAVO）和高级中等职业学校（MBO）的毕业生等三类生源。据最新数据显示，2013至2014学年，荷兰应用技术大学招收的新生中，有59.6%来自高级中等职业学校，36.2%来自普通高级中等学校，4.2%来自大学预科学校。高级中等职业教育属于职业中等教育，大学预科教育和普通高级中等教育属于普通中等教育。由此可知，来自职业教育的生源所占比重为59.6%，而来自普通教育的生源所占比重为40.4%。从而说明，荷兰应用技术大学的招生对象不仅涵盖了普通教育与职业教育两种教育类型，而且两种教育类型生源所占比重合理。合理的生源结构保证了应用技术大学具备充足的生源数量。2013年，荷兰应用技术大学共招收新生10.18万人，学术研究型大学共招收新生5.27万人。

（二）多标准的入学资格考试

荷兰没有全国统一的高等学校招生考试，上述三种中等教育机构的毕业证书均可作为入学资格，因此，其招生考试即为中等教育毕业证书考试。根据荷兰应用技术大学的中等教育生源学校类型，中等教育毕业证书考试又可分为普通中等教育毕业证书考试（具体指大学预科教育和普通高级中等教育的毕业考试）和中等职业教育资格证书考试（具体指高级中等职业教育的资格证书考试）。

1.普通中等教育毕业证书考试

普通中等教育毕业证书考试由国家考试和学校考试组成。每一考试科目的最终成绩为国家考试成绩和学校内部考试成绩的平均成绩，成绩分为10个等级，1级代表最差，10级代表最好，6级代表通过（获得毕业证书的最低要求）。当学生获得6级及以上等级的考试科目达到一定数量时，即被授予毕业证书。

（1）国家考试。国家考试由荷兰教育、文化及科学部主管，并由国家教育考试（测量）研究所（Cito）和考试委员会（CVE）负责组织实施；教育、文化及科学部制定的考试大纲规定国家考试的科目及时间。考试科目：荷兰语是所有类型中等教育国家考试的必考科目，英语和数学是大学预科教育和普通高级中等教育必考科目；其他必考科目依据学生在中等教育学校所选学科群而定。考试成绩：首先由学生自己的教师根据考试委员会（CVE）制定的考试标准对学生考试进行第一次评分；然后由外校教师进行第二次评分，如果两次结果不一致，由双方进行协商；如协商失败，则由教育督察署委派第三名评分者给出最后评分。

（2）学校考试。学校内部考试在教育督察署（Inspectorate of Education）的监督下由每所学校负责。每年学校需要向荷兰教育、文化及科学部下设的教育督察署提交学校内部考试大纲（包括考试科目选择、考试成绩计算、考试科目所占比重及补考机会）。学校内部考试可以是平时测试成绩与课程任务的组合，也可以是由学校（或者委托国家教育考试〔测量〕研究所）专门组织的考试。

2.中等职业教育资格证书考试

高级中等职业教育（MBO）资格证书分为四个等级：助理培训（1级）、初级职业培训（2级）、职业培训（3级）和中层管理培训（4级）。学生获得中层管理培训证书后即具备应用技术大学入学资格，考试分为国家必考科目考试和资格证书考试。考试成绩均分为10个等级，1代表最差，10代表最好，6代表通过（获得资格证书的最低要求）。

（1）国家规定科目考试。高级中等职业教育（MBO）的学生同样需要参加国家规定科目即荷兰语、数学及英语考试。国家规定科目考试分为一般考试和以专业为导向的考试，一般考试仍然由国家教育考试〔测量〕研究所（Cito）统一组织，以专业为导向的考试则由学校结合学生所学专业自行组织。以荷兰语为例，荷兰语阅读及听力能力方面的测试由国家教育考试〔测量〕研究所统一组织，而荷兰语写作、口语及交谈能力方面的测试则由学校结合学生所学专业课程自行组织。

（2）资格证书考试。高级中等职业教育机构提供保健与社会福利、农业、工程和经济4个学科领域的课程。中层管理培训（4级）证书考试主要由教育机构自行组织，并负责颁发由教育部授权的资格证书，教育督察署负责监督教育机构的考试过程，考试委员会（CVE）负责监督考试标准。资格证书考试以能力考核为主，能力是指学生参加工作或继续接受教育所需要的知识、技能及工作态度的总和。目前，荷兰政府将能力具体分为25种，如领导能力、写作及报告能力、演讲及交流能力等。由于考试由教育机构自行组织，所以每所学校的考试形式不尽相同，但一般包括技能考核（Skill assessment）和档案袋考核（Portfolio assessment）。

（三）多渠道的招生录取

1.非限额专业录取

荷兰应用技术大学多数专业不限名额，学生获得高级中等职业教育（level-4）、普通高级中等教育或大学预科教育的毕业证书后，即可通过高等教育注册网站Studielink向荷兰教育文化及科学部下设的注册及名额分配中央办公室（Centraal Bureau Aanmelding en Plaatsing）申请注册入学。由于学生在中等教育机构已经选择了相应的专业群，所以学生所注册的高校及其专业也是基于所选专业群的。未完成中等教育的学生（ 必须为21岁及以上年龄），可以通过参加应用技术大学的专业入学考试（Colloquium Doctum）进入大学。

2.限额专业录取

荷兰应用技术大学的少数专业存在名额限制，如物理治疗和新闻。名额限制又可分为专业限额和机构限额。专业限额可从两方面理解，一是全国高校内的某种专业培养了过剩劳动力，那么，国家会在未来几年对该专业进行名额限制；二是在某一学年，对于某种专业，全国范围内该专业的教学容量满足了该专业申请者的数量需求，国家也会对该专业进行名额限制。机构限额是指某种专业的全国教学容量可以满足所有申请者的需求，但是在一所或者几所高校内，该专业的申请者数量超出了这一所或几所高校的教学容量，那么，国家就会对该高校的该专业进行名额限制。应用技术大学的限额专业多属于机构限额。因此，对于有名额限制的专业，就要对注册学生进行选拔。荷兰高等教育入学选拔方式分为两种：教育部选拔和教育机构选拔。

教育部选拔是指教育部通过权重抽签系统对注册学生进行选拔。以学生中等教育毕业考试成绩平均分（1～10分）为依据，将学生划分为A～E五类。教育机构选拔是指每所应用技术大学具有一定的独立选拔权，可以提前对注册某限额专业的学生（学生必须申请了教育部选拔）进行选拔，每所应用技术大学的选拔权限有所不同（0%～100%不等）。如果学生在教育机构选拔中未被选中，就自动进入教育部选拔。如果学生在教育机构选拔中被选中，并不意味着一定获得了一个名额，而是意味着比仅仅参加教育部选拔更有可能被选中。

二、荷兰应用技术大学招生制度的借鉴

（一）中等教育分流与高职教育多元招生相对接的双向互动生源体系

荷兰在中等教育阶段学生就可以凭借自身特点、兴趣及家庭背景选择适合自己的中等教育类型，进入不同的学科领域，其所选的学科领域与应用技术大学的有关专业相联系，同时，应用技术大学招生范围广泛，涵盖了普通中等教育和中等职业教育，在入学选拔时注重将学生所注册专业与中等教育所选学科群结合考察。因此，双向互动的生源体系可增强学生选择的目的性及应用技术大学招生的合理性，减轻不同高等教育类型的招生压力，避免因某一种高等教育类型过热导致人才培养过剩的情况。

就我国的情况而言，正在转型的地方本科院校和高职院校，其招生对象范围狭窄，主要招生对象仍然为普通高考落榜的普通高中毕业生，虽然少数院校通过对口单招和春季高考招收职业中等教育机构的学生，但是招生数量极少，以致中等职业学校学生升入高职教育机构的通道闭塞，且其招生方式仍然有待完善。因此，我们应该打通中等职业学校学生升入高职教育的通道，从政府层面上为地方本科院校及高职院校招收中职生建立主流招生平台，从学校层面上采用多元化招生方式招收不同类型中等教育学生，尤其应注重在招收普通高中毕业生时加强专业性考核。

（二）国家统一标准与学校自主性标准相结合的柔性招生考试形式

荷兰虽没有国家统一的高等院校招生考试，但其普通中等教育毕业证书考试及中等职业教育资格证书考试即为高等教育入学资格考试，且每种考试均包括了国家统一标准和学校自主性标准两部分。国家统一标准即由国家规定必考科目、考试形式及评分方式，学校自主性标准即由学校自由选择考核内容、考核方式及考核标准。如此既能让熟知学生特点的学校自主发挥，以增强考试评价的合理性，又不影响国家实施必要的教育计划，以增强考试的权威性。同时，在国家统一标准与学校自主性相结合的背景下，其考试成绩的评定是刚性与弹性相结合，刚性方面主要指全国统一标准的考试成绩，弹性方面主要指中学阶段的课程成绩和对学生中学阶段能力及品行的评价。在普通中等教育考试中，将学生平时课程作业作为学生毕业成绩的一部分，且课程作业不局限于笔试，还有口试及实际操作；在中等职业教育考试中，以能力为主的阶段性考核占主导地位，如档案袋考核即是以学生的学习过程为评价依据，这种过程性评价更有利于考核一个学生的真实水平。

从我国的情况来看，地方本科院校及高职院校的主要招生考试形式仍然是以招收普通高中生为主的全国统一高等学校招生考试，形式单一，如此虽然便于组织实施，但是一次性的终结性考试难以对学生的个性及特点做出相对客观的评价，仅限于笔试的考试评价形式难以对学生的多元化能力做出相对公平的考查。因此，我国应用技术型高校应在施行以招收普通高中生为主的全国统一高等学校招生考试的基础之上，逐步推行以招收中等职业学校学生为主的招生考试，并且以招收普通高中生为主的招生考试与以招收中等职业学校学生为主的招生考试均应该包括国家统一考试标准及学校自主性考试标准，由此形成两类招生考试、四类考试标准的完善体系。四类考试标准中的两种国家统一考试标准应该包括笔试、口试及面试等多种考核形式；两种学校自主性标准应该以过程性评价为主，包括平时课程成绩的评价、课程学习过程表现的评价及课程任务完成情况的评价等。

（三）注册入学与选拔入学相融合的招生录取体系

一方面，荷兰多数应用技术大学的多数专业没有名额限制，学生具有中等层次的毕业证书就可注册入学，如此就体现了入学的平等性；另一方面，对于热门限额专业，又有以中等教育毕业考试平均分为基础的权重抽签系统和以学生个人能力为基础的教育机构独立选拔系统。以中等教育毕业考试平均分为基础，就使成绩极好的学生可以直接获得限额专业名额，这符合竞争激励原则，其他学生则可以凭借平均分的高低增强自己获得限额专业名额的可能性，而不仅仅是凭借成绩直接入学，与完全以分数竞争又有不同；以学生个人能力为基准的教育机构独立选拔，又可弥补权重抽签系统中以成绩为基础的不足，给应用技术大学更多的自主选拔权。

就我国的情况来看，我国高等院校是以高考成绩为录取依据的，并且是分批次的形式录取，虽然体现了公平入学原则，但是在公平的情况下往往出现不平等。仅以高考成绩分批次招生，直接导致的结果就是地方本科院校及高职院校的生源质量较差，在此录取体系下，学生往往热衷于选择高等学校的录取批次，诸如重点高校、一本高校、二本高校，而忽略了对专业的选择，甚至为了进入高批次的学校，宁愿选择自己不感兴趣的 专业，而与学生就业关系最为密切的恰恰是学生所选专业。因此，政府应该逐步取消高校分批次录取，推行高校专业录取，对热门专业进行限额，并且入学选拔的标准不能仅仅以高考成绩为主，还应该考虑学生在中等教育学校的平时表现以及学生对所选专业的了解程度。

总之，我国应用技术型高校招生制度建设之路不会平坦。荷兰应用技术大学招生对象的多元化、招生考试的多标准以及招生录取的多渠道为我们提供了很多有益经验。

参考文献：  

[1]顾明远，等.教育大辞典[Z].上海：上海教育出版社，1992.

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[4]Paul Casey.The vocational education and training system in the Netherlands[R].UK Commission for Employment and Skills，2013.

中等教育的特点范文第4篇

本文不拘泥于某一个国家和地区，而是力图从世界背景看私立中小学教育的发展和现状，并尽可能地依据具体数据来说明观点，从而鲜明地区别于我国很多学者在介绍外国私立教育时所常用的定性方法。

写作本文的目的是希望为教育决策提供些许相关决策支持材料。1997年10月开始实施的国务院《社会力量办学条例》明确提出：“国家鼓励社会力量举办实施义务教育的教育机构作为国家实施义务教育的补充”。这 句话既明确了国家政府对我国民办学校给予鼓励和支持的良好愿望，也对民办学校的“补充”功能作出了原则 性的规范。然而，这里的“补充”是维持民办学校现有办学规模的补充，还是允许其适度发展的补充，尚无明 确说明，只能等待《条例》的“实施细则”来作出规定。而本文可作为“实施细则”的一个小小的注脚，因为 我国民办学校规模的预测和确定，不能完全忽视国外相关领域的实践、发展和经验。

本文数据全部取自于《世界教育报告》里的有效数据。所谓“有效数据”，就是比较系统和完整的，既有八十年代的数据，也有九十年代的数据。一个国家仅仅拥有一个时期的数据，则不在选择之列，因为无法作前 后对比。在这一原则下，笔者选择了98个国家和地区的私立初等教育的数据和78个国家和地区的私立中等教育 的数据。数据均为同一个指标，即私立学校学生数占同一阶段学生总数的比值。通过对这个比值的对比和分析 ，我们将得出几点结论，并将结论作浅近的定性分析。

二、98国私立初等教育的发展与变化

(1)本表依据的是1980年至1992年间私立初等教育学生数占学生总数的比值的变化情况，例如美国，1980年 的比值为11%，而1992年的比值为10%，其变化特征为下降，尽管下降幅度很小。

(2)在98个国家和地区中，私立初等教育覆盖的学生数占同一阶段学生总数的比值，有所提高的国家和地区 有53个，占54%；有所下降约有28个，占28.6%，而没有变化的有17个，占17.3%。

(3)表明：国外的私立初等教育，尽管在各国的发展存在着不平衡，但发展和上升的势头是明显的。

(1)智利的私立初等教育增幅最大，上升了20个百分点；格林纳达私立初等教育的降幅最大，下降了84个百 分点。

(2)在变化最为剧烈的国家和地区中，增幅在7个百分点之上的有8个，降幅在7个百分点之上的仅有3个。

(3)增减幅在5个百分点以上的国家和地区共有15个，占98国的15.3%，说明多数国家的增减幅在5个百分点之内，私立初等教育变化的相对平稳是明显的。

(4)就地区分布而言，增降幅较为剧烈的国家和地区多在非洲、拉丁洲和亚洲，很少出现在欧洲（东欧除外 ）和北美洲，说明这些地区的私立教育发展已进入较为成熟的阶段，不大可能出现大起大落的现象，公私立初 等教育的平衡已基本形成。

(1)本表的两组比值代表了两个极端，虽然就统计而言，它们都不在常态分布范围之里，但12年间未出现较 大的起伏，也可能暗示出私立初等教育机构与其环境已达到了某种程度的契合。

(2)这些国家的比值，无论是特殊的高，还是特别的低，绝大多数都有程度不同的上升，尽管上升的幅度多 数在两个百分点之内。

(3)比值较低的国家，其公立教育的普及和发达是勿庸置疑的，然而这些国家似乎十分珍惜那百分之一和百 分之二，而不是政府缺乏财力来举办这很小一部分的教育。

(4)国别的地区分布中没有表现出特别之处。

释读和分析：

(1)表明：私立初等教育规模在0～4%之间的有26个国家，占26.5%；在5～9%之间的有17个国家，占17. 3%；在10～24%之间的有34个国家，占34.7%；在25～49%之间的有11个国家，占11.2%；在50%以上的国家有10个 ，占10.2%。

(2)比值在25%以内的国家有77个，占78.6%；在50%以内的国家共88个，占89.8%；

(3)由(1)和(2)可以得知，大多数国家的私立初等教育规模都在25%以内，因而只能是公立初等教育的某种补充。

三、78国私立中等教育的发展与变化

(1)依据的是1980年至1992年间私立中等教育学生数占学生总数的比值的变化情况，例如比利时，1980年的比值为64%，1992年的比值为66%，其变化特征为增加或上升。

(2)在78个国家和地区中，私立中等教育覆盖的学生数占同一阶段学生总数的比值，有所提高的国家和地区 有42个，占53.8%；有所下降的有31个，占37.9%；未发生变化的有5个，占6.4%。

(3)私立中等教育，就全球范围而言，上升势头是明显的。

(1)博茨瓦纳的私立中等教育增幅最大，上升了31个百分点；加篷的降幅最大，下降了26个百分点。

(2)增幅在10个百分点以上的，有9个国家；降幅在10个百分点以上的，有4个国家，升降幅度最大的国家， 其升降幅度全部在5个百分点之上；如果与表2相比，则可发现私立中等教育的变化幅度大于私立初等教育。

(3)就地区分布而言，升降幅剧烈的国家和地区多位于亚洲、非洲和拉丁美洲地区，发达国家基本不在此列。

(1)在比值排名前10位的国家中，除孟加拉国、斐济和毛里求斯以外，其它国家的比值均有上升。

(2)在比值排名倒数前10位的国家中，除斯里兰卡和希腊未发生变化外，其它国家的比值也都有所上升。

(3)从表7与表3的比较中可以发现：私立中等教育相比于私立初等教育，发展的势头更为明显一些，例如就 比值排名第10位的数字而言，私立初等教育由1980年的55%下降到52%；而私立中等教育同期则由48%上升到62% 。

(1)私立中等教育规模在0～4%之间的有7个国家，约占9%；在5～9%之间的，有14个国家，占17.9%；在10～ 24%之间的，有26个国家，占33.3%；在25～49%之间的，有19个国家，占24.4%；占50%以上的国家有12个，占1 5.4%。

(2)如表8所示，比值在50%以内的国家，占84.6%，而在其中，比值在5～49%之间的国家有40个，居三分之 二多。

(3)如果按照10个百分点划段，那么则发现：10%以内的，有23个国家；11～20%之间的，有17个国家；在2 1～30%之间的，有12个国家；换言之，多数国家的私立中等教育规模在30%以下。

(4)可以发现：多数国家，私立中等教育的规模要大于私立初等教育的规模，因为 私立初等教育规模在25%以上的国家，仅占21.4%；而私立中等教育规模超过25%的国家，约占40%。

中等教育的特点范文第5篇

一、改革目标、目的、政策导向

1.西欧中等教育改革目标

改革目标体现在个人目标、经济目标、社会和文化目标、知识技能目标、继续学习目标五个方面团。个人目标主张在发展学生德智体美劳的同时，强调了学生的文化、情感、精神、社交能力的发展;经济目标主张中等教育为学生将来工作服务，以提高欧洲的生产力和在世界上的竞争力;社会文化目标主张为学生提供广泛、平等、民主参与的机会，认识民族文化的多样性;知识技能目标主张让学生接受社会需要的读、写、信息应用能力，创造力和协调能力;继续学习目标主要提倡学生终身学习。

2.西欧中等教育改革目的

改革目的体现在促进社会包容和公平、满足劳动力市场需要、适应科技发展、保障社会参与、为终身学习服务等方面。促进社会包容和公平指让学生选择适合自己的不同教育、培训途径，进而建立起一个包容、公平、充满竞争的社会;为了满足劳动力市场需要，西欧很多国家提倡中学教育中渗透职业教育内容;适应科技发展的一个最明显特征就是西欧各中等教育机构普遍引入了信息和交流技术，各国都开设了ICT课程;为了保障公民政治民主参与权，各国加强了这方面知识的的教育并写在相关教材中;各国普遍认为中等教育是为终身教育打基础的，主张给学生提供终身学习和自我发展的机会。

3.西欧中等教育政策改革

西欧各国为让更多的学生读高中和大学，特别是自身经济条件及所在教育环境不利的学生，采用了政府规定目标、激励学生、开放学历、加强管理等政策。

各国政府规定相应教育目标。如法国规定2000年80%的青年人应该在18岁前完成全日制教育，学生完成普通教育、技术或者职业教育后毕业会考，剩余的需要获得CAP职业才能证书。为吸引学生完成高中教育，欧洲采用了一系列措施。如英国、荷兰利用教育基金支持经济条件不好的学生继续接受教育，让学生在职业教育和普通教育间灵活地做出选择。各国为适应学生和学习内容的变化，采用开放学历的办法。第一通过选修课开放获得证书的机会，第二通过拓展课程内容，让学生学习将来工作和终身学习所需要的知识、技能。对教育机会不充分的问题，各国都加强了管理，如瑞典规定为让所有孩子获得平等教育，每个中学必须为学生提供相等的教育，课程和时间表全国统一。

二、西欧中等教育改革的具体措施

1.增设职业教育内容，学生自主选择发展途径

除丹麦、芬兰、葡萄牙、瑞典外，其他国家在小学和中学间增设职业教育内容。法国、希腊、意大利在初中和高中阶段间还要再增设职业教育，而且很多国家在高中阶段有个非中学机构使学生完成普通和职业教育。20世纪中后期，大多数国家转向综合性教育体系，中学适合所有能力范围内的学生需求。德国已经建立一个长期规划，将80% 15-18岁的学生整合为普通教育和职业教育，这个双重体系将中学和工作联系起来。其他国家在一个教育机构内通过提供普通教育和职业教育供学生选择。奥地利、德国、卢森堡、荷兰中学生根据他们的年龄、天赋、专业能力和经济条件，按照市场法则选择在不同类型的学校学习。

2.中等教育课程改革

课程设置一般根据学生自主选择、义务教育规定、大学或企业需求决定的。课时划分、课程内容都可由学生选择。义务教育阶段开设核心课程，一般包括本国语言、数学、物理科学、技术(生物、化学、物理、设计技术)、人类学、艺术(艺术、音乐、舞蹈、戏剧)、一门或多门外语。中等教育学习的内容由毕业要求和将来学生学习和工作决定的，主张模块化课程模式，允许学生在不同水平上选择科目进行组合。重视新知识学习，如信息、思维、人际交流。重视培养目标的多样性与创造性，如引入交叉课程、让学生独立完成课题等。选修课通过增加特定专业的知识模块，或者增加相关课程的方法进行。实践课是课程必修的内容，道德或民族教育在大多数国家中是教育的重要内容，而宗教的位置在不断变化。

3.教学和学习改革

改革包括以下方面:(1)个性化与独立学习。课程模块化与证书主张的高度个性化学习使学生学习更加灵活。学习方式强调了个人内部反思与学生之间相互讨论，注重学习策略的提高。提倡独立学习和交互式学习，尤其在高中教学规划中。法国从1993年开始逐步使普通教育和职业教育平衡发展，减少其中的分层，德国教学以最新的专业知识为基础，充分考虑学生的理解能力及个人需求，从而全面培养学生能力;(2)以计算机为基础的在线学习。随着IC T技术的广泛应用，中学也普遍使用远程在线学习。学生可以独立学习并评估自己的能力，从而将反馈-消化-指导机制合并起来。

4.评估体系与方式改革

证书制改革是评估体系改革的重要内容。中等教育证书包括课程证书、普通教育毕业证、职业证书等。课程证书即根据学生的能力和兴趣接受不同课程成绩授予不同的证书，使他们利用这些证书可以得到不同的教育和工作机会。大多数国家根据满意的核心课程成绩、专业课成绩、很多选修课成绩为基础授予高中毕业证。例如英格兰在一个综合框架内根据选择不同课程成绩授予毕业证。德国采用普通教育和职业教育双证书制，德国对普通教育没有一般的国家评估体系。法国有三类证书:普通教育证书、技术教育证书、职业教育证书。前两者为学生接受高等教育服务，职业教育证书提高了接受教育的比例。冰岛有三种毕业证:毕业证、职业规划毕业证、应用能力毕业证。毕业证是为进一步接受教育、培训、工作服务。毕业职业规划证书目标是发展学生职业、技能、人际关系能力，应用能力毕业证是迎合那些没有毕业证和职业规划毕业证学生的需要。在荷兰，中学类型是根据授予的资格证命名的，其中HAVO和VW0最近做了改革，要求学生从四门课中做选择(科学和技术、科学和健康、经济和社会、文化。其高中教育改革在1999-2001年进行的，减少了学生在HAVO和VW0之间选择科目的自由，引入一个包含义务教育内容的核心课程与四门普通课程的组合，目标是为学生将来接受职业教育或者大学教育做准备。在西班牙20世纪末逐步实施的LOGSE改革，提高了职业教育的地位，并将其引入到初等教育、中等教育中、专科教育中。

三、改革后西欧中等教育出现的问题

西欧中等教育改革引发了很多问题，突出表现在以下几方面:过多的强调职业技能相应减少了学生探索和发展兴趣的机会，不利于发展学生完整个性。过于重视IC T技术妨碍了学生其他思维方式的发展。学生的个人竞争力、自信心、自制力与集体、国家、全球的发展所需产生矛盾。教育准入率在增加，但不是全面增加。评价体系与目标相冲突，那些对学生严格的评价只适用于优秀学生，对其他学生起抑制作用。学生与学校之间的选择出现很多问题。父母为让学生获得相应的教育基金倾向学生所学课程，而不是可供选择的学校。课程范围的平衡和相互关系问题很难协调，出现专业知识窄和减少较难科目的发展趋势。模块化学习如果任由学生自主选择，学习就很难指导。随着新技术、新知识不断增加到教材中而没有相应减少原来的内容，导致课程内容超负荷。根据企业的需要改变课程内容会影响初等教育发展，过于强调学生的个性化选择知识又会导致个人需要与社会需要之间的不平衡。个性化学习要求教师用多样性的教学策略，这对于很多老师来说很难适应。评估方式和类型的过多、过细也会给学生、学校带来负担。这反映出中等教育的内部改革与外部需求产生的矛盾，中等教育为就业作准备与为高等教育作准备之间发生冲突，普通学校与职业学校之间发生冲突。四、西欧中等教育改革对我国的启示

对于我国教育中存在的问题，教育部教育发展研究中心主任张力指出:人才培养模式缺少多样性和灵活性，偏好知识灌输和传授，忽视个性发展和能力培养，区域之间、城乡之间公办教育资源配置很不平衡叹另外，还有很多专家指出:高考依然是普通高中管理的指挥棒，职业特点不突出是中等职业学校的软肋，各类评估自身就存在很大问题《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出:坚持育人为本，以改革创新为动力，以促进公平为重点，以提高质量为核心，全面实施素质教育，推动教育事业在新的历史起点上科学发展，加快从教育大国从人力资源大国向人力资源强国迈进。下面结合《纲要》谈西欧中等教育改革对我国教育发展的启示。

1.对教育目的、目标改革的启示

《纲要》提出:把育人为本作为教育工作的根本要求。人力资源是我国经济社会发展的第一资源，教育是开发人力资源的主要途径。目前我国中等教育仍然以应试教育为主，教学内容与现实需要脱节。因此，中等教育在制定教育目标时，要充分考虑社会对学生的知识、技能的需求，充分尊重学生的个性发展。不仅让学生在德智体美等方面发展，还要注重学生的内部情感需求、精神需求、交往合作能力，引导学生学会学习、学会工作、学会生活，培养他们的社会融合能力。

2.对教育政策改革的启示

《纲要》提出:教育公平是社会公平的重要基础。教育公平的基本要求是保障公民依法享有受教育的权利。《纲要》对农村教育和弱势群体的教育给予更全面和更深入的关注。我们可以借鉴西欧配置资源的方法，根据不同经济发展实际，学生的不同选择，制定不同的培养模式、教学内容。倾斜教育基金的发放渠道，让老、少、边、穷地区学生享受更多教育资金支持。正如袁贵仁部长所说，在健全国家助学制度方面，要扩大资助覆盖面、提高资助标准，逐步扩大中等职业教育免费范围，推进把普通高中家庭经济困难学生纳入国家助学体系。将部分职业教育内容渗透到中学教学中，不断更新内容，让学生学习知识的同时学会生存技能，满足学生的就业需要。

3.对课程与教学改革的启示

《纲要》指出:深入推进课程改革，保证学生全面完成国家规定的文理等各门课程的学习，同时创造条件开设丰富多彩的选修课。在课程改革上，义务教育规定必修的核心课程，其他课程可以让学生自主选择，形成课程模块，进而选择不同考试内容，获得相应学分、学历。课程内容既要考虑学生发展需要，也要考虑社会实际需求，重视学生职业技能的培养。强化信息技术教学改革，根据社会信息化发展水平，不断提高学生信息应用能力。改革考试方法，对选修课可以采用活动专题、社会调查、社会实践等形式。在教学改革上尊重学生的个性化和独立学习，提倡互动式、讨论式。强化信息技术应用，主张用先进教学理念指导课堂教学，让学生利用计算机与老师、同学之间互动交流。