从众心理理论
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从众心理理论范文第1篇
[关键词]跨文化交际 文化差异 学派与范式
[中图分类号]G115 [文献标识码]A [文章编号]1000－7326(2011)03－0137－10
跨文化交际学至今已经走过半个世纪的旅程。1959年，爱德华・霍尔在其力作《无声的语言》(The Silent Language)中首先运用跨文化交际概念，并对非言语交际行为做了理论分析，本书因此成为跨文化交际学的开山之作。20世纪60年代之后，更多学者加入研究行列，进行全面、深入的探讨。历经50年积淀，跨文化交际学的架构渐渐清晰，其内涵日益丰满，逐步成为一门新兴的学科。社会科学理论的产生源自普遍性的现实问题。跨文化交际理论首先针对的是最为根本的文化差异问题，然后延伸到调整、价值、身份、能力与意义等重要议题。起始阶段，跨文化交际理论主要解释某些局部现象，各种视角缺乏必要的统合，显得有些零散。经过80－90年代的拓展、深化和整合，它在跨学科、多元化发展的格局下，现已具备较高的系统性。学科发展离不开理论建设。本文拟以跨文化交际核心议题的形成、拓展、深化和整合为线索，全面检视该学科理论研究在过去半个世纪中的得失。
一、跨文化交际理论的起点与中心：差异与调整
跨文化交际理论研究在局部现象的探索中起步，其第一个核心议题是最为根本、尖锐的文化差异问题。二战之后，美国成为世界超级大国，国际交流的范围迅速扩大，频度直线上升，由文化差异造成的交际障碍问题显得极为突出，它促使学者们潜心思考，对此做出学理的解释，提出相应的对策。
上世纪50年代末，霍尔率先把人类学的文化与社会学的交际概念结合到一起，启动了跨文化交际研究的进程。他着力探究身势语言(kinesies)、距离学(proxemics)以及时间学(chroneml‘cs)等非言语行为，论述了文化差异对交际的影响。就理论探索而言，其最突出的贡献在于他提出高、低语境文化理论(high-and-low-eontext cultures)。霍尔依据文化与语境之间不同程度的联系，把世界文化抽象为从高语境型到低语境型的文化连续流(cultural continuum)。高语境文化指高度依赖语境来传递信息的文化，它通过外部环境或内化于人们心中的价值观与规范等来表达大部分意义，而用语言符号明确传达的仅仅是整个信息的小部分。低语境文化正好相反，它倾向于把大部分信息编入明晰的语言代码之中，直接表达出来，较少依赖语境。霍尔的高、低语境文化大致对应于东西文化分野，以简洁的分析框架解释了两种文化运作机制的本质差异，为后来集体主义与个体主义文化取向理论的发展做了有力的铺垫。
60至70年代期间，围绕文化差异这个核心问题，学者们推出了一系列的理论。有代表性的成果包括欧伯格等人的文化休克论(cultural shock)、格拉洪的文化适应周期论(acculturation stages)、白瑞的文化适应理论和金荣渊的跨文化调整理论(intercuhural adaptation theory)。
欧伯格1960年首次运用文化休克概念表达海外旅居者面对陌生文化产生的疏远、惊恐、烦躁和沮丧等一系列心理失衡症状。他对里加德(Lvsgaard)1955年提出的经典U-曲线模型加以改良，创建了文化适应周期理论。该模式显示，跨文化交际者大体经历蜜月期(honeymoon stage)、危机期(crisis stage)、恢复期(recovery stage)和完全适应期(full adaptation)四个阶段。格拉洪注意到旅居者返回故土后重新适应原有文化的现象，把U-曲线拓展为W-曲线模型，更全面地演示跨文化适应的过程。文化适应周期理论研究的对象是海外旅居人员，揭示了他们在适应异国文化以及重新适应本土文化过程中各个阶段的典型特征。上述理论来自经验的归纳，主要是现象的描述，缺乏系统性。它们仅以交际者对新文化的满意度来衡量效果，没有考虑适应的逆转与失败等情况，有简单化理解问题的倾向，但为研究者更深入地分析跨文化交际原理，开拓新的领域做了必要的准备。
70年代后，白瑞在文化休克理论的基础上探讨文化适应策略。他认为，“休克”概念比较模糊，缺乏充分的心理学理论依据；相对而言，“压力”(stress)概念更明确和有解释力。白瑞提出，移民们面对文化差异所带来的压力，他们在适应主流社会时会采取四种不同的策略。如果移民们既想保持原有文化，又希望融入新的社会，他们会选择整合(integration)；如果他们不想保留原有文化，则会选择同化；如果他们只想保留原有文化，不愿融入新的社会，他们会选择分离；如果他们对保持原有文化和融入新的社会都不重视，就会选择边缘化(marginalization)。在四种策略中，移民们最愿意选择的是整合，选择整合策略的移民所承受的社会压力也最小。白瑞的理论得到学界的高度赞赏，他本人也因此成为文化适应研究的领军人物，但同时也引起一些批评。纳瓦斯等人指出，文化适应在不同的时段以及不同的领域有差异，表现出较大的相对性。他们为此重建白瑞的理论，发展出“扩展的相对文化适应模型”。沃德指出，白瑞的理论主要关注移民群体，应该拓宽它的视野，把目光投向旅游者等群体。
金荣渊的跨文化调整理论的起点同样是文化差异带来的压力。她认为，文化差异造成各种压力促使交际者做自我调整；经历调整与转化后，他们不断成长，能够从容应对不同的文化场景，最终成为超越自我的跨文化人(intercultural pemon)。金荣渊的理论被广泛运用于跨文化交际研究。以其简明的概念框架、严谨的逻辑和坚实的实证基础而备受学界推崇。
1960年至1980年期间，跨文化交际学者们还对其他议题进行研究。例如，奥利弗对修辞与跨文化交际的关系、康顿和约赛夫对文化价值取向、以及费琛对跨文化交际理论与方法的论述等。学者们从各自的视角来观察，观点庞杂，不成体系。这个时期，他们对文化差异与跨文化调整问题做了比较深入的探讨，但对其他问题的分析相对薄弱，理论建设的发展缓慢，学科的繁荣期仍未到来。
我国的跨文化交际研究始于上世纪80年代。经过10年“”动乱，中国实行改革开放，跨文化交际渐渐成为广泛关注的社会议题。何道宽1983年率先把跨文化交际学介绍给外语学界。随后10年， 中国的跨文化交际研究逐步展开。就理论探索而言，国内研究者的起点也是文化差异这个核心问题。围绕文化差异对语言交际和外语教学的影响，中国学者着力分析跨文化语用失误以及跨文化交际能力的内涵。其代表作有：王得杏《跨文化交际的语用问题》、顾日国《礼貌、语用与文化》、高一虹《跨文化交际能力的“道”与“器”》、许力生《交际能力与跨文化交际》和《跨文化的交际能力问题探讨》等。
王得杏认为，跨文化交际既涉及文化的规约，又涉及语言的规约；两种规约在不同文化里的差异是导致交际障碍的根本原因。顾日国也指出，由于英汉文化差异，两者的礼貌准则有所不同；其中，“贬己尊人”的礼貌原则最富中国文化特色。从跨文化语用研究的成果看，中国学者大体上持一种温和的语言相对论与文化相对主义，在承认人类共性的基础上强调各个语言、文化的独特性和不可通约性。高一虹运用中国文化中“道”与“器”的概念剖析跨文化交际能力的内涵。她在批评以“功效”为中心的研究范式的缺陷后，论证以“人”为中心，从涵盖“健全人格与能产生交际意向”的“道”与原理，及其“文化知识、交际技巧与功效”的“器”两个层面来解读跨文化交际能力的合理性。㈣许力生认为，就语言层面而言，交际能力包括语法、社会语言、语篇和策略四个方面的能力：在跨文化交际中，语法和策略能力占有非常突出的重要性，因为它们比其他两种能力更具跨文化性。从跨文化交际能力研究的进展看，中国学者已经能够在吸收西方理论的基础上，提出自己的见解；由于他们大部分来自外语教学领域，往往更侧重语言能力的分析。
在1980年至2000年期间，中国的跨文化交际研究者还探讨其他一些议题，例如高一虹对定型(stereotype)的正负面效应的分析、贾玉新对面子与身份在跨文化交际中作用的讨论、胡超有关文化思维模式差异对跨文化交际的影响、胡文仲有关跨文化交际学性质与研究层面的论述等。这段时期，特别是第二个十年，中国跨文化交际学科发展很快，但理论研究比较薄弱，相对滞后，建设性成果屈指可数，并且集中于语言交际层面。开始阶段理论视野的偏狭并不一定完全是负面的，在某种意义上有利于找到坚实的立足点，但随着学科的发展，它的局限性就会逐步凸显出来。
二、跨文化交际理论的拓展与深化：价值、身份、能力与意义
跨文化交际理论在核心议题的拓展与深化中逐步走向成熟与系统化。20世纪80年代至今，全球化迅猛发展，文化间的交往愈益深化，由此产生的矛盾与问题也变得更为错综复杂。差异与调整仍然是跨文化交际理论的核心议题，与此同时，价值、身份、能力和意义等议题逐步成为新的重心。
(1)关于差异与调整问题的理论主要包括：刘易斯和江纳曼的6阶段跨文化适应理论、金荣渊的综合的跨文化调整理论(integrative theory of intercultural adap~tion)、古迪康斯特的焦虑与不确定性管理(anxiety and uncertainty management，AUM)理论、伯贡的预期违背理论(expectancy violation theory)和盖洛斯等人的跨文化通融理论(intereultural accommodation theory)等。
刘易斯和江纳曼博采众长，推陈出新，发展出跨文化适应6阶段论。该模式显示，跨文化交际者在适应异国文化和重新适应本土文化过程中，一般经历“预备期”(preliminary stage)、“旁观期”(speeta-tor stage)、“参与期”(participant stage)、“休克期”(shock stage)、“调整期”(adaptation stage)和“返乡期”(reentry stage)6个阶段。它虽未揭示各个阶段之间的互动关系，也没有揭示适应的逆转或失败，仍停留在现象的描述上，但仍然是迄今为止跨文化适应阶段论中最完整的一个模型。
白瑞基本上延续了前期的观点，没有提出新的文化适应理论。金荣渊则在原有理论基础上全面考虑长期与短期、宏观与微观因素，建构综合的跨文化调整理论。她认为跨文化调整涉及6个层面：个人交际、社会交际、族际、当地社会环境、交际者个人倾向及跨文化转化(intercultural transformation)。经过一系列转变之后，交际者逐步成长，形成健全的交际功能、健康的心理以及跨文化认同。打破文化定型，超越族群中心主义(ethnocentrism)，发展更为包容的跨文化认同的路径是身份的个体化(indi-vidualization)与普遍化(universalization)。金荣渊的理论简洁而严密，得到广泛引用，堪称经典。
古迪康斯特在20世纪80年代重建博格(Berger)的不确定性消除理论(uncertainty reduction theo-ry)，于1995年推出焦虑与不确定性管理(AUM)理论，随后在1998年和2005年对其理论进行精简与完善。他认为，当陌生人进人新的文化时总要面对诸多不确定性，产生相应的焦虑；人们对不确定性和焦虑的承受有一定的限度。当它们超过最高限度时，人们就难以进行有效的交际；但当它们低于最低限度时，交际往往陷于单调与乏味。较为理想的情形是，不确定性介于最高与最低极限之间，可预测性与新奇性形成动态平衡，一道促进跨文化交际的顺利完成。AUM理论启发了许多学者，开辟了一条围绕心理调节而展开的分析途径。
伯贡1995年提出跨文化预期违背理论。她认为，预期违背在跨文化交际中起到两种作用。一方面，它使交际者感到惊讶或恐慌，阻碍交际的顺利展开；另一方面它能够提高交际者行为的主动性，创造相互学习的机遇。评判的要素首先取决于交际能否得到积极回报，其次取决于文化规范对预期违背的容忍度，再次取决于交际发生的语境。预期违背理论是为数不多的直接探讨非言语行为的跨文化交际理论之一。由于非言语行为具有较大的暧昧性和不确定性，该理论没有清晰地演绎各变量之间的逻辑关系。此外，预期违背理论的理性主义立场使它在解释与情感相关的现象时显出较大的局限性。
盖洛斯等人于1988年借鉴言语通融理论(speech accommodation theory)(SAT)发展跨文化交际通融理论。她们指出，交际发生在特定的历史与社会语境之中，它既是信息交换也是认同建构的过程。首先，不管是以群体交往或人际交往为定位，正面的历史交往以及交际者感受到的善意都构成相互通融的基础；其次，积极的群体形象和文化认同是促进双方通融的另一个显要因素。此外，群体认同的强度、交往的意愿以及群体地位都影响跨文化通融的过程。跨文化通融理论的独到之处在于它对情感因素的重视，但该理论似乎过于强调历史交往的影响，有轻视交际者自我反思和自我超越能力的倾向。
(2)关于价值取向的理论代表作主要有：霍斯泰德的文化价值取向理论以及苏瓦茨的文化价值理论。他们探讨了个体主义和集体主义(individualism and collectivism)、权势距离(power distance)、不确 定性规避(uncertainty avoidance)和男性气质和女性气质(masculinity and femininity)以及长期定位和短期定位(Iong-term and short-term orientation)5个价值维度。个体主义和集体主义取向显示一个文化对自我是相互依赖，还是独立、自治的理解；权势距离表明社会平等的程度；不确定性规避显示文化群体对暧昧性的容忍程度；男性气质与女性气质反映男女之间是否平等；长期定位与短期定位主要反映文化群体对儒家思想的认同度。
霍斯泰德的文化价值取向论引发了一系列的相关研究，其中集体主义和个体主义价值取向论得到最多的肯定和运用。特里安德斯还在他的研究基础上提出了更精致的纵向和横向的个体主义与集体主义取向论(horizontal／verfical collectivism and individualism)。横向个体主义珍视自我独立和相互平等：纵向个体主义重视个人自治的价值观，但接受现实中一定程度的社会等级。诚然，霍斯泰德的理论也遭到尖锐的批评，最严厉的莫过于实证基础的片面性。他的理论建立在实证研究之上，但其样本仅仅局限于跨国公司的雇员，其代表性自然有问题。此外，也有学者对文化范畴是否可以用线性、相互排斥的概念来表达、并且用数字进行量化提出质疑。
“霍斯泰德仅仅在国家层面上探讨文化价值取向问题，苏瓦茨主要在个人层面上展开研究”。苏瓦茨发现，个人层面存在10个近似普遍性的价值观(near universal values)：权力(power)、成就(achievement)、享乐主义(hedonism)、刺激(stimulation)、自我导向(self-direction)、普遍主义(uni-versalism)、仁慈(benevolence)、传统(traditiun)、顺从(conformity)和安全(security)。这些价值观在每个特定文化中会有不同的取向。近年来，苏瓦茨的理论在跨文化交际学界的影响渐隆，为学者们理解文化的共性与差异提供了一般性参照框架。
(3)有关身份问题的理论主要包括：丁允珠的面子协商理论(face negotiation theory)、科里尔与托马斯的文化认同理论(cultural identity themy)、库帕奇与今堀的身份管理理论(identity management the-ory)及其丁允珠的身份协商理论(identity negotiation theory)等。
丁允珠于1988年围绕跨文化交际中身份冲突问题，开始建构面子协商理论。她指出，集体主义文化重视他人的面子与相互关系，强调内外之别与长远的得失，较多采用回避、通融、妥协或第三方帮助的策略；个体主义文化侧重自我的面子与目标的实现，倾向于以自我为中心，平视内外成员，较多采取直接面对差异、不惜使他人丢脸的策略。当冲突的利益重大、回报额高的情况下，集体主义和个体主义文化都表现出理性主义的逐利倾向，愿意与内部及外部成员展开平等竞争。面子协商理论推出后，受到学界好评，广为引征，但也存在不足，主要集中在以下两点。首先，该理论忽略了集体主义与个体主义文化内部的差异。其次，它没有深入探讨尊重、信赖、尊严与荣誉感等情感因素对面子协商的影响。
面子协商理论关注的焦点在于交际者的外部形象，文化认同理论则更侧重身份内涵的分析。科里尔与托马斯1988年提出，文化认同主要中文化群体的核心符号系统表征，产生于社会交往和跨文化对话，在不同的语境中显示出多样的形态；每个文化都有自己独特的规范和意义系统，跨文化能力表现在能否得体地运用交际规则、准确地理解话语意义以及有效地确认交际者的文化身份上。文化认同理论属于思辨、解释性理论。它在经验归纳型理论占主流的情况下，为研究者探寻跨文化交际原理开辟了一条新的思蹄。与此同时，它也有待于经受实证研究的检验。库帕奇与今堀分析交际个体如何在发展相互关系的过程中来建构身份，进而实现成功的交际。他们认为，身份与面子在社会交往中占据着中心的地位；跨文化交际者都面临一系列与文化身份管理相关的处理面子的难题；相互关系的发展大致经历3个相互联系、循环的阶段，即试探(trial)、交织(enmeshment)和再协商(renegotiatlon)；交际者的跨文化能力体现在面子的维护以及相互满意的交际关系的建立上。
丁允珠围绕身份管理的5对辩证关系来建构理论。她认为，跨越文化边界应该遵循下列5对辩证关系：身份的安全和脆弱性、身份的包容与差异化、身份的可预测性与不可预测性、身份的联系与自治以及身份的一致性与变化；交际者不但要积极维护身份的安全与一致性，而且要勇于改变视角，拓展与更新原有身份。身份管理理论与身份协商理论是跨文化交际学中有关身份商谈的两大主要理论。前者聚焦于身份的微观层面，注重交际行为；后者关注身份的宏观层面，侧重交际原则；两者互为补充，在跨文化交际学界影响广泛。
(4)有关能力的理论主要有：斯彼茨伯格与库帕奇以及陈国明与斯塔罗斯塔的跨文化交际能力理论等。早期的理论以“有效性”(effectiveness)与“得体性”(appropriateness)为标准来评判跨文化交际能力，有些过于抽象，并且常常与能力概念产生混淆。斯彼茨伯格与库帕奇1984年提出，跨文化交际能力涉及认知层面的“知识”、情感层面的“动机”与行为层面的“技巧”三个要素。斯彼茨伯格与库帕奇的三分法简要地概括了跨文化交际能力的关键层面，为人们理解跨文化交际能力提供了一个基本的概念框架，得到众多学者的认同，现已成为经典的理论模型。
陈国明与斯塔罗斯塔延续斯彼茨伯格与库帕奇的思路，于1996年提出综合性理论。他们认为，跨文化交际能力涵盖情感、认知和行为3个层面。情感是指跨文化交际的敏感性(intercultural sensitivity)，即特定的情形中交际者的个人情绪或偏好。认知是指跨文化意识(intercultural awareness)，主要涵盖自我意识和文化意识两个方面。自我意识是指交际者对自己文化身份的领悟；文化意识是指对交际者对文化共性与差异的理解。行为――跨文化交际的灵巧性(intercultural adroitness)是指交际者实施交际行为，完成交际目标的技能。陈国明2005年又在原有理论的基础上加入全球心态(gJobal mindset)层面――全球思维，进一步提出全球交往能力模型。陈国明与斯塔罗斯塔的贡献主要在于他们全面地解析跨文化交际能力，丰富了它的内涵。
(5)有关意义理论的代表作主要是克罗南和皮尔士等人的意义协同处理理论(coordinated manage-ment of meaning-CMM)。克罗南和皮尔士等人于1988年提出CMM理论，其后皮尔士对它加以拓展与改进。他们认为，交际是人们以开放的心态，探索互动模式、理解意义、建立相互关系的进程。协同的意义在于它把不同的见解和反对的意见转变为推动交际走向深入的潜力；协同的手段主要包括：策略性 过程设计、事件的运筹、交流的技巧、逻辑的力量(logical force)、个人地位和日常语言以及语境重建等。CMM理论吸取美国实用主义哲学的观点，主张打破理论与实践之间的界限，鼓励理论家参与社会实践，更有效地改造世界，其新颖的视角在跨文化交际界引起较大反响。然而。该理论的强处也正是其弱点所在。它消解了理论与实践的分界，但却无法否认它们之间的相对独立。一方面，理论有它超越现实的部分；另一方面，交际行为在很多场合中是下意识、习惯的而非反思的，不一定能升华为理论。
上述理论汲取心理学、社会学、语言学和人类学等学科的思想对跨文化交际行为与观念做理性的分析与解释，拓展了研究领域，引发了大量的实证研究和学术争鸣，促进了学科的壮大与繁荣。
20世纪90年代后期至今，我国的跨文化交际理论研究也取得了巨大进展。经过几十年的社会变革与发展，中国与世界建立起更广泛、密切的联系，以积极的姿态融入国际社会，跨文化交际已然成为显要的社会议题。在理论研究方面，跨文化交际学者突破了早期局限于语言与文化关系的狭隘视阈，拓展到移情、身份认同以及全球化等问题。主要代表作包括：高永晨的《跨文化交际中移情适度的原则》、胡庚申的《国际交流语用学――从实践到理论》、胡超的《跨文化交际：E-时代的范式与能力建构》以及戴晓东的《建构跨文化认同的路径――双向拓展模型》等。
高永晨指出，在跨文化交际能力要素中文化移情能力是最重要的成分，文化移情应该遵循适度的原则。胡庚申提出“日常交际”、“专业交流”和“谈判交涉”语境三分假说。他认为，语境对话语有制约和释义作用；在国际交流中，对语用失误的处理应该根据语境和交流效果，分别采取“酌情”、“忽略”和“补救”的原则。胡超以马斯洛对人的基本需求的论断为基础，结合中国道家无为与儒家仁爱的思想，提出她对E-时代跨文化交际能力内涵的解读。戴晓东在汲取金荣渊、吉川和阿德勒(P.Adler)等学者观点的基础上发展跨文化认同模型。他认为，向独特性与普遍性两个向度拓展文化认同，使其实现最大限度的本体开放，不断积累跨文化共识，是建构跨文化认同的有效途径。这个时期，中国跨文化交际学者锐意进取，不断开拓新的研究领域。但理论研究成果依然较少，与国外同行仍有较大差距。
三、跨文化交际理论的整合与分化：学派与范式
在跨文化交际理论不断拓展的同时，学者们也在尝试对它们进行系统整合。长期以来，欧洲范式一直主导跨文化交际研究。继阿桑迪1998年提出建立以非洲为中心的范式的构想之后，陈国明与斯塔罗斯塔和三池孝贤等人探讨了构建亚洲跨文化交际理论的可能性。学派与范式现已成为重要的研究议题。
真正意义上系统性理论研究始于上个世纪80年代初。古迪康斯特1983年编辑出版了跨文化交际学史上第一部理论研究文集《跨文化交际理论：当下的视角》(Intercultural Communication Theory：CurrentPerspectives)。古迪康斯特与金荣渊1988年合作推出了第二部理论文集《跨文化交际学的理论》(Theo-ries in Intereuhural Communication)。其后，卫斯曼于Wisemanl995年也编辑了理论文集，对现有的理论进行整合与比较。古迪康斯特2003年在其两篇论文《跨文化交际理论》(Cross-cultural communlcation theories)与《文化间交际理论》(Intercultural communication theories)中对现有理论成果做系统性总结。2005年，古迪康斯特对现有跨文化交际理论进行新的整合，出版了《跨文化交际的理论》(Theorizingabout Intercultural Communication)。这是迄今为止最为系统和全面的理论文集。上述几部理论文集以及综述性文章围绕跨文化调整、交际能力、身份和意义等核心议题，对跨文化交际的基本层面做立体、多方位的研讨。
理论的整合与系统化自然涉及学派与范式问题。学派与范式泛指学界公认的理论流派或体系。它们在一段时间里为研究共同体提供典型的问题和解答，使之形成连贯的研究传统，避免因过于庞杂、凌乱而迷失方向。范式的建立既可以从广义，也可以从狭义来理解。前者涉及信仰、价值和技术的改变，后者指具体研究成果发挥示范作用，在开启新的治学门径的同时，又留下许多亟待解决的新问题。在跨文化交际学界，霍尔的高、低语境文化理论、霍斯泰德的文化价值取向理论、白瑞的文化适应模型、金荣渊的跨文化调整理论、古迪康斯特的焦虑与不确定性管理理论、伯贡的预期违背理论、丁允珠的身份协商理论、库帕奇与今堀的身份管理理论以及陈国明与斯塔罗斯塔的跨文化交际能力理论等已成为跨文化交际学领域里影响广泛的经典理论。然而，这些理论相互之间的互动较少，各自基本处于相对孤立的状态，并未在学界建立起高度的学术认同，只能在很宽泛的意义上称作学派或范式。
斯密斯提出，指导跨文化交际研究的有3种基本范式：逻辑实证主义(logical empiricism)、社会解释主义(social interpretivist)以及修辞法(rhetorical approach)。逻辑实证主义运用假设一推演以及解释客观因果关系的探索模式：社会解释主义，或曰社会建构主义(social eonstructivism)采用对社会语境中的符号进行主观诠释的研究路径；修辞法采取对现实做预测和辩证解释的分析模式。陈国明基本赞同斯密斯的观点。他认为，主导当今跨文化交际研究的三大范式是：实证主义(positivism)、解释范式(interpretive paradigm)和批判范式(critical paradigm)。其中，批判范式的旨趣主要在于挖掘事件的内在结构，揭示压迫者或被压迫者的社会背景。罗杰斯与哈特认为，跨文化交际学经过前范式期和范式期之后，现在已经进入常规研究期(normal science)。前范式期以上世纪20年代弗洛伊德的精神分析和博厄斯的历史特殊主义的出现为标志；范式期以霍尔《无声的语言》为发端；十年后，跨文化交际学进入常规研究期；在此期间，学者们有意识地运用既有的范式进行分析，他们所探讨的问题也具有高度相关性。迄今为止，跨文化交际理论基本建立在欧美人的问题、假设、概念与逻辑之上，形成了以欧洲为中心的研究范式。
鉴于欧洲范式对欧美以外文化经验与价值观念的忽视，阿桑迪率先倡导非洲范式。他认为，以非洲为中心的范式意味着理论所关注的非洲人是交际的主体、非洲文化形象以及人类利益的人；他们在自己的现实情境中进行交际，以非洲人的心理、身份、文化与语言来诠释交际原理。例如，欧洲人把交际理解为信息的传递与接收；在非洲人看来，交际是关系的建立与发展过程：有效的交际需要经过gin-so(foreword)、benne-so(side-word)、bolo-so(baek-word)和so-dayi(clear-word)4个阶段。gir- 1-so是话前话(word before word)，在此阶段交际者依据自身文化常识准备进行交际。benne--SO是比较性分析，在此阶段交际者通过省察对方的观点了解如何与之交际。bolo-so是各种知识的综合，在此阶段交际者进行互动、建立关系。so-dayi是交际的结束，在此阶段交际者对交际过程做整体评判。
受阿桑迪的启发，陈国明、斯塔罗斯塔和三池孝贤等人提出建构亚洲交际理论的构想。陈国明2001年深入挖掘中国传统文化资源，建构由“仁”、“义”、“礼”、“时”、“位”、“极”、“关系”、“面子”与“权力”构成的概念框架，演绎和睦交往的原理，创立“和谐理论”。陈国明与斯塔罗斯塔2003年讨论亚洲的交际方法。他们认为，亚洲文化极具多样性，很难概括出代表整个亚洲的特性或价值。但各国之间相似性是存在的。在本体论上，亚洲人持有整体宇宙观；在认识论上，他们倾向于认为事物是联系与互动的；在价值论上，他们倾向于把“和谐”看作核心价值；在方法论上，他们常常运用循环、直觉的感知方式；以亚洲为中心的方法，可以检验理论建构的限度所在，找到欧洲范式之外的可能。
三池孝贤明确倡导亚洲范式。他指出，交际是表达人性与人道的过程；文化的独特性能够更好地体现人性的内涵，人们在建构抽象、普遍的理论时需要从各种独特的文化中汲取养分。以亚洲为中心的范式意味着：肯定亚洲人的主体性，围绕亚洲人的旨趣，运用亚洲的价值、历史经验、信息与伦理建构理论。恰如非洲中心论体现非洲人的视角一样，亚洲中心论反映亚洲人视阈中的现实，在反思欧洲范式的缺失与偏见、完善跨文化交际理论中有着积极的意义。
中国的跨文化交际理论研究在2000年之后也有了局部的整合。许力生全面总结国内跨文化语用、跨文化语篇以及跨文化能力的研究成果，阐述他对这些议题的独到见解。张红玲对外语教学中的跨文化因素进行了综合性讨论。此外，林大津与谢朝群的《跨文化交际学：理论与实际》、胡超的《跨文化交际：E-时代的范式与能力建构》以及严明的《跨文化交际理论研究》等都对现今学界影响较大的理论做了评介。李炯英和张向阳等对中国跨文化交际的研究成果做了全面回顾。从总体上看，中国的理论研究深受美国的影响，本土原创性理论与学派仍未形成。这种局面在某种程度上造成了跨文化交际学依附于语言与文化教学研究的尴尬境地。
从众心理理论范文第2篇
1 “身心互动”理论
“身心互动”理论根植于中医理论“形神合一”的生命观,该理论认为人的躯体与精神是相互依存、相互作用的,正如张介宾所说:“形者神之体,神者形之用;无神则形不可活,无形则神无以生”[1]。正是基于二者的矛盾运动,人的生命活动才得以维持、发展、变化。因此,身心互动对人有重要意义[1],也正是基于生理上的相互为用和病理上的相互影响来实现的。
1.1 “身心互动”的生理学过程[2] 《灵枢・天年》所说“血气已和,荣卫已通,五藏已成,神气舍心,魂魄毕具,乃成为人”,人的精神魂魄等心理活动是以脏腑气血为基础,同时也是情绪、意识等产生的物质基础。对此《素问・宣明五气篇》也论述到,“脏者,藏也”[3],“五藏所藏,心藏神,肺藏魄,肝藏魂,脾藏意,肾藏志,是谓五藏所藏”。同时人的心理活动对躯体变化也有重大的影响,喜、怒、忧、思、悲、恐、惊等情绪变化会影响到脏腑功能,“喜则气和志达,荣卫通利,故气缓矣”(《素问・举痛论》),指喜悦可以使气息调顺,脏腑功能顺畅。
1.2 “身心互动”的病理学过程[2] 在中医的著作中,躯体疾病导致心理失调有许多论述,如“肝病者,两胁下痛引小腹,令人善怒”(《素问・藏气法时论》)。“血有余则怒,不足则恐,……血并于阴,气并于阳,故为惊狂……血并于上,气并于下,心烦惋善怒。血并于下,气并于上,乱而善忘”(《素问・调经论》)。指出自身血液运行异常会导致各种不良情绪的出现;人的情志变化也会影响到脏腑、气机的变化,《灵枢・百病始生》所说的“喜怒不节则伤脏”,指出喜怒等情绪如果不加以控制就会使内脏受到伤害而得病。同时各种情志活动也会影响到脏腑气机变化,如“百病生于气也,怒则气上,喜则气缓,悲则气消,恐则气下,惊则气乱,思则气结”(《素问・举痛论》)。
2 药物治疗中的心身医学思想
2.1 辩证论治中的整体观思想 辩证论治[4]是中医学认识疾病和处理疾病的基本原则。辩证就是将四诊所收集的症状和体征等资料,通过分析、综合,辩清疾病的原因、性质、部位以及邪正之间的关系,概括、判断为某种性质的证候过程。论治是根据判断的结果,确定相应的治疗原则和方法。辩证是决定治疗的前提和依据,论治是治疗疾病的手段和方法。
2.1.1 辩证论治中的天人合一思想 中医治疗疾病是通过调节阴阳气血、脏腑功能,使其恢复协调状态,以适应自然界的变化规律,从而达到天人相应、心身合一。因此,药物治疗要遵循“因时制宜”、“因地制宜”的整体原则。例如,在因时制宜中,春夏季节要遵循该季节的特点,用药不宜过于温热,秋冬季节用药不宜过于寒凉。在因地制宜中,同样是患一种感冒,南方人只宜轻宣发散,而北方人则须选用发汗作用较强的药物。某些高寒山区的人患感冒,一般的发散之药不能取汗,常常选用发汗峻烈的麻黄,且用量要大,方能收到良好的疗效。
2.1.2 辩证论治中的心身合一思想 人的生命现象是心身活动的统一体,疾病诊断要从心身互动理论出发寻求病因,如《素问・藏气法时论》曰:“肝病者,两胁下痛引小腹,令人善怒”,这正是一个典型的心身疾病。对于情绪的异常波动,医者往往只从心理因素考查病因,忽略躯体疾患也可以导致心理的异常活动。《素问・阴阳应象大论》中提到“怒伤肝”,“喜伤心”,“忧伤肺”,“思伤脾”,“恐伤肾”,这是对情绪的异常变化导致躯体疾病的经典论述,可提示医者对于脾失运化,不思饮食,倦怠乏力等症状要从生理和心理两方面加以调治。
2.2 方药与心理
2.2.1 方药命名中的心理学思想 方药本身的功效对疾病的治愈起着非常重要的作用,但患者对方药的信任程度可直接影响疗效发挥。许多方剂和单味药物,古代医家根据其功能、主治等特性,巧妙的冠以美名,甚至夸大为具有神的作用,在方剂方面,如八仙长寿丸、天王补心丹、安神定志丸等;在药物方面,如威灵仙、千年健、益智仁。由于患者首先感知到的是方药的名称,通过方药的名称使其感到此药巨有强大功效,对患者形成一种很强的心理暗示,使其对此种药物充分信任,从而产生战胜疾病的自信,在一定程度上提高了病人对方药的信赖感,增强了治愈疾病的信心,在药物没有发挥之前在心理上对患者起到了治疗作用。
此外,有的药物从外部形态上来看,形态诡异、外貌不扬,甚至显得肮脏不洁,使人望而生畏,假如患者真正了解了此药,首先对患者就是一种负面刺激,使患者在心理上产生不信任感,对药物的疗效产生怀疑。前人给这些药物冠以生动形象的名称,如将蛆称为五谷虫,将尿垢称为人中白,将蚯蚓称为地龙,将蛇皮称为龙衣等等。这就使得不懂医的患者觉得这些药物神奇新颖,具有强大功效,因而乐于接受这些药物的治疗。
2.2.2 方药应用中的心理因素辨识 临床上很多患者是因躯体出现不适症状而就诊,但究其病因却是情志的异常波动而引发的。故在诊治中应详细问诊,运用合理的方药,以调理情志为主[3],应用疏肝理气等药物可治疗躯体症状,以常见的胃脘痛为例,其肝气犯胃证,可见胃脘胀闷,脘痛连胁,每因情志因素而痛作,故治以柴胡疏肝散为主方加减。通过疏肝理气、调畅情志达到止胃脘痛之效。再如惊恐致心神不能自主引发的心悸[5],治以安神定志丸加琥珀、磁石、朱砂治之,方中龙齿、琥珀、磁石以镇惊,茯神、菖蒲、远志以安神,从而达到宁心定悸的效果。
2.3 个性特征与治疗 《内经》按阴阳含量的不同把人分为五态人,不同的人格类型其体质和个性特点有异,正是基于这样的差异,对疾病的易感性也是不同的。太阳人的“居处于于,好言大事,无能而虚说,志发于四野”的个性特点是有其生理基础的,他们在生理上表现为多阴而少阳,容易换心血管疾病,并且肝阳上亢型居多。由此,在药物治疗上多应用天麻钩藤饮治疗,在心理治疗方面应用具有中医特色的情志相胜疗法。太阴人的个性特点为“好内而恶出,心抑而不发”(《灵枢・通天》),也就是说太阴人缺乏主动,常孤独悲观,忧郁寡欢,易患气机阻滞疾病,应属于现在抑郁症的范畴,在生理上表现为阴血涩浊,运行不畅,故在药物治疗中多采用疏肝解郁,调理气血的药物。心理治疗上多采用认知治疗和中医的语言疏导四步法。
参考文献:
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[4]张伯臾.中医内科学[M].上海:上海科学技术出版社,1983:1351.
从众心理理论范文第3篇
关键字：熊彼特；技术创新；经济发展
一、熊彼特技术创新理论
20世纪90年代，著名经济学家熊彼特在《经济发展理论》一书中提出以“创新”理论为核心的动态发展理论。他通过构建全新的经济增长模型，将技术进步进一步内生化，指出内生的研发和创新是推动技术进步和经济增长的重要源泉。
熊彼特认为，创新就是建立一种“新的生产函数”，增加产量的因素不仅仅是资本、劳动、土地等生产要素数量的投入，而且还包括一种新的生产要素组合比率，反映劳动生产率的提高程度，而提高劳动生产率的主要因素就是技术创新。既然技术创新决定了一国经济发展的水平，那么技术创新应当有哪个市场主体完成呢？
熊彼特认为，创新不同于技术发明，创新是一个经济概念，而不是单纯的技术概念。创新的主体是企业，只有企业家成功地将技术发明应用于生产活动之中才能够称作创新，才能将科学技术转化为真正的生产力，才能推动经济发展。从科学技术的发明到生产过程的应用是一个复杂的过程，这过程不仅需要科学家、技术研发人员的辛勤努力，更加需要企业家的创新。
为了获得超额的垄断利润，企业家不断加大R&D的投入力度，不断开发新产品、新的生产方法、新市场、新的原材料供给来源或实行新的企业组织形式并以此来超越竞争对手，扩大市场占有份额，提升竞争优势。其他企业迫于市场竞争的压力，为分享创新利润纷纷进行模仿，其余采用传统技术的企业为维持生存不得不适应新的技术形势，从而使新产品、新技术得到更广泛的推广与运用。于是科学技术成果扩散到整个社会生产领域，推动产业结构升级，实现经济的新增长。随着技术不断成熟，行业的利润率逐步趋于平均化，富有创新精神的企业家又开始新一轮的R&D支出，推动技术创新，引领经济实现新一轮的增长。
熊彼特的创新理论丰富和发展了经济增长理论，指出技术创新对经济发展的决定性力量，通过实证分析更好地解释了国家之间的经济发展水平的差距不仅源于资本的差距，更源于技术水平的差距。许多观点和论断为各国经济发展之路提供了全新的思路和方向，具有重大的理论影响和现实意义。
二、加快技术创新是当今我国实现经济健康发展的战略选择
由熊彼特的经济增长理论我们得出，技术创新是推动经济发展的动力和源泉，是决定一国经济发展水平的关键变量。各国之间的竞争归根结底是技术的竞争。加快技术创新，提高技术水平，是我国提升国际竞争力、缩小与发达国家经济发展水平的重要途径。
2008年金融危机的爆发给世界各国的经济造成重大的打击。探究原因，除了过度金融创新造成的巨大风险外，技术创新不足被认为是此次经济危机爆发的深层次原因。因此，要想彻底摆脱经济危机的阴影，当前最迫切的任务是技术创新。为此，美国、日本、欧盟等国纷纷制定技术创新战略，力图在新一轮的经济增长中占据战略制高点。
面对全球经济形势的变化，面对当前我国资源短缺、能源紧张的经济难题，我国在“十二五”规划中，明确提出加快技术创新步伐，加大在新能源、新材料、低碳技术、物联网、云计算等关键领域的技术研发力度，依靠技术创新，提高劳动生产率，降低能源消耗，促进产业结构优化升级，实现经济社会的可持续发展。
三、当前我国技术研发（R&D）情况
（一）研发投入快速增长，创新能力不断提高
据国家统计局最新数据显示，2000年以来，我国R&D经费支出以年均23%的速度增长，2011年达到8687亿元，比上年增长23%，已跻身R&D经费投入大国之列。从部门来看，高等院校、科研机构、企业开展研发的数量不断增加，科研队伍不断壮大，研发经费不断增长，研发专利数不断增加，其中企业所占比重最大，且多集中在大中型企业。从研发的类型来看，高等院校侧重应用研究，科研机构侧重试验发展研究，企业侧重新产品、新方法研究。总体而言，随着技术创新对国家经济发展重要作用凸显，我国技术研发的规模不断增大，国家的支持力度不断加大，创新能力不断提高。
（二）产学研体制脱节，互动性不强
近年来，我国一直倡导建立国家自主创新体系，将产学研有机结合起来，形成合力，共同推动技术创新。但目前来看，高等院校、科研机构和企业之间的互动性不强，体制上存在诸多的障碍。通过设立科技项目（课题）开展研发活动是我国科研的基本组织方式。高等院校和科研机构申请的项目主要是国家科技项目，资金来源主要是政府资金，占到55%以上，项目多围绕着国家基础性学科领域和具有社会公共效益的领域，如能源、环保、农业基础设施、城市规划等领域；而企业研发项目资金来源于企业内部，占到80%左右，多为独立完成，与高等院校和科研机构的合作较少，科研的技术经济目标围绕着产品，以市场需求为导向。企业研发的目标偏重开发新产品，以增加产品功能和提高性能为目标的研发占总数51%和30%，对降低能源消耗、提高劳动生产率、减少环境污染、技术原理的研究较少，合计比重只占到19%。高等院校、科研机构、企业服务的主体和目标侧重点不一致，造成科研院校研发的技术成果难以投入到企业的生产经营活动之中并顺利地转化为现实的生产力。
（三）企业自主创新不足，高端技术对外依赖
根据熊彼特的理论，企业家的精神对创新是至关重要的，企业才是推动技术创新的主体。只有企业家成功地将技术发明应用于企业的生产活动之中才能够称作创新。虽然我国企业创新主体的地位已经确立，创新能力有所提高，但在高端的技术领域，自主创新不足，缺乏创新动力。从第二次全国科学研究与试验发展（R&D）资源清查统计公报发现，全国开展R&D活动的工业企业36387个，占规模以上工业企业的8.5%。其中，开展R&D活动的大中型企业12434个，占全部大中型工业企业的30.5%，2/3大中企业没有开展研发活动。在产出情况上，大中型工业企业中有发明专利授权的企业为1893家，仅占4.7%。虽然企业研发投入的经费不断增长，但在企业销售收入的比重偏。企业科技自主创新以“引进消化吸收再创新”为主，集成创新、原始创新明显不足，在关键技术上我国对外技术的依赖度在50%以上，自给率较低。整体而言，我国企业创新的普遍程度不高，创新动力不足，在关键技术方面的创新成果较少。
四、我国企业技术创新动力不足的关键原因及对策
（一）企业创新融资难
技术创新是一项高风险、高投入的活动，需要充足的资金支持。目前来看，高等院校、科研机构科研经费主要来源于政府资金，依靠政府财政支持；企业自主研发经费出自企业的销售收入，比重较小，资金投入不足。融资难一直是我国企业发展的难题之一，制约着中小企业创新的活力。
实现技术创新的主体具有不确定性。如果一个行业的重大发展依靠技术革新时，业内领导的大中型企业由于实力强大，凭借原有产品和业务便可以维持一定的利润增长率和市场份额，创新的紧迫性不足；而中小企业面临较为激烈的市场竞争，对市场需求的变化较为敏感，经营思维更加灵活，敢于尝试新的事物，虽然技术创新失败率较高，但中小企业数量庞大，因此成为技术创新的先行者。以美国IT产业为例，IBM最早开始生产个人电脑，但个人电脑的操作系统确实微软实现广泛应用的。由实证分析得出，尽管中小企业实力不抵行业内大企业，但它更具创新活力，是推动技术创新的重要主体。在我国，技术创新的重要主体不是大企业而是中小型企业，不是国企而是民企。唯有解决广大民营企业融资难的问题，才能激发广大的中小民营企业技术创新的积极性和主动性。
在我国现有的金融体系下，银行难以为广大中小企业发展提供融资支持。原因是我国银行是国家控股的股份制商业银行，为国家宏观经济政策服务，拥有自身独特的职能和作用。在信贷政策方面主要考虑资金的安全性，尽量规避市场风险，实现良好的资金运转，故借贷的对象以信誉高、风险小的大型国有企业和机构为主。而中小企业信用不高，加上技术创新本身具有极大的不确定性，与银行的政策目标不符，故难以通过银行来获得充足的资金支持。既然原有的融资制度无法实现要求，那么我们需要开创一条新的融资制度和渠道为企业技术创新提供资金支持，即风险投资。
与银行信贷相比，风险投资对象为潜力大、不成熟、风险高的成长性企业，风险投资者分期注入资金，广泛参与企业的经营活动，分享高额的资本收益，在期限届满后通过股权转让的方式退出企业。风险投资一方面为企业技术创新提供充足的资金支持，另一方面指导企业顺利完成创新活动，符合中小企业创新的要求，是未来我国重点建设的融资制度。
（二）企业家精神的缺失
熊彼特的创新理论一直强调企业家的重要性，敢于冒创新风险的企业家才是推动技术创新的关键。当前，我国企业经营者往往缺乏企业家精神，他们宁愿生产陈旧的产品或者放弃投资实业转向股票、房地产、艺术品市场，也不愿冒创新的风险，因而科技成果难以在生产活动中推广应用。
企业家精神是一种重要的稀缺资源，在企业技术创新过程中发挥着不可替代的作用。企业家是企业的带头人，负责制定企业整体发展战略、把握企业发展的大方向，要能够敏锐洞察出未来行业和市场形势的变化趋势，实现突破性创新，获得超额利润。企业家的成长是一个社会发现的过程，离不开一国文化环境的影响。企业家精神属于意识层面，难以被外人观察到，唯有企业家自己创办企业，通过企业的发展才能逐步认识到企业家精神。那么，企业家更有可能是早期的创业者。创业依然离不开资金，风险投资是创业企业资金重要的筹集渠道，如我国的百度、新浪、搜狐等知名互联网企业都是通过美国风险投资的方式一步步成长起来的。这一过程可以简单描述为富有创新精神的创业者通过风险投资获得资金支持，建立合伙制企业，经验丰富的风险投资者作为合伙人积极参与经营决策，指导企业进行创新活动，最终实现企业的发展壮大。
五、结论
技术创新是国家经济发展的源泉，是企业成长壮大的驱动力。面对民企融资难的问题，我国应当另辟蹊径，创立为中小企业服务的融资制度和渠道，建立和完善风险投资基金，为企业创新活动提高充足的资金保障，分担技术创新的高风险，增强企业创新的动力。同时，富有冒险精神的企业家也是实现技术创新的重要条件。唯有培育良好的市场环境，才能涌现出富有创新精神的企业家阶层。通过完善的融资制度安排及相应配套措施，为企业进行技术创新活动提供良好的服务，才能激发众多企业创新的活力，最终推动技术进步和经济的健康发展。
参考文献：
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从众心理理论范文第4篇
［关键词］个体内心自由学校创造力培养
［作者简介］荣艳红（1972-），女，河南沁阳人，北京师范大学教育学部驻站博士后，河北大学教育学院，副教授，硕士生导师，研究方向为高等教育学、英美教育史。（北京100875）
［中图分类号］G40-01［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）09-0043-03
为了适应知识经济时代对创新型国家建设和创造型人才培养的需求，自2006年起，我国政府相继出台了科技、人才和教育三个“中长期发展规划纲要”，基本奠定了我国创新型国家建设和创造型人才培养的制度基础。创造能力是创造型人才的核心素质，是创新型国家建设的主要支撑。当前，由于义务教育的普及以及各层次各类型学校的入学人数增多，学校教育在各层次、各类型学生的创造能力培养方面理应承担更多和更大的责任。但是，由于多种复杂的原因，原本应该对学生创造能力的培养贡献最大的学校，却一直很少有所作为，或几乎无所作为，甚至很多学者还认为：“今天的学校不仅忽视培养创造力，而且与之敌对。”①那么，这种现象背后的原因是什么？究竟是部分学校的管理者、教师、学生不够努力，还是部分学校的课程、教学出了问题？为什么这种现象不是出现在个别学校中，而是很普遍地存在于大多数学校中？为了探究此种现象背后的复杂原因，本文拟从个体创造能力生成所必需的不受拘束、自由自在的内心环境与近现代学校教育教学制度本身所拥有的诸多规则和约束两者之间的矛盾入手，尝试对这一现象进行解释。
一、创造能力立足的基础是个体内心的自由
何谓自由？何谓个体内心的自由？在人类的历史上，几乎所有有正义感的人都颂扬自由，但是正如“幸福”“善良”等概念一样，“自由”的含义也非常模糊，几乎能够容纳绝大部分的解释。为了避免陷入文字游戏，笔者认为可以借鉴英国哲学家I.伯林（Isaiah Berlin）的经典划分，即从积极自由和消极自由的角度来理解“自由”。伯林所谓的“消极的自由”和针对以下问题所提出的解答有关，亦即：在什么样的限度以内，某一个主体（一个人或一群人），可以或应当被容许，做他所能做的事，或成为他所能成为的角色，而不受到别人的干涉？而“积极的自由”则和以下问题的解答有关：“什么东西或什么人，有权控制或干涉，从而决定某人应该去做这件事、成为这种人，而不应该去做另一件事、成为另一种人？”②如果将以上两种“自由”的概念运用到主观个体身上，就可以看到：“消极自由”更多地表现为外在力量（当然这些外在力量可能是有形的规章、制度，也可能是无形的风俗或氛围）对于个体基本自由权利的确认与维护，或使个体基本自由权利免受外在力量的干涉和侵害；“积极自由”可以更多地解释为个体想要成为自己主人的期望，是“我控制我自己”思想的表达。对于任何受教育者个体来说，如果能够突破来自外在的或自身的、有形的或无形的、有意识的或无意识的规则、规章、制度等的限制与障碍，在自我内心里达到一种感觉、思维、表达和塑造自我等方面的自由自在的状态（当然这种自由一方面意味着承认和尊重他人的心理自由，另一方面又与让自己的感觉和情绪凭一时的兴趣、脾气和冲动摆布的自由有所不同），③则创造能力或创造行为就有了不可或缺的最重要的基础。“没有最低限度的内心自由绝不可能产生创造力”，④这一点已经被诸多领域的研究成果所证实。
（一）发展心理学领域的研究成果
狭义的发展心理学是研究个体从出生到成熟再到衰老的生命历程中各个年龄阶段的心理发展特点和规律的科学。许多发展心理学家在研究过程中发现，任何儿童，不管他们的出身和天赋有多么不同，都会在不同程度上拥有创造的能力，而这种创造能力更多地表现为创造的态度和创造的行为。比如，儿童在出生后的最初几个月和几年，就像在一个陌生国度里做一次紧张的探险旅行一样，会在游戏、语言、思维和想象等各种活动中表现出较成人多得多的惊讶、提问和怀疑等创造性态度。另外，在整个儿童期，儿童在社会、游戏、语言、手工劳动等活动中还会表现出更多的创造行为。比如，儿童会在牙牙学语的过程中完全不顾语言规则和语法的限制，随心所欲地自造新词；儿童会在绘画过程中，将狐狸的尾巴安在小猫的身上；而在游戏或做手工的过程中，儿童会充分发挥想象力，将毫无生命的物体想象成布娃娃或马匹，儿童的以上举动几乎与诗人和艺术家的创造活动并无二致……儿童身上所表现出来的创造能力与儿童内心自发的兴趣以及不受现有经验、思维习惯等的束缚息息相关。在这一时期，如果家人或邻里能够细心呵护儿童身上可贵的自由精神，儿童的这种创造精神将有可能被保持下来并不断得到发扬。
（二）对于自我实现者和杰出人物的研究结论
创造能力更多地来源于个体内心的自由也得到了人本主义心理学家的研究成果和杰出人物传记的证实。比如，人本主义心理学家马斯洛在研究自我实现者的人格特征时发现，“自我实现者不仅比普通人更能接受自我，而且他们还具有天真的、无抑制的自发和自由的表现能力。”⑤在对杰出人物的研究中，人们也发现了类似的现象。比如，唐纳德・麦金农等人在20世纪50年代至70年代曾经对多个领域公认的专家所具备的最显著特征进行了研究，研究发现，这些被试如果在独立的环境中去开展某项任务，他们将有更强大的动力去获取成功，而在需要顺从的环境中，情况便大不一样；同时，这些被试比常人更能够悦纳自身的个性，对于不管是来自自身内部的还是来自外部世界的经验，也总能保持开放的心态……除了以上心理学家的诸多研究成果之外，从诸多名人的传记中我们也可以发现类似的特点。比如，爱因斯坦曾经在自己的传记中承认：他在瑞士阿劳州立中学的一年学习，比之前在一个处处使人感到受权威指导的德国中学的六年学习，更深切地体会到了“自由行动和自我负责的教育要远远优越于那种依赖训练、外界权威和追求名利的教育”。⑥同时，他个人的成功更多地得益于在苏黎世联邦工业大学可贵的研究自由。而曾经在学校中被称为“糊涂虫”的爱迪生，据1926年的有关材料戏称：“如果他（爱迪生）生在二十世纪初叶的美国，他会成为某工学院的教授，或是一个托拉斯里的技术人员。”⑦因为在那里，他要受到规章条例和财金依附的限制，很难获得伟大的成就。
（三）社会科学领域的研究成果
社会科学领域的一些学者在其关于宗教、国家、政体等的研究中也从另一个角度论证了个体的内心自由对于民族或国家发展的重要意义。比如，英国功利主义经济学家和哲学家约翰・密尔在论述个性自由的重要作用的时候，曾经谈到过中华民族与欧洲国家的差异。他说作为世界上最有智慧的民族，“中国几千年来原封未动的原因就是这种文化制度中的同一格言同一规律管制住了人们的思想和行为，从而使大家都一样，因此中国人缺乏欧洲国家个人之间、阶级之间、国族之间在性格和教养上的显著歧异，而正是这种显著的差异才是人类社会向前发展的必要条件”。⑧与密尔相似，德国社会学家马克思・韦伯不仅研究了新教伦理对于西方个体精神解放的作用，同时还研究了中国儒教对于个体自由精神的抑制。他说：“西方社会的宗教改革用一种新型的控制取代了古老的且已经流于形式的控制。”⑨由于这种新型的控制不仅赋予了个体的现世努力以积极的含义，还同时倡导艰苦劳动、勤俭节约、积极进取、禁欲等价值观念，这就在客观上打破了原有宗教伦理对于人们心灵的束缚，同时也约束了其可能有的纵情声色的念头。因此，新教伦理成为推动资本主义世界经济繁荣的重要力量之一；与新教伦理的促进作用相反，韦伯明确地指出了中国儒教对于读书人精神的束缚。他说，担任官职一直是中国读书人的梦想。“正是与国家官职之间的这种关系决定了中国士人阶层的心态的取向和形成。随着官吏俸禄制的实施，中国士人原先在精神上的自主性逐渐消失。与此相适应的则是统一的正统学说的逐渐形成，这就是儒教。”⑩韦伯认为，中国教育无论是较低层次的家庭教育还是较高层次的私塾学校教育，其内容都是探讨如何抑制自我，唯一的差别在于家庭教育中强调对自身的抑制和对父母和所有长辈的恭顺与尊敬，在私塾学校教育中，则强调对于科举制的服从。
二、学校教育教学制度的本质与个体内心自由之间的矛盾
随着义务教育制度的普及，更多的学龄儿童进入了学校，昔日由家庭和社会在儿童社会化方面所承担的主要责任逐步转移到了学校身上。“教育的目的，就是在我们每个人身上形成这种社会存在。”学校教育的中心环节是各门学科知识的教学，而教学所传递的各门学科知识理所当然地隶属于社会存在的范畴，为了突出学校教育的特征，以下将从学校学科知识传递以及其他社会存在的传递两个角度分析学校教育对于个体内心自由的遏制。
（一）来自学科知识传递方面的规则与约束
与文艺复兴、宗教改革和启蒙运动几乎相伴相生，在西方世界的人们首先挣脱了精神的枷锁后，人类社会就逐步迈入了一个科学知识大发现的时代。关于这一经历，恩格斯曾满怀激情地总结说：“19世纪中叶科学的进步已经超过了17世纪之前人类所有知识的总和。”与此同时，义务教育制度的创建也为学校教育带来了日益增多的学龄人口。为了更好地缓解以上两种增长带来的压力，确保向更多的受教育者更高效地传递最大量的知识，世界各国的学校都无一例外地在教育教学活动开展之前制定了教学目标、教学计划、教学大纲，同时还编写或选定了若干教材。教学目标、教学计划、教学大纲和教材等体系化教学制度的建立，一方面能够使人类社会千百年来积累起来的科学文化知识在较短的时间内转化为受教育者个体内在的精神财富，使他们在尽可能短的时间内达到人类发展的一般水平；另一方面，由于一定的教学组织制度――班级授课制、一定的教学管理制度――纪律和约束、一定的教学评估制度――考试评价制度的配合，又可以使这些知识技能在较短时间内传授给更多的受教育者，使他们的身心发展均达到一定的水平。因此，作为人类的知识技能和不同年龄阶段学生群体现有的知识技能之间的桥梁和纽带的教学制度往往会更加注重学生群体，而非其中少数个体的发展。另外，由于近现代教学制度创建的主要目标就是为了使大多数的入学者能够在有限的教学时间内掌握人类社会最核心的知识和技能，而并非是为了促进新知识和技能的出现，因此，这种教学制度往往会鼓励知识的继承而不是知识的批判和创新。近现代教学制度与生俱来的这些特征，往往会在一定程度和一定的范围内对受教育者个体的知识创新形成一定的阻碍，而个体的内心自由作为个体知识创新的必要条件往往同时会处于受压抑的状态。
（二）来自其他社会存在传递方面的规则与约束
除了学科知识授受的责任之外，学校教育还承担着如何在最短的时间内使受教育者群体掌握在未来社会生存所必需的态度、价值观念、技能等社会存在的重任。当然，由于不同历史时期不同国家社会形态的不同，以上社会存在又有着不同的内容和表现方式，比如，拿破仑执政后不久即颁布了《帝国大学令》，明确要求法国教育“要培养忠于帝国、忠于皇帝的公民”。工业革命之后，为了满足工厂劳动的需要，各国的课程除了基本的读写算等内容之外，也包括潜在地向学生灌输守时、服从、死记硬背、重复作业等态度和价值观，以便将学生“培养成驯服的且又有组织的劳动大军的一员”。另外，虽然学校环境与社会大环境有着内在的一致性，但是学校环境毕竟不同于社会环境，因此，社会存在还必须转化为与学生息息相关的要求或规则才能起到应有的教化作用。从学校教育所传递的经转化的社会存在来看，主要涵盖着人们对于学生学业态度、学业成就、学生与他人如何相处等诸多方面的态度、价值观念等，这些以学校规则或约束形式存在的诸多社会规则和约束共同构成了学校教育的大环境，并进而对受教育者个体心理施加一定的影响。比如，长期以来，学校教育倾向于对思维和行为等方面顺从的学生给予很高的评价；学校过分追求成功的氛围会使大多数学生为了取得优异成绩并受到老师和学生的承认，仅仅学习教师和教科书认可的东西，很少接触真正要学习的内容；学校过分重视学生的考试成绩；学校提倡严肃认真的学习态度，不能容忍学生学习中的游戏态度；强大的世俗压力使个体如果不想被孤立，就必须顺从教师、同辈团体等的要求；学校强调按作息时间学习……以上这些规则和约束对于个性不太突出、适应性较强的学生来说，或许并不构成真正的问题，但是对于那些个性较为突出、适应性不强的学生来说却成了真正的阻碍。
三、从个体内心自由的角度看学校教育培养学生创造能力的路径
从本质上来说，学校教育在一定程度上会对学生的内心自由造成阻碍，并进而妨碍创造能力的生成，但是这种情况并不意味着学校教育在学生创造能力的培养方面一定会无所作为。一方面，维护学生内心自由并鼓励学生创造力生成的学校在现实中确实有很多，比如，爱因斯坦曾经所在的瑞士阿劳州立中学以及牛津、哈佛、耶鲁等世界知名大学都在学生创造能力生成方面作出了杰出的贡献；另一方面，由于学校教育和创造能力的生成均是非常复杂的现象，学校教育的许多规则和约束虽然会在许多方面阻抑学生的内心自由，但是如果处理得当，却可以为创造能力的生成奠定必要的基础。
（一）创建民主化的教学制度
目前来看，学校教学制度对于个体内心自由造成负面影响的原因主要表现在学校教学一般会采取终结性的态度来看待人类已有的知识和技能，另外学校教学在传递这些知识和技能的过程中，教学模式的陈旧单调也是不可忽视的另一个原因。所谓采取终结性的态度来看待人类知识技能，一方面表现为教学计划、教学大纲、教材以及教师对所传递知识技能绝对真理性的强调，而忽视其可能有的发展性；另一方面又表现为在浩瀚的知识海洋中只传授一种对于现有知识和技能的理解或解释。比如，对于大陆板块学说、人类社会发展阶段论、勾股定理、化学分子式、道德理论等人类社会已有的知识，教学计划、教学大纲、教材以及传递这些知识的教师是奉为圭臬，还是提倡学生对现有知识的批判性理解？是仅仅介绍一种大陆形成的板块学说，还是从多个视角介绍多种大陆形成的假说呢？民主化教学制度的创建意味着在学科知识内容的传递方面突破终结性或单一性的观点，逐步向批判性、多学科、多视角的角度靠近，只有这样，才可能帮助学生突破原有规则或制度的约束，在更高的层次上获得新的自由。学校教学对于个体内心自由的另一种阻碍来自于陈旧单调的教学模式。“教学模式就是学习模式”，不同的教学模式就是教师塑造课堂教学环境的不同方式。长期以来，学校教学在传递知识和技能的过程中，存在着压倒性的教师一言堂现象。当然，如果从最高效、最便捷地传递知识和技能的角度来看，课堂讲授式具有无与伦比的优势，但是如果绝大多数知识传递均采用这些教学模式，则可能阻抑学生的思考，剥夺学生的实践机会，并进而减小学生创造能力形成和发展的可能性。因此，教学民主环境的创设，需要教师根据多样化的学习要求、多样化的学生实际情况、多样化的教学环境采取多样化的教学模式，以最终服务于学生批判性、多学科、多视角灵活开放的知识体系的形成。
（二）创建民主化的教育制度
民主化教育制度的精髓就是能够给予“社会全体成员以平等和宽厚的条件求得知识的机会”，所谓平等，就是指一视同仁；所谓宽厚，就是指能够容忍各种各样的差异。由于学校教育是社会大系统中的小系统，民主化教育制度的实现需要整个社会民主化制度的配合。当然，拘囿于当前社会民主化实现程度的不足，仅仅着手创建学校民主化教育制度本身就是一种奢望。但是，尽管困难很多，尽可能地促进学校教育制度民主化程度的提升是非常有意义、有价值且有可能的事情。民主化教育制度体现在教育教学的方方面面，它可能是一种有形的制度，也可能是一种无形的规则，还可能是一种态度或价值观。虽然表现形式不同，民主化教育制度的共同特征是为不同个性、不同能力、不同文化、不同民族、不同肤色的受教育群体提供个性充足发展的机会。只有当一种教育制度逐步具备多种评价学生学业成功的标准，具备对待学生多种独特行为的宽容态度，具备为学生的差异性提供更多成长空间时，这样的教育制度才能释放学生内心的活力，还学生以创造能力生长最为可贵的内心自由，并进而促进学生创造能力的发挥。
［注释］
①③④（德）海纳特.创造力［M］.陈钢林，译.北京：工人出版社，1986：68，109，55.
②（英）I.伯林.两种自由概念［M］.陈晓林，译.北京：中国文化艺术出版社，2005：1.
⑤（美）弗兰克・戈布尔.第三思潮――马斯洛心理学［M］.吕明，陈红雯，译.上海：上海译文出版社，1987：26-27.
⑥（美）爱因斯坦.走近爱因斯坦［M］.徐良英，王瑞智，译.沈阳：辽宁教育出版社，2005：15-16.
⑦（英）罗纳德・沃・克拉克.开拓未来的巨擘――爱迪生［M］.陈健，译.北京：新华出版社，1984：8.
⑧（英）约翰・密尔.论自由［M］.程崇华，译.延吉：延边教育出版社，2005：35-36.
⑨（德）马克斯・韦伯.新教伦理与资本主义精神［M］.于晓，陈维纲，译.北京：艺术文化出版社，2005：9.
⑩王威海.韦伯：摆脱现代社会的两难困境［M］.沈阳：辽海出版社，1999：117-118.
11（法）涂尔干.教育与社会学［M］.陈光金，沈杰，朱谐汉，译.上海：上海人民出版社，2001：308.
12石中英.知识转型与教育改革［M］.北京：教育科学出版社，2001：63.
13王天一.外国教育史（上册）［M］.北京：北京师范大学出版社，1997：176.
14（美）阿尔文・托夫勒.第三次浪潮［M］.朱志焱，译.北京：新华出版社，1996：26.
从众心理理论范文第5篇
关键词： 新课改 合作学习 高中大班英语口语教学 互动
1.合作学习的基本含义及发展
合作学习（Cooperative Learning）是20世纪70年代兴起于美国，并在70年代中期至80年代取得实质性进展的一种富有创意和实效的教学理论和策略。合作学习是指学生在小组团队中为了完成共同的任务，有明确责任分工的互学习。互动是课堂中培养交际能力的关键。合作学习强调积极的相互支持与配合，强调发挥每个学生的积极性。它为不同层次的学生提供了参与学习、体验成功的机会，促进学生之间有效地沟通与交往。由于它在改善课堂气氛，提高学生学业成绩，促进学生形成良好认知品质等方面成效显著，因而引起教育界的广泛关注，被誉为“近十几年来最重要和最成功的教学改革”。
2.合作学习在我国的应用和发展
我国自上世纪90年代初期开始专注于学生交际能力的培养，小组活动这种教学组织形式也相应地被引入到课堂中。《英语课程标准》提出：“把英语教学与情感教育有机地结合起来，促进学生相互学习，相互帮助，体验集体荣誉感和成就感，发展合作精神。”合作学习体现了新课改的要求，对新课程改革有推动作用。
2.1合作学习体现团队精神
个人责任感和相互依赖确保了合作学习的成功。合作学习小组一般由4―6个人组成，尽管大家的英语水平和学习能力不尽相同，但是目标和责任是共同的。
2.2合作学习突出互动特色
无论在内容上还是在形式上，合作学习都有别于传统教学观念。它不仅是师生之间的互动，而且是学生之间的互动。英语教学是一种人际交流、信息互动的过程，每个小组成员都能够不同程度地参与其中，学生个体能相互学习，在探讨解决问题时贡献自己的一份力量，更能使学生在探讨中受到不同程度的启发。
2.3合作学习提供参与平台
合作学习将合作、竞争和个人行为融为一体，注重学生的个体差异，使各个层次的学生都有机会充分发挥自己的潜能，能按照各自能力和特长分工合作。通过组内交流和讨论等探究活动，学生各抒己见，使其语言能力得到最大限度的提高，自信心也能相应增强。
3.合作学习在大班英语口语教学中的应用
新课改英语课程的构成主要是通过每个单元的讲解，让学生从中习得词汇、语法，从而提高学生的听说读写能力。因此我认为在高中大班英语口语教学中引入合作教学理论有利于充分调动学生的学习积极性。
3.1课堂合作学习
课堂是学生习得英语的主要场所。特别在高中阶段，学生所学科目比较多，又面临升学压力，学生主要的学习时间是在课堂内度过的。教师利用好课堂，把合作学习与英语课堂有机地结合起来，对增强学生的学习效果有举足轻重的作用。
3.1.1小组组建。由于高中班级的人数比较多，个体差异也比较大，因此在分组的时候应该尽量考虑到学生的性别、能力、英语基础、个性等因素，尽量做到以优带差，以外向带内向。
3.1.2教学设计。合作型学习活动根据不同的标准可以进行多种分组的选择，教学内容和所教学生的实际水平直接影响到合作型学习活动的类型。教师在教学过程中可以根据教学内容和学生的实际水平设计不同类型的合作型学习活动。根据学生的实际水平和教学内容的难易程度，由低到高，可以将合作性学习活动进行如下的分组。
3.1.3小组活动。教师教授完每个单元后，为了让学生掌握和巩固所学知识，教师需要精心设计出复习思考题和语言技能训练题、组织学生展开合作学习。首先，教师给学习小组分配学习任务，由小组成员共同完成。小组活动可以采取不同的形式，如自主探索、角色扮演、小组讨论、集体学习、经验交流等。
3.1.4小组汇报。小组学习结束后，各个小组的汇报员代表小组向全班阐述各自的观点或答案。汇报时必须用英语，可以拿稿子，但是不能照着稿子念。这样可培养训练发言者的口语能力，以及用英文思维表达想法的习惯。汇报员必须由组员间轮流担任。从而让每位成员都能充分地参与其中。
3.2课外合作学习
除了课堂有限的学习时间外，课外开展合作学习也可以积极地促进学生英语水平的提高。学生的知识并不都在课堂中获取，学生的能力并不都在课堂内培养，学生对英语的兴趣也并不都在课堂上激发，所以，课外合作学习必定是课内合作学习所不可缺少的部分，是课堂内合作学习的延伸和补充。
3.2.1寝室的合作学习。据了解，部分学生非常希望有练习口语的机会和伙伴，但是并非所有人都愿意加入，这些学生只能作罢。我认为，其实室友就是最佳的练习伙伴，在宿舍构建英语角，模拟真实语境。英语教师可以规定每周固定的一个时间（比如每周四晚9:00―10:00），学生在晚自习后，以寝室为单位开展“寝室英语角”活动。每个学生都使用英语交流。由于室友之间关系密切，亲密度高，个体害羞心理自然减少。经过长期的培训，学生的口语表达会有很大的进步。
3.2.2课外活动组织。适当开展英语课外活动，如观看英语电影、欣赏英文歌曲、举办英语晚会、开展英语主题班会及各类英语竞赛等，可以提高学生讲英语的兴趣及英语表达能力。鼓励学生自发组织英语学习活动，如“疯狂英语”、“英语角”等。每学期定期举办一次班级或年级的英语话剧、辩论赛、演讲比赛等活动。
4.结语
英语教学的目的并非仅限于语法知识的灌输，而在于培养学生的交际能力及与他人合作的能力。在现代英语教学中，“以学生为中心”的教学理念已逐步为广大教师所接受和采纳，学生也从被动的听课者、知识的接受者转变为课堂活动的积极参与者。合作学习能充分调动学生学习的积极性和主动性，活跃课堂气氛，提高口语训练的成效。
参考文献：
［1］李洁莉，顾群超，马力飞.大学英语教学中小组活动有效性的实验研究［J］.沈阳工程学院学报：社会科学版，2005，（7）.
