对家庭暴力的看法和感受

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇对家庭暴力的看法和感受范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

对家庭暴力的看法和感受范文第1篇

“爸爸，赤脚不能进卫生间!”

我曾告诉早早，夏天可以在家里木地板上赤脚，但铺瓷砖的卫生间和厨房不行，因为那样容易着凉感冒。我有时怕麻烦，就赤着脚进了卫生间，被眼尖的早早发现后，马上受到警告。自己制定的规则，却要早早来监督，这让我惭愧不已。于是连忙穿上鞋子道歉。

我们要求孩子做到的，自己却没能做到，他们当然有看法了。

早早对我的“甩手”行为也颇有看法。

“痛!”我给早早洗澡时，他不满地叫道。原来，笨手笨脚的我，把毛巾卷成一团擦痛了他。早妈近期每周有一晚要很迟到家，早早由我负责。以前早妈说我是“甩手掌柜”，也没怎么在意。但这次给孩子洗澡，让我意识到问题的严重性，以后不能因为早妈能干就什么都不管了。为什么早早喜欢妈妈给他洗澡?为什么早早平时总喜欢跟妈妈在一起?就是因为我没有尽到一位父亲的职责。

早早对我最大的看法竟是：我的品性修养有问题!

“走!走开!”早早边叫喊边用手使劲推我，同时极力护住妈妈，看我的眼光不太友好……当时，我与早妈正为某事激烈争辩，情急之中我推了她一下，被早早看到了，以为爸爸要打妈妈。我对家庭暴力嗤之以鼻，也坚决反对以任何理由打孩子，并暗自承诺永不动手。可没想到，自己在早早眼中竟成了有暴力倾向的人。这无疑是当头棒喝!我内心顿时感受到一种从未有过的害怕，怕那目光，怕早早不要我。早早让我从灵魂深处反省自己。

当然，早早对我的看法也有积极的一面，有肯定的地方。

“世界爸!”早早本来是要欢呼我是“世界上最好的爸爸”的，只是过于激动，一下子接不上词，就变成了这样一个简称。那天，我们一起玩绘本《小熊和最好的爸爸》里的“倒栽葱”和“飞行课”游戏，玩得非常高兴，非常投入。“世界爸”让人很受用，这是儿子对老爸的鼓励。其实，我并没有为早早做多少事情，只是陪着他，喜欢着他的喜欢，开心着他的开心。这样他就很满足了。早早的要求一点也不高，可我还常常做不到，想想真是太不应该。看来，得多陪陪他，走进他的内心，才能对得起“世界爸”这一称号。

早早对我有了看法，我很兴奋。3岁左右是幼儿心智成长的关键期，此时，幼儿开始有自己的观察、思想与主见。对周围的人和事，特别是对最亲近的父母，不断发表着他的即时看法。我不得不佩服早早对我的看法，既讲道理，又有事实，而且遣词造句简洁明了，看得出来，这是经过逻辑思考和语言组织的，堪称“专家点评”。

对家庭暴力的看法和感受范文第2篇

【关键词】教学评价 多元评价方案 考评平时成绩

教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动，是对教学活动现实的或潜在的价值做出判断的过程。教学评价是研究教师的教和学生的学的价值的过程。它是提高教学质量的有效手段，也是教师关注学情的重要体现。科学的教学评价能引导学生的学习行为，激发学生参与学习的积极性，提升学生的学习能力。当下，一些教师对教学评价存在误解，认为教学评价就是考试分数，这种单一的教学评价方法忽视了对学生学习过程的评价，导致课堂气氛慵懒沉寂，问题探究学生不发言，展示学习成果学生不去做、不参与，平时也不爱写作业。缺少了教学评价，就缺失了对学生的激励，导致教学效率低下。

随着创建高效课堂的深入，我尝试改革初中思想品德课课堂教学的评价方法，就如何多元评价，激发初中生学习思想品德课的积极性，谈谈我的做法。

一、把教学评价捆绑到备课、教案设计的每个环节中。

备教材就要备学生，要进行学情分析。学生学习参与的深度和广度成为课堂教学成败的关键，而达成学习目标的有效手段就是教学评价。在备课中要对教学评价方案做周密的部署，教师应预设明确而具体的评价方案，例如在设计学案中，预习有预习提纲，学生若达成预习要求，就对小组成员表扬、肯定，这些对小组整体的激励、肯定，都是教学评价的好方案。我在设计初一课题《友谊相伴》一课时，把班级分成六个小组，规定每个小组能认真阅读教材信息一遍，梳理出基本知识点，在自主学习一栏能填写基本知识点的词、句，小组整体获得一面红旗（加2分也行）。如果有学生达成学案要求困难，有小组成员积极帮助，学困生能证明是哪位同学帮助了自己克服学习困难，帮助者获“爱心”一颗，受帮助者获“进步勋章”一枚。能在阅读中发现不懂的问题并用笔画出来，在课上提出来或者能说出自己对这一节内容感兴趣的问题则获得“学习能手”称号。比比哪一组能成为优胜组合，实施这一评价方案的实践结果显示，自学过程中，每个同学专注、高效地完成学习要求，学优生完成自己的自学任务后积极去帮助学困生完成学案要求；展示自学成果的环节中，同学们踊跃发言，争先恐后地上讲台来展示自己的学习成果。评选“红旗小组”、“进步勋章”、“爱心组员”、“学习能手”等活动由学生完成，课堂学习出现了讲台上由学生讲，黑板上由学生写、画，走廊有学生走出座位去请教同学的场面，学习过程成了学生的权利，教室成为学生快乐学习的园地。又比如，我在备《调控情绪》一课时，在备“击破难点”环节时，抛出社会热点问题“路怒症”，让同学们谈谈看法。探究这个问题需要小组成员集体合作的智慧，因为解释这个问题要用到道德、法律、心理学三方面的知识，而针对他们合作性的学习活动，我备课中突出对小组整体合作探究能力方面的表扬、鼓励，肯定的评价方案，评定“最佳合作小组”。

备教学评价方案，其目的就是让教学活动中的评价过程有备而来，有的放矢。

二、把综合评价方案落到实处。

1、课堂常规评价

例如，我教学初一课题《勿为小恶》一课时，为增强学生的法制观念，指导学生演小品《模拟法庭》，角色有原告、被告、律师，辩护人，法官等角色，情景信息是“13岁的小敏受到了养父的辱骂和殴打，右手小指打残，因受惊吓导致精神恍惚，学习从全级20名下降到290名，小敏在母亲、老师和同学和法律援助中心的帮助下将其养父告上了法庭”。为鼓励同学们积极参与，演好这个情景小品，我制定的评价方案是：报名参演者获“积极分子’称号，演员所在的小组得小红旗一面，确定角色后需要各角色收集法律方面的知识和一些与本案相关的法律条文活动，角色本人能收集到与本角色剧情有关的法律条文，角色本人得分，有的要找小组成员帮助，而小组成员出谋划策找出法律法规知识的，小组得最佳合作奖。写剧情和台词既需要小组成员的智慧，又需要小组整体把握，要拿出最符合剧情的台词，对初一学生而言，难度是很大的，实施的每一环节都需要教师加以激励。我组织学生进行剧情编写比赛，评选出优胜奖，获胜者的小品被采用，我对获奖的吴子昊同学给与肯定、赞美性的评价：“你太棒，具有超凡的文采，能写出这么优秀的剧情台词，我们八班有你这样的大作家而自豪，让同学们为你鼓掌吧！”还有表演原告的徐嘉欣性格外向，好表现自己，但学习基础薄弱，理论水平差，我让学习能力强的李旭彤教她学习家庭保护的定义和家庭保护的一些禁止性要求，让“原告”在“法庭”上有辩词。徐嘉欣急于想演好原告“小敏”的角色，在李旭彤的指导下认真学习了《处处保护》一课的知识，在《模拟法庭》的小品表演中大获成功，我及时对徐嘉欣同学给与激励性的评价“你能克服困难学会学习，把小品演好，好样的！你掌握了一种绝妙的学习方法，真是太棒了！”评价办法是李旭彤获得“助人为乐’标兵称号，徐嘉欣获得‘演艺明星’称号，两人所在的‘无敌组合’获得本次小品表演的优胜组合。扮演律师角色的李明昊需要扎实的法律知识，为指导他演好这一角色，他和他所在的小组集体学习了课外拓展知识《反家庭暴力》的具体法律条文，并且列出什么是家庭暴力及我国法律对家庭暴力的禁止性规定，表演十分精彩。李明昊完成这个小品的过程中进行了课外拓展学习，全班同学对他的评价定为优秀。我问他是什么力量驱使你把小品演得这么好？他说是老师的鼓励，同学的肯定让他找到了自信，体会到成功的喜悦。在这样的评价机制下，同学们积极参与，各角色高效排练，共享了合作的快乐。

2、课外实践评价

例如，在指导学生保护野生动物的实践研讨活动中，我要求学生通过网络或访谈对当地吃野生动物的情况进行一次调查，以小组为单位研讨怎样才能减少损害生命世界和人类自身的行为。为促使学生完成研讨活动，有效的办法是进行各环节的评价，我设计实践能力评价表，列出需要评价的项目和要求，例如访问一位市民或搜索一个网站得5分，要求至少访问3位市民，访问地点在餐馆、菜市场的同学加30分，发现吃野生动物的事例做简单记录，一个事例10分，写出本地野生动物生存现状得10分，提出保护建议的得20分，能够向工商局或当地森林公安局举报贩卖，捕杀野生动物违法行为的同学加20分，能监督提醒、帮助同伴完成调研任务的同学则设置一项同学互评项目，每个环节同学互评打分起到监督鼓励的作用。搞完这项活动后，在我预先设计的学生自评栏目，学生对本次调研的意愿、态度、动口表达能力、动手编写能力，与他人合作能力做逐项评价，最后老师根据学生的反馈信息对调研要求达成情况做综合评价，评出本次调研活动的合格，优良，优秀个人和小组。这样的评价方案坚持训练下来，形成了可操作的常规方法。在这项评价过程中，我把空泛的评价变为具体真实的评价，在评价中学生体验到学习成功的喜悦，学困生发现了自己基础知识和实践能力的薄弱点，明确了努力的方向，改变了对知识死记硬背的状况。

3、新闻资料库制作评价

新闻资料库的制作，收集是在老师的指导下进行，学生都是在课前动手完成，自己独立收集或与同学合作，或得到父母的帮助自由选择。这项课外实践活动打破了老师全权包办的传统教学模式，学生真正在收集新闻时事的过程中拓展了视野，激发关注时事，关心社会发展的兴趣，而在播新闻、写新闻，说感悟的过程中，学生则提高了分析问题、解决问题的能力。学生在收集、开发新闻时事、筛选运用新闻时事的实践活动中，获得了学习思想品德课的成就感。新闻资料库收集内容包括国内外重大事件、法律案例，模范人物，省市大事，学生身边事等，对于学生收集时事的考评纳入中段、期末考试个人综合素质评定中。制作新闻时事资料库，年级不同、考评的要求不同。例如初一学生，归纳综合能力不强，对事物的理解多以感性体验为主，因此，在新闻时事的选择上可引导学生选取自己感兴趣的，贴近身边的事件，有感想就先说一说。如果引起共鸣，就简单写上一两句，两三句即可，要求不易高，主要激发学生的对新闻时事的兴趣，培养学生的动手实践能力。

三、考评平时成绩，提升学困生学习能力

我把平时成绩30%、期中成绩30%、期末成绩40%的考评比例调整为平时成绩占总考评成绩的60%，期中成绩占20%，期末成绩占20%。把学生平时成绩考评内容分为：平时作业考评成绩、课堂发言考评成绩、课外实践考评成绩、单元测试成绩等四部分，目的是关注学生的日常学习过程，突出评价过程。

布置作业我尝试打破课本标准答案“一刀切”的做法。布置作业时根据学生的个别差异分层次布置，对学优生作业难度要大一点，而对学困生要降低作业难度，其目的是既开发学优生的学习潜能，又激发学困生的学习兴趣。

例如，我在教学《社会合作与社会公平》一课时，设计了如下简答题：今年湛江市《政府工作报告》指出，结合湛江市实际，要着力改善民生，构建和谐湛江，积极促进就业，优先发展教育，壮大医疗卫生事业，加强扶贫开发力度，努力实现好、发展好、维护好人民群众的根本利益，让人民群众更多感受改革发展成果，感受更多公平正义，体验更多和谐幸福。简答：1、湛江市政府为什么要维护社会公平？对于这道简答题的答案要求，学优生要求写出理论观点，并且要举例自己观察到的实例以考评他们分析问题的能力。答案方向是这样的：“公平的社会是一个追求人民共同幸福的社会；维护社会公平，保证最大多数人的利益，有利于减少或避免社会矛盾和冲突，维护社会稳定和顺利发展；推进社会公平，需要不断解决现实生活中的问题和矛盾。例如，国家免除义务教育阶段的学杂费、建立城乡医疗保障制度，养老保障，大学生就业等。而学困生因为学习基础薄弱、组织答案的能力差，老师要是用学优生的水平要求他们，那让他们不知所措，无从下笔。因此，学困生只要根据课堂学习后的理解，简单地写出自己的看法即可。例如，学困生唐光贵这样写道：“政府不公平，老百姓的生活利益保障不了，老百姓会打架，社会不稳定。老师处理事情不公平，学生会闹矛盾，班级不团结”。这个答案写得简单，如果按照课本标准答案，考评是不合格的，但我认为唐光贵同学答题的思维方式是正确的，老师应该尊重、包容不同层次学生的探究思路，鼓励学生写出多样化的答案，我在唐光贵同学的作业中写上鼓励性的评语“你真是火眼金睛啊，能关注社会生活中的不公平现象，表现了一位中学生的责任感，如果表述得再详细一点，会很精彩！”，在考评中我给他打了“良好”。这样评价学困生作业的目的是根据学困生学习情况，从学生作业态度做出鼓励性评价，让作业评价过程成为推进学生综合素质发展的有效手段。

而面对每一单元的测试，由于每一单元的试题都是按照期末考试时间编写题量的，在平时测验中，一节课无法写完需要80分钟完成的单元题，为减轻学生做题的负担，我把大题量的单元题进行分割，分段考试，学生做题的积极性明显提高。

每课或每单元教学活动结束，由班干部负责将学生的评价结果整理成档案，科任老师与班主任协商合作把它写入学生综合能力评价手册。

教学评价是以教学目标为依据，对教学进行全面检查，并予以价值上的判断。它的目的不在于区分学生学业成绩的等级差别，而在于测评每个学生对达成教学目标的广度和深度。除对学生的成绩进行考评外，还要评价学生的性格特点、行为习惯、身体素质等方面的情况，起到引导的作用，因而有利于社会、家庭、学校对教育价值的认识，克服目前存在的只重智育、片面追求升学率的价值观念，更好地对学生实施素质教育，促进学生全面发展。

对家庭暴力的看法和感受范文第3篇

基金课题：民政部项目“禁毒社会工作发展战略研究”（2013MZSW024）。

作者简介：叶雄（1957―），女，汉族，国家二级心理咨询师，中级社工师;主要研究方向：戒毒社会工作。

引文格式：叶雄，彭少峰.从“受助者”到“助人者”的美丽蜕变――上海社区戒毒“涅重生同伴教育小组”的案例分析[J].社会工作与管理，2014，14（3）：73―78.

摘 要：以“涅重生同伴辅导教育小组”为例，从分析预估、服务计划、服务实施、总结评估、专业反思五个方面，介绍上海自强社会服务总社在社区戒毒中引入同伴教育的创新实践。案例展示了一个“建构生命意义”的介入历程：从优势视角和意义建构理论出发，运用小组社会工作方法培养同伴辅导员，促使戒毒康复人员通过“自我探索”“情感体验”“意义建构”三条路径，走向“自助、互助、社会”。

关键词： 同伴教育;意义建构;社区戒毒;同伴辅导员;社会工作

中图分类号：C916

文献标识码：A 文章编号：1671-623X（2014）03-0073-06

同伴教育是一种特殊人群之间的互助类教育服务，目前已经广泛应用于生殖健康、艾滋病预防、戒瘾工作、妇女能力建设、反对家庭暴力等许多社会服务领域。[1]自2005年起，在上海市委禁毒办的倡导下，上海自强社会服务总社开始关注特殊经历教育，在社会工作者的组织和引导下，以小组活动的形式开展同伴教育。通过招募和培训一支同伴辅导员队伍，为戒毒人员提供心理支持和情感疏导，不断巩固戒断疗效。

本文旨在以“涅重生同伴辅导教育小组”为例，从分析预估、服务计划、服务实施、总结评估、专业反思五个方面，引介和探讨上海自强社会服务总社在社区戒毒中引入同伴教育的实践创新及其具体经验。

一、分析预估

（一）需求分析

第一，实现价值的需求。一些经历了生理脱毒和心理康复的服务对象，渴望重构生命意义、恢复社会功能、实现个体价值。社会工作者了解到，对一些已成功戒毒康复的服务对象而言，与就业、福利等相比，他们更渴望能寻找到重构生命意义的途径、自我价值实现的平台、被社会接纳与认同的感受。希望能够在自我康复的同时，帮助更多同伴共同康复，用积极参与社会公益、承担部分社会责任的正面形象，改变社会大众对药物滥用群体的看法。

第二，建立健康交往圈的需求。根据相关统计数据，复吸人员中有98%的人主要是受到毒友负面影响。因而，如何在规避吸毒同伴交叉感染风险的同时，又能发挥同伴的正向作用是预防复吸的关键。由此可以探索从亚文化的认同向主流文化导入的新方法，培养一支由成功戒毒人员组成的同伴辅导员队伍，帮助其他同伴建立戒毒信心和健康交往圈。

第三，再社会化的需求。在传统戒毒过程中，吸毒人员与社会环境之间往往是封闭、隔离的。这就导致吸毒人员的再社会化不足，缺乏回归与融入正常社会生活的能力。而这恰恰背离了戒毒康复追求生理功能、心理功能和社会功能的同步恢复的价值理念。因此，促使吸毒人员恢复社会功能、实现再社会化同样不容忽视。

第四，“榜样”示范的需求。“一朝吸毒，终身戒毒”的传统社会价值倾向，曾让许多吸毒成瘾人员看不到希望。这种绝望阻碍了他们戒毒康复，进而又进一步固化了其负面社会形象。因此，培养和宣传戒毒成功的正向典范，不断强化吸毒人员的戒毒信心，进而影响他们行为的改变，也是这一群体的客观需求。

第五，社会倡导的需求。个体行为很大程度上取决于个体与社会环境的互动。根据我们的调查，83%的人表示不愿意接纳吸毒人员。这表明，当前我国社会环境对吸毒成瘾人员的总体接纳度和包容度较低，很大程度上将阻碍吸毒人员顺利戒除毒瘾，以及寻求个体价值、建立健康交往圈、再社会化等一系列需求的实现。因而，社会工作者有必要思考：如何通过社会工作的知识、理念与方法，在帮助服务对象改变自身行为、不断成长的同时，进一步改善社会观念，倡导包容性社会环境。

（二）风险评估

第一，复吸或交叉感染的风险。应对措施：一是要严格入选标准，从日常个案工作中筛选符合要求的服务对象作为同伴辅导员的候选人;二是制定小组规范，明确参与组员所要履行的义务及行为规范。

第二，小组动力和组员凝聚力不足的风险。应对措施：一是将个体的一些困惑带入小组，引导其他组员共同探讨，达到互相支持的目的，并把这些因素设想为一个动力整体来运作;二是在小组生命周期，将活动分成两大块，既“常规活动”和“专题活动”，形成“结构式小组”和“非结构式小组”交叠运作，让组员有更多参与度作为中介，增进小组的凝聚力。

第三，忽略组员个人目标的制定。应对措施：一是让组员充分发挥自主性，制定小组个人目标;二是为每位组员制作一份个性化的成长记录册，保持对目标实现情况的定期检视。

第四，技能培训后，同伴辅导员的实际操作能力仍然不足。应对措施：一是要动员系统其他成员关注组员，并给予必要的支持和帮助;二是积极搭建交流和助人的平台，对实际操作中遇到的问题，进行后续跟进辅导。

（三）优势分析

第一，小组带领者来自群体内部，可以最大化发挥同伴的示范效应。小组策划及主带曾有过10年药物滥用史，后来成了一名禁毒社会工作者。从昨日的受助者到今日的助人者，其担当了正面行为的典范，相同的经历更便于与服务对象沟通。因看到社会工作者的改变，不少服务对象也希望通过助人，实现自身的价值，同时更好地保持操守。

第二，共同的小组目标与愿景，有利于增强群体凝聚力。在小组筹划期，社会工作者与服务对象共同设定了小组目标与愿景：希望通过小组生命历程，寻找重构生命意义、体现价值的途径，达到保持操守的目的;成为一名同伴辅导员，在自我康复的同时帮助同伴一起康复;通过团体自身的努力，改变社会对药物滥用群体的看法。

二、服务计划

（一）小组理念

第一，制定小组理念：“自助、互助、助社会”。上海自强社会服务总社秉承“助人自助”的理念，注重培养同伴辅导员自我成长、保持操守的能力，实现“自助”;以榜样的力量帮助更多有相同经历的同伴戒毒康复，形成“互助”;给予多方位的持续支持，让同伴辅导员融入社会、回报社会的愿望成为可能，最终达成“助社会”的目标。

第二，选择小组视角：优势视角。把小组工作的重点放在强调服务对象的良好品质和积极行为上，不过分关注服务对象的问题和弱点。相信吸毒人员群体自身存在改变的能力和资源，而这种改变不仅局限于其自身，还可以用于帮助他人、服务社会。

第三，小组理念的理论依据：意义建构理论。维克多・E・弗兰克尔指出，发现生命意义有三种方式：一是通过创造和工作，使人的价值在对社会的贡献中体现出来，使人的创造性价值得以实现;二是通过体验真、善、美，感受爱与被爱;三是通过对不可避免的苦难所采取的态度，实现对其意义世界的建构作用，实现最深意义与最高价值――态度的价值。[2]费梅苹进一步提出了建构意义的三个途径：一是开展就业辅导服务和各类公益助人活动，体现个人的社会贡献，实现个体的社会价值;二是开展各类体验活动，感受真、善、美，感受爱，体验价值;三是修正认知和态度，以实现最深和最高意义的态度价值。[3]根据小组“建构生命意义”这一核心目标，设计了“三步走”的介入路径（参见图1）。

路径1：自我探索。引导组员开展对生命意义的探讨，接受生命过程的苦难，发现自身的潜能和资源。通过“常规活动”（结构式小组活动、座谈会、与小组平行的个案辅导等）进行自我探索，接受以往的经历，能力建设、价值培植，获得心灵的成长。

路径2：情感体验。通过专题活动，体验真、善、美，感知爱与被爱的情感。通过“专题活动”（沙龙活动、主题报告会等）组织感恩、新生日、特殊节日、应对突发事件等各类活动，让同伴体验真、善、美的情感，发现人性中的美，感受爱与被爱。

路径3：意义建构。通过榜样示范，预防“行为复发”，通过关爱同伴，参加社会公益活动，让组员获得心理奖赏;强化“自助、互助、助社会”的同伴教育理念，帮助组员实现最深和最高意义的态度价值。通过“公益活动”（助残、为老服务、禁毒宣传、关爱、服务同伴、家庭探访、社区倡导、协助社工等）搭建公益服务的平台，展现同伴康复后的自信与爱心，实现自身的价值，从而重构生命的意义。

（二）小组目标

第一，总体目标：提升组员的社会意识与责任，通过赋权、社会行动进行生命意义重构;传递同伴教育理念，培养同伴辅导员;用组员自身的改变，提升社会对吸毒群体的接纳度。

第二，阶段性目标：一是自我探索。使组员能客观地看待自身的经历，减少负性情绪出现频率，发现自己的潜能和资源（两个以上）。二是能力建设。提升组员自我效能感和综合能力，掌握同伴辅导技能（一种以上）。三是意义建构。注重组员价值观的培植，强化组员的助人动机，每个组员完成一件有意义的事，帮助一名以上的同伴;四是价值体现。带领小组成员参加3～4次公益活动，用积极参与公益的正面形象改善康复环境。

（三）小组内容和性质

服务开展时间为2011年2月至2011年12月，主要采取成员自愿、封闭性小组的形式，由两名社会工作者全程参与。服务对象主要选取戒毒康复三年以上、正在寻找实现自身价值与意义重构途径的戒毒康复人员。

（四）小组流程

在前期分析预估的基础上，将小组流程设置为8节。各分主题、目标与小组工作的总主题、总目标之间注意保持契合度，彼此之间的衔接具有逻辑性和渐进性。

三、服务实施

（一）小组活动

第一，准备阶段。招募条件：康复三年以上、有助人意愿、支持系统较完善、有一定的语言和文字表达能力的戒毒康复人员。招募程序：告知相关服务对象、自愿报名、组员见面会（发“告知书”，阐明小组目的和目标;澄清小组成员和社会工作者的期望;帮助组员熟悉小组程序及机构的意向等）。

第二，开展阶段。这一阶段，服务对象开始尝试熟悉小组环境和了解其他成员，但对彼此缺少信任。社会工作者的实务操作是：精心选择、布置活动场景，采用柔和的音乐、亲切的语气和态度营造温馨、安全的小组氛围;运用破冰游戏、自我暴露、肢体语言，消除组员的陌生感;鼓励和促进服务对象探索小组的物质和心理环境，表达对小组和他人的期望;通过共同制定“我们的约定”，激发组员归属感。随着小组的发展，组员开始在小组中介定关系和出现地位等级，社会工作者及时帮助组员探索如何确立有利于小组开展的关系。做到关注每一个服务对象，特别是在分享时间的安排上，照顾组员的感受和需求。运用打断、引导、聚焦等技巧引导组员思考：为什么来到小组及如何建立相互的关系。在此阶段，同伴教育理念的植入和情绪管理等内容帮助小组成员达成了自我探索的小组目标。

当组员关系接近亲密时，组员相互沟通，承认小组的经历对个人成长的重要，投入感增强，并开始注重小组的目标。社会工作者通过小组阅读、同伴示范、小组练习、同伴分享等环节，鼓励组员相互回应。根据小组目标和组员需求，充分运用典范力量，努力营造组员间的共鸣、支持和信任的氛围，更多地担当资源提供者的角色。让组员了解有关助人的价值意义，学习沟通技巧等，提升组员的自我效能感。减少组员负面情绪出现频率，发现自己的潜能和资源，完成小组阶段的目标。第四节活动，在角色扮演“假如我是辅导员”时，组员的投入度很大，活动时间超过了计划的设定。社会工作者及时修正原先计划，因为这个时期小组凝聚力产生，组员的合作成为可能时，可根据组员意愿调整活动程序，让他们能更多地承担小组任务。社会工作者在这一阶段进行辅导技能培训时，不仅让组员掌握了方法，也修正了行为和思维模式，引发了对重构生命意义途径的思考。社会工作者还从小组形成、维持、发展、小组内在动力、小组冲突、带领方式对组员的影响及组员行为变化等方面加以关注和协调，并把这些因素设想为一个动力整体来运作。

社会工作者通过邀请优秀同伴做示范，及帮助组员在小组过程中建立使命感和价值观，完美地解决了交叉感染和互相支持的矛盾，组员没有因为交往而复吸。有的组员还复制社会工作者的一些方法，在组员间传递支持和关心。此时的组员已开始将小组的使命和任务目标视为己任，通过培训组员掌握了一种以上的辅导技能，并尝试辅导同伴，组员间相互支持的效应不断扩大。

第三，结束阶段。面对小组分离期组员出现的焦虑和不舍情绪，社会工作者在这阶段，一方面对组员进行情绪安抚，同时也袒露自己的心情作为回应。另一方面，强调评估的重要性，与组员共同讨论有关提供小组结束后的支持措施，让组员准备一封写给小组的信等。社会工作者还用心为每一位组员设计制作了一份“组员成长手册”，表达关爱之情。最后一次活动，通过PPT演示《点亮生命、放飞希望》，引导组员进行回顾，社会工作者对组员所做的努力给予充分的肯定，对未完成的事项作检视，重申了小组意义。通过“我在小组中获得的成长”“写给小组的一封信”“放飞希望”“我的祝福”的游戏、朗读诗歌“请允许我说谢谢”、相拥围圈歌唱等，社会工作者带领组员尽情表达了对小组终结的个人感受。小组还邀请有关专家和领导对组员进行了考核与评估，经考核，全体组员获得了“同伴辅导员”的称号，同时也踏上了康复路程中一个崭新的台阶――从过去的受助者，成为一名助人者。

（二）支持性活动 支持性活动是伴随着小组活动而展开的一系列活动，为小组活动起到辅助和增促其实施效果的作用。具体而言，有同伴辅导技能培训、专题活动、助人活动。

第一，同伴辅导技能培训活动。辅导技能培训是贯穿整个小组运作的重要环节之一，也是小组要达成的最终目标之一。小组共进行了七次同伴技能培训，达到了预计的目标，为组员的同伴教育实践，提供了理论、理念、方法及具体操作的指导与支持。

第二，专题活动。设置特色专题活动，是达成小组目标的第二途径，也是小组的一大特色。活动主题应组员的实际需求而设置，每次活动社会工作者与组员共同策划、筹备、自筹经费，邀请家属、社工、老师等人员参加。小组生命过程穿插举办了“今天我一岁了”“相约新生路”等庆生类活动，“谢谢你的爱”“特殊的教师节”“康乃馨的芬芳――献给母亲的歌”等感恩类活动，“有多少生命可以重来”“用奉献诠释生命中的真爱”等康复困境主题探讨。温馨精彩的专题活动把大家聚集在了一起，提升了小组的凝聚力，又作用于小组动力的形成。组员在“专题活动”中，通过真、善、美的情感体验，走向了建构意义的又一途径。

第三，助人活动。在小组活动过程中，社会工作者还为服务对象搭建了助人的平台，通过“同伴信箱”“星火计划”“同伴之音”“同伴之窗”“同伴演讲”等多种形式的“同伴教育”活动，让组员将所学的辅导技能用以帮助其他的同伴，以实现组员个体的价值。在帮助他人的同时自己也得到了成长，引发了组员对生命意义的思考及自我改变可行性的探索。至此，社会工作者带领组员踏上了建构意义的第三条途径：通过助社会，实现价值。

四、总结评估

（一）评估方法

第一，需求评估。通过访谈、问卷、量表、文献检索等方法，收集并对所掌握的资料进行分析，针对组员需求提出解决策略及制定小组计划。其中访谈72人次，发放需求调查问卷12份，基线调查前、后测表24份，自我效能感评估表24份，自信度量表24份。

第二，过程评估。一是由组员和工作人员对每节活动进行评估;二是由观察员进行过程的跟进和评估;三是社会工作者日志的评估;四是影像、图片资料的评估等。

第三，成效评估。一是对小组的相关数据进行量化评估;二是组员需求满足度的评估;三是小组目标完成度的评估;四是小组方案实施程序、时效的评估等。

第四，评估工具。包括调查问卷、测量表、评估报告等。

（二）评估结果

第一，各类同伴教育活动的成果较为丰富，组员参与活跃（参见表1）。

第二，同伴辅导技能培训的效果较好，完成度高达90%（参见表2）。

第三，组员戒毒康复的整体水平得到了提升。经过小组干预，组员做到了正确面对自己的过去， 100%的组员保持了操守。组员小燕、小白、小明组建了自己的小家庭，小付、小康与家庭关系改善了，小陶、阿发找到了工作，阿花等组员作为同伴示范员，进入所内做示范;全体组员成了禁毒志愿者，晓荷被评为“上海市优秀禁毒志愿者”，小琴被评为先进工作者，小付还成了区青少年形象大使。组员心理状态趋向积极乐观，在小组搭建的框架下，提升了自我评价。

第四，形成了从亚文化认同向主流文化导入的小组干预模式。药物滥用群体中亚文化的存在，使他们与其他社会成员之间产生了无形的心理隔阂，部分服务对象拒绝接受服务，阻碍康复。通过小组动力及成功榜样示范作用，以亚文化的认同为介入点，逐渐将戒毒群体向主流文化引导，协助其建立良好的人际交往形式及交友圈，可以收到事半功倍的效果。同时，还能引导组员将可能造成的交叉感染问题变成了相互支持、彼此督促的资源。

第五，服务与需求的契合程度较高，较好地实现了“重构生命意义”的核心目标。通过满意度问卷调查，有82%的组员表示，小组过程中所提供的服务十分符合他们的需求，另18%的组员表示，大部分符合他们的需求，尤其是平等、尊重的氛围，让他们重获了久违的温暖，觉得找到了一个新的“家”。全体组员认为，小组设计非常好，帮助他们在助人活动中获得快乐和更好地保持操守，感知了生命的意义。

第六，专家督导结合上述各类评估结果，统计小组过程所采用的问卷数据，与组员、社会工作者面谈相结合采集信息，作为对小组的评估参考。尔后对此次同伴教育活动给予很高评价。

第七，社会工作者自我评估得分较高，专业性基本得到体现。让社会工作者对活动开展情况进行打分。从评分结果来看，活动的节奏掌握有待提高，引导技巧方面尚可，小组的互动较好。社会工作者的语言表达力较强，每节活动都能保持饱满的情绪，体现了对小组工作的热爱与对组员的尊重。若干分值呈上升状态，说明社会工作者的专业能力得到了提升。

五、专业反思

（一）专业亮点

在社区戒毒中引入同伴教育实践，不仅是本土戒毒领域的一次经验书写，也是对本土社会工作发展的一场有益反思。综观这场创新实践，有四个专业亮点。

第一，理论与实践相结合。依据意义建构理论，设计了系统的小组工作介入路径，循序渐进地迈向“意义建构”的最终目标。

第二，解构了传统戒毒观念中对“毒友圈”的单一定义，在防止药物滥用人员交叉感染的负面效应产生的同时，激发了同伴之间相互支持、彼此督促的动力和正向功能。

第三，重新定位了社会工作者的角色。在同伴教育全程中，社工仍然承担着组织策划、资源整合、情感支持等重要职责。但是，在小组活动中，社工不再是主导者，而是退而居之，引导同伴辅导员发挥其身份认同优势，强化小组动力和团队的凝聚力，充分激励对象群体以实现自助和互助。

第四，支持性活动的设置。同伴教育项目在以小组活动为主的同时，辅以各类支持性活动，如辅导技能培训、专题活动、助人活动等，显著地增进了小组活动的效果，让成员在从小组走向社会的过程中实现了个人价值和社会价值、个体意义和社会意义的有机融合。

（二）局限与不足

当然也必须看到，受制于宏观社会结构、行政体制及专业水平等约束，这场实践也显示出许多局限和不足，以及一些值得探讨和思考的地方。

第一，个体关注不足。在小组全过程中，较多关注小组动力及通过小组力量实现个人改变，忽视个体的差异性，对成员的个人目标和需求的关注不足。

第二，系统性不足。由于同伴教育项目还处于探索阶段，在小组设计和实务技术层面，如活动内容与目标的契合、各节活动之间的串联与衔接、小组流程的合理性、组员心理的引导与把握，还有待进一步完善。

第三，专业能力不足。目前很多一线戒毒社工的专业背景不足，倾向于运用个人阅历和经验进行帮教，运用社会工作理论、技巧的意识不强;带领技巧不足，在处理和回应组员情绪波动以及合理掌控时间、进程等方面缺乏经验;在科学使用量表及数据分析评估方面也存在不足。

第四，核心理念及其适用性问题。“意义建构”作为社区戒毒同伴教育的核心目标，其实操路径在哪些环节和方面还可以加以改良？挖掘和提炼本土文化传统并付诸于建构生命意义之目标和进程，是否可能、如何可能？“意义建构”之理念与方法，是否可以应用和扩展至社会工作的其他领域？对于这些问题的解答，还有待学术界的深入思考和实务界的不懈探索。

参考文献

[1]叶雄，张艳.同伴教育在社区戒毒康复中的应用[J].中国药物依赖性杂志，2009（3）：235―238.

[2]维克多・E・弗兰克尔.追寻生命的意义[M].北京：新华出版社，2003.

对家庭暴力的看法和感受范文第4篇

从某种程度上说，这种现象是由过激的人本主义思想造成的，如果继续下去，在中国大地兴起穷人性格之风，最终会导致国家、民族的衰落。美国已经是人本主义心理思潮中毒较深、积重难返的国家。美国学者加尔通在其所著的《美国帝国的崩溃》一书中便对这种“离心”文化因素造成的危害进行了描述：“社会离心型的发展导致帝国赖以生存的意识形态‘神话’遭到诸多挑战，‘上帝选民论’受到质疑和抛弃。美帝国从高高的神龛上被拉下来，权力的‘神圣外衣’被撕去，‘魔力’消失，帝国随之灰飞烟灭[1]。”事实上，“离心”的后现代思想文化因素在我国也同样在聚集和发展，我们的教育面临着许多极其严峻的难题和挑战。因此，“根本减负、强国富民”――成功减负，解决学生身心受到“摧残”和童年不快乐的问题以及消除过激的人本主义教育改革思想对我国青少年人格的毒害，避免大量的过激人本主义穷人性格形成而削弱国力的问题，成为我国教育和心理工作者面临的重大课题。

一、美国人本主义教育改革对传统教育的危害

20世纪70年代，美国掀起了影响世界的人本主义教育改革运动，其起因是人们认为传统的应试教育危害了学生的身心健康，到了非改革不可的地步。曾有人这样描述人本主义教育改革与传统教育的关系：行为主义教育的盛行使人们几乎只看见行为主义的缺点，行为主义受到猛烈抨击，学习被描述成“煎熬”“苦役”“摧残”，学校被描述成儿童的“牢狱”和“心灵屠宰场”。抨击者因为只拆房子不建设而受到反抨击，这样你来我往，阵阵雷声之后，终于下了一场雨――“人本主义”降生了。

轰轰烈烈的人本主义教育改革运动在美国狂热了十多年之久，影响遍及全世界。在我国也不难找到人本主义教育改革影响的影子：“不要在乎别人的看法，你自己快乐就行”“考上什么大学并不重要，重要的是要快乐”“学不学习是你自己的事，要出自你的本心，不要做别人意志的奴隶”“你自己才是最棒的”“当低级需要得到足够满足后，热爱学习发挥天赋潜能的自我实现需要才会表现出来”“早期需要得不到满足易患神经症”，等等。这些观念基本上都是美国人本主义教育改革运动思潮中盛行的说法。从表面上看，这些观念是砸碎儿童“牢狱”和“心灵屠宰场”，把学校变成学生的人间天堂的不二法门，而在实践中，它们却是行不通的空中楼阁，因为马斯洛所说的每个人都具有“先天性的友爱、求知和创造等潜能”[2]，只要没有社会压抑（如父母和教师的管教约束）就“必须发挥出来”[2]的观点，是一个唯心主义的、完全脱离实际的理论。很多父母和教师受此影响真的不再管孩子了，期望他们能够在毫无压力的环境中自发地生长出热爱学习、热爱创造的行为特征来。事实上，在学生的后天成长过程中，教育者如果不自觉地去研究、设计、培养、塑造孩子积极的人格品质以控制其生物本能，孩子就会在无条件地、不断地得到低级需要满足的过程中，使其生物本能放纵、膨胀，发展出物欲横流、贪图享乐、逃避困难、苟且安逸、懒惰散漫、得过且过、缺乏责任心、难以适应社会等消极人格。

1983年，里根政府的《国家处于危机之中：教育改革势在必行》报告向美国各界敲响了警钟[3]。政府开始强势介入教育，纠正人本主义教育带来的种种致命弊端。美国政府的这一行动并没有刮了阵风便不了了之，而是连续几任总统都坚持执行。到克林顿时期，美国在全国强制性地推出标准化考试运动――在全美公立学校中实行统一课程，要求中小学生定期参加州、市的统一考试。如考试分数不达标，学生要降级重读，而学校将面临资金减少的惩罚，严重的可导致学校关、停、并、转。[4]

就在美国政府不断强势干预教育，纠正人本主义教育改革带来的偏差的同时，人本主义教育改革的思潮却涌进了中国。时至今日，我们还经常听到这样的声音：“中国的教育不好，美国的教育好”“美国的孩子受尊重，想学习的时候才学习，不想学习的时候就不学习”。事实上，当我们正在想方设法削弱和取消统一考试时，美国近二十多年来却一直在强化统一的标准化考试，因为美国政府有一种来自教育的危机感，他们深知不好的教育会导致国家的衰亡。美国的教育改革和我国当时的教育改革取向正好相反！

美国政府的教育改革取向帮助我们作出了这样一个推断：传统的应试教育本身并没有像人们原来认为的那样具有“摧残”学生身心健康和造成痛苦的功能，真正“摧残”学生身心健康的凶手是学习障碍。学习障碍并非传统应试教育的直接和必然结果；学生学习障碍形成的百分之九十以上的原因来自学习活动以外的因素。

为了彻底治愈这种学习障碍，辽宁师范大学研发了一套临床应用技术――元认知干预技术（CEI，Conditioned Emotional Response Intervening Method，又称元认知心理干预技术），这套技术经过17年的临床应用，被证明可以立竿见影地彻底解决这一难题。

二、元认知干预技术如何解决学习障碍

懂得元认知干预技术的人都知道，并不是所有学生在应试教育下都会受到伤害，只是个别有学习障碍的学生才会如此。一旦学习障碍形成，学生听课、练习的过程完全处于一种严重的焦虑痛苦状态，重者甚至浑身疼痛、烦躁发热或四肢冰冷，学习过程严重低效、磨蹭、拖拉……他们真的是备受煎熬。

（一）学习障碍的潜意识心理过程

美国学习障碍全国委员会对学习障碍的解释是：“由内部因素引起的”“中枢神经系统功能失调所致”。长期以来，没有人能找到高效解决学习障碍时神经功能失调的有效办法。于是，学习障碍就和神经症一样成为了长期不能解决的世界性难题之一。

20世纪80年代中晚期，辽宁师范大学元认知干预技术研究组成功地用行为学习原理对学习障碍的潜意识心理过程作出了新的理论解释：

1.几乎所有心理障碍的潜意识心理过程都是以条件性情绪反应（一种条件反射）为核心因素的。例如，外语学习障碍的学生一到外语学习情境中（刺激S），便立即产生焦虑、厌倦、痛苦的情绪反应（情绪反应E）；于是进一步导致逃避、分心及浑身不适引发的其他行为（行为反应R）等。

2.当消极情绪产生导致学习功能受损后，该情绪会驱动思维只指向消极一面检索知识。例如，几乎所有外语学习障碍的学生都容易从大脑中检索到类似“强迫中国人学习外语不公平”“不学习外语也能成功”等思想。长期处于较为严重学习障碍中的学生往往容易对教师、学校和教育制度产生不满的消极思想，这便是症状情绪驱动下产生的症状思维现象。这些症状思想大多与学生的初衷不符，它产生时本人又常常不自觉，因此也是潜意识行为内容之一。

3.条件性情绪反应一旦产生，便驱动消极思想，进而产生消极行为，养成消极的行为习惯、思维习惯，进一步导致学习成绩下降和思想品德“滑坡”。

4.由于上述现象学生本人往往没有意识到，即使意识到了也无力自我调控，常与本人的意志相违背，因此，这一现象被称为潜意识心理现象。

多年的临床经验发现：在校学习只是构成学习障碍甚至是神经症的众多因素之一。根据近十年来的不完全临床统计，各种直接引起学习障碍原因的比例如下。

1.因作业量过大、补课过累、害怕作业完不成被教师惩罚等因素直接引起消极条件性情绪反应导致学习障碍的，不足9%。

2.由于师生关系或教师教育行为引起消极条件性情绪反应，导致单科或全科学习障碍的，约占26%。

3.因父母监管过严、管教方法粗暴、参加课外班学习量过大等家庭教育管理因素造成学习障碍的，从婴幼儿教育算起，占学习障碍形成总量的25%以上。

4.因同学关系不和、人际关系敏感，孤独、交流不畅等导致焦虑情绪积累，最终引发学习障碍或神经症倾向者，约占20%。

5.因家庭变故（如亲人伤亡、父母感情破裂或离婚、家庭暴力、父母离家出走、父母吃官司、社会恶势力对家庭骚扰、生意倒闭等）占11%左右。

6.其他意外因素如惊吓（路上惊吓后写作业）、病痛（带病写作业）、意外事件（考试晚到后紧张）等导致学习障碍的，不足2%。

7.本人带病学习导致学习障碍的，不足2%。

8.其他非典型意外因素所致学习障碍的，约占5%。如噩梦、动物恐惧、生活事件暗示或联想等稀奇古怪的经历，只要可能在学生大脑中建立条件性消极情绪反射，都可能导致不同程度的学习障碍。

因此，把应试教育说成是“摧残”儿童身心健康的“牢狱”和“心灵屠宰场”，是人们在不明白那些被“摧残”和“屠宰”的儿童身上究竟发生了什么、如何发生的情况下，冤枉了传统教育所做出的错误结论。

（二）元认知干预技术治愈学习障碍的案例

前些年还有人说：元认知干预技术像神话，它真的能收到那么神奇的效果，解决那么多难题吗？事实上，元认知干预技术目前已高效地解决了多例学习障碍及神经症问题。

2009年，辽宁师范大学元认知技术干预方向的硕士生应邀到广西百色田东高中为高三考生提供干预服务。该校原本预计当年至多能有3名考生考入一本院校。而技术组于当年3月14日进驻，对18名高三考生进行了减负挖潜的干预辅导，截至3月28日服务组离校时，18名学生的潜意识心理问题（含学习障碍、轻度神经症和其他一般性心理障碍）全部得到解决，18名学生中有16人当年高考分数达到一本线。这里列举的仅是众多成功案例中的一个。下面详细介绍一个运用元认知干预技术成功治愈学习障碍的案例。

杨京京（化名），女，初三学生，成绩优秀。在距离中考三个月时，她突然产生了害怕写数学作业，上数学课和物理课困倦、昏睡且难以自制等一系列症状。教数学的班主任一发现问题就对她进行说服教育，晓之以理，动之以情……但她再也做不到像以往那样积极地听数学课、写数学作业了。这时她开始体验到了被“摧残”的滋味。最后，杨京京和一向感情很好的班主任公开决裂，拒绝上学，并且在网上发贴攻击班主任对她的“摧残”和“折磨”。杨父曾带她看过心理医生，诊断其为因升学考试复习压力过大导致的中枢神经功能失调。于是杨父认为是学校增加晚自习的时间，班主任留大量作业，导致孩子中枢神经出了问题。而校长和班主任都不接受这种观点，就带领杨京京及其母亲等赴辽宁师范大学进行诊断和治疗。

辽宁师范大学元认知干预技术研究组人员迅速解决了杨京京害怕写数学作业的心理障碍。当杨京京发现自己又能够像以前那样高效而快乐地写数学作业时，她的立场和观点都发生了改变。她道出了父母闹离婚，她在奶奶看管下写数学作业时，隔壁不停地传来父母打架、哭叫、摔砸家具的声音的事。后来父亲从家里搬走，而且向法院提交了离婚书……杨京京就什么也学不进了。后来班主任通过电话长谈说服了杨父与杨母和好，撤回并搬回家住。但是，杨京京的学习状态再也不能找回。这时班主任才开始给杨京京施加压力，导致她和班主任的矛盾冲突并拒绝上学。

杨京京是在奶奶看管下边写作业边听父母在隔壁吵架期间，在大脑中建立起数学学习情境与听见父母打架时的焦虑、害怕情绪之间的条件性情绪反应而形成学习障碍的。从此以后，只要她一到数学学习情境中，那种焦虑、恐惧就会自动涌上来，使她浑身难受，注意力无法集中，在她经过努力挣扎之后，大脑迅速进入强迫抑制状态，出现难以克服的困倦表现。

如果没有元认知心理干预技术彻底治愈杨京京的学习障碍，人们只站在杨京京中枢神经功能失调的结果上看此事件，这就是一起应试教育迫害学生的案件。

三、过激人本主义对学生健康人格形成的危害

父母失去对孩子管教的权威会造成孩子的极端自我。欠缺基本的生存知识和明辨是非能力的学生，如果坚持“只要快乐就行”，为所欲为，他们未来最乐观的结果也就是当个新时期的穷人――没有必要的养活自己和获得一份稳定工作所需要的知识和人格。他们是过激的人本主义教育的必然悲剧结果。

（一）把情绪机制解释为需要，造成教育理念的严重误区

人本主义心理学与精神分析心理学统称为精神动力学派，因为他们用需要解释人类的种种心理障碍和矛盾，给人类带来了许多困惑、误导和损害。当年弗洛伊德研究的典型被试――少女奥・安娜一到父亲病床边就会在大脑中涌起许多和性、等有关的“非压抑下去不可”的“幻想和妄念”，这一现象被弗洛伊德解释为安娜在潜意识中有对爸爸的需要。当布洛伊尔医生通过催眠治好了安娜的“歇斯底里症”后，弗洛伊德认为安娜是在催眠过程中“宣泄”了她的恋父欲望，从而使这种需要得到满足而治愈。

从元认知干预技术的角度来看，安娜并没有对常年卧病在床的父亲打任何歪主意，而是父亲的病久治不愈使她形成了很高的焦虑情绪。当这种高焦虑情绪与安娜服侍重病父亲时大脑中偶尔闪过的念头（年轻的女儿在服侍父亲时难免会产生令人尴尬和焦虑的身体接触）之间建立起条件性情绪反应时，大脑中会闪过性、等词汇以进行思维，此思维用以判断自己服侍父亲时的身体接触行为是否正当。但是，这种条件性情绪反应会在每次安娜来到父亲病床旁时，都自动产生，而且每次都会带来那些挥之不去的尴尬、焦虑念头。这就是我们现代人能够理解的强迫思维或强迫意向症状。但是，安娜本人误以为自己总想这些是品德不佳，产生严重精神负担，渐渐形成神经症。而布洛伊尔对安娜安抚、开导和催眠带来的愉悦情绪与安娜在父亲病床旁的刺激情境之间形成了新的积极条件性情绪反应。从此以后，安娜再到父亲病床旁时，她会自动地产生被催眠时的愉悦情绪。而当安娜的焦虑情绪消失，积极情绪升起时，她大脑中关于与父亲身体接触、性、等观念便会被放下，于是她很快地被治愈了。

可见，用需要是否得到满足来解释人的心理问题时，特别容易给人增添各种人格上的严重毛病。而元认知干预技术就是看穿了用需要解释症状的认识误区，以情绪解释学习障碍和神经症的症状，才取得了高效的临床治疗效果。

（二）不满足需要的孩子也能快乐、幸福和发挥潜能

让普通教师和家长去认清精神分析、人本主义心理学的局限是很难的；让大家知道中华民族传统教育思想的高度智慧却不难。在杨京京小时候，她的母亲就坚持以传统的，但实际上对孩子成长有利的方式去教育她。杨母一点心理学都不懂，但她深信“惯儿如杀儿”的家训，严格要求和教育杨京京；同时她也赞同尊重孩子和民主教育的思想。她始终能做到让孩子在不放纵、不娇惯的前提下快乐成长。其实，杨京京在成长过程中也有很多需要得不到满足的情况，但她的童年是快乐、自信和人格发展良好的。杨京京的需要没有像动物那样无条件地被满足，反而总是遵循着人类的德、智、美的规则来满足，因此，她形成了擅于调控自己需要的能力和性格，使她在即使需要得不到满足时也并不会痛苦，反而体验到快乐。这种快乐是一种有社会意义的崇高快乐。

（三）罗杰斯自我概念形成说更适用于神经症患者

罗杰斯的自我概念形成理论在预防儿童神经症形成方面是有积极意义的。但是，把罗杰斯为了预防神经症形成而提出的早期儿童教育思想和原则不加分析地搬进培养一切人才的教育过程，后果是严重的。罗杰斯说儿童早期得不到充分的“无条件的”尊重和爱，长大后自我概念就会破裂，容易患神经症、精神病。

其实，在人格发展的关键期（大约1～4岁左右），完全没有或严重缺少批评、挫折、惩罚教育经历的儿童，在做错事、放纵、任性甚至带来消极后果时，几乎完全没有机会产生焦虑、恐惧感。随着年龄的增长（特别是进入青春期），这些没有适当焦虑动机驱动的儿童学习某些社会规则的速度慢而差，很容易形成任性、极端自我、自制力差等性格，而且在与他人的交往中容易遭到排斥，导致其感受到不愉快、焦虑情绪，最终这些早期教育中充分享受“尊重”的儿童反而成为了神经症者。

过度自我中心人格者失意时，会寻找同类遭遇者交流和分析原因，最终的结论都是父母乱管他们的结果，此种人格者容易把自己的失败归于他人不好。但实际上是他们小时候因为缺乏必要的焦虑情绪激活大脑兴奋度，把父母、教师的话当成耳旁风，记不住，做不到或错了改不了，最终难以很好地适应社会。

试想一下，如果将来我们的孩子都是自我中心、我行我素、我快乐就行的人格者，明天的中国会如何？

四、元认知心理教育与培优整体技术化工程

元认知心理教育是指培养学生自觉地掌握心理科学知识和技能的教育活动。包括对重点学生的一对一临床心理干预和对全体学生的心理科学技术教育。其目标是使学生了解自身心理现象及规律，掌握相应的干预技术，能够运用所学知识和技术不同程度地解决实际问题，也称为元认知心理技术教育。

对学生进行元认知心理教育是拉动学校教育工作的一个极好的杠杆解，所谓杠杆解，是指在科学地理解和驾驭复杂系统中各主要因素基础上采用的以简驭繁的高效解决问题的方法[5]。因为学生通过元认知干预技术对基本的学科智力观、人格观、心理健康观和天才观等有所了解后，会更好地设计、诊断自己，调控自己的学习行为、心理和人格发展方向。同时，学生的元认知干预技术学习会拉动教师的元认知心理干预技术学习，促进教师的心理健康和工作水平的提升。这是杠杆解的一个浅层含义。

更深一层的杠杆解含义则要从培养优秀生整体技术化工程的意义上来理解。培养优秀生整体技术化工程意为：

1.一名真正优秀的学生不应只是在人格素养、知识学习、解决问题思维、情绪情感、生活方式、人际关系、元认知等因素中的某一个或某几个方面优秀，而是各个方面都优秀，这样的学生才可能在未来的人生中取得成功和生活得快乐、幸福。

2.在培养优秀学生的过程中，不可能面面俱到。家长、教师一次只能在整体、全面、深入诊断的基础上，选择其中的一两个因素作为主攻目标，深入调查研究、诊断其相关背景、因素结构等；再进行临床技术干预设计；一旦实施临床干预，就要确保攻必克，必发生质变且再不容易反复。

3.如果选择的主攻因素确实是杠杆解，在技术化解决了这一问题之后，其他因素就会轻者迎刃而解，重者发生连锁变化。

4.长期以来，由于人类没有对潜意识心理现象进行有高效操作意义的科学解释，在教育活动中，往往是在忽略潜意识心理因素条件下，只把学生能够觉知和调控的心理内容当成全部心理因素，导致了教育效果上的种种所谓难题。其实当家长、教师乃至学生本人知道了这些潜意识心理因素的存在及其规律后，这种因为再没有被忽略的关键因素而导致的高效技术干预过程则为整体技术化的主要含义之一。

在具体的教育过程中，对学生的任何一个重要问题的诊断和技术干预设计及实施，都要能够通过对各相关因素及其之间的关系进行诊断分析，以实现高效技术化诊断，这是元认知心理教育的重要操作原则之一。

五、技术化、民族化人格教育――强国富民之路

通过学习与应用心理干预技术来启动培优整体技术化工程，存在多个具有杠杆解功能的切入点，如从学科学习策略培养、学生的知识学习质量、学生的优秀人格系统培养等都可以切入，都可以启动培养全面优秀学生的整体化、技术化工程。但是，就我国教育现状而言，从民族的优秀传统性格教育突破，效果会更好些。

首先，我们必须认清和警惕人本主义快乐教育的弱国穷民危害。人本主义教育改革运动思想的最大魅力是强调让孩子们快乐，这在某种程度上是重要的甚至不可或缺的，但在某种条件下，它也会给青少年、家庭、教育乃至民族和国家带来危害。因为它不清楚人之为人，关键在于其在后天教育中形成的社会性。如果没有教会孩子在自己获得快乐的同时，保证他人不因为你的快乐而变得痛苦，是不会让孩子们一直快乐下去的。

曾有教师在对中学生进行元认知心理教育时，讲述为什么要尊敬和热爱教师，有的学生和家长惊诧地追问：“为什么！凭什么！我就是要敢于宣泄我对教师的不满！”然而他们不了解的是：神经症患者焦虑情绪过高会导致严重不自信，不敢正常表达自己对别人的不满。因此，罗杰斯才鼓励这些患者“要敢于大声地宣泄你的不满”，而作为一名正常的中学生，动不动就大声地宣泄自己对教师的不满，没有治疗神经症的意义。相反，如果学生能以宽容之心辩证看待教师身上的缺点，并且能看到教师的优点而表达出自己对这些优点的热爱，将有助于学生养成未来成为一名做事者的大器性格；如果学生能够真诚地去热爱教师，表达对他们的关心、敬佩和爱戴等，教师也会因为学生的真诚热爱而改正许多缺点并做得更好，于是学生对教师会更加情不自禁地热爱……这种热爱一旦增强循环起来，教师和学生都会变得越来越好。学生也更容易成养成和谐、上进、团结的正气、向上之气。到那时，人人都是快乐的。这样的一代青年成长起来，国家、民族必是强大的。如果学生能从当下做起，热爱教师并且做到足够好时，他们会发现，昔日的厌学反应、上课疲惫、写作业分心等毛病，都在不知不觉中减弱和消失；学习成绩会渐渐上升，在学校生活的每一天都比过去快乐！

注：本文来源于金洪源教授第七届心理学家大会主题演讲，有删节。

参考文献：

[1]约翰・加尔通.美帝国的崩溃[M].北京：人民出版社，2013：3.

[2]王淼洋，张华金.当代西方思潮词典[M].上海：华东师范大学出版社，1995：355.

[3]美国高质量教育委员会.国家处于危机之中：教育改革势在必行.1983.