职业教师论文

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职业教师论文范文第1篇

1.应该具备健康的心理

幼儿教师是否具备健康的心理是做好幼儿教育的前提，具备健康的心理能够保证幼儿教师的教学出发点积极向上，能够引领幼儿在启蒙教育的阶段保持一颗纯真的童心，保证儿童健康快乐的成长，但是近年来，我们经常在电视，网络或其他媒体看到幼儿教师虐待孩子，在教育的过程中，稍有不满意的地方，就对儿童拳打脚踢，给儿童造成极其严重的心理阴影，很多孩子因此而变得沉默寡言，严重的违背了我国幼儿教育的目标，因此，幼儿教师在开展幼儿教育的活动中，应时刻不忘调整自己的心理，始终维护和保持健康的心理，保证幼儿教育活动的正常开展。

2.具有职业道德情操

在幼儿早期的成长过程中，成人的呵护与关怀是至关重要的，在幼儿教育的过程中，幼儿教师应具备高尚的职业道德情操，也就是所谓的“爱心”，幼儿具有一颗比较脆弱，好奇以及上进的心灵，在与外界接触的过程中，对任何新鲜事物都充满好奇心，这就难免会受到伤害或给老师带来“麻烦”，这时孩子最需要的就是幼儿教师的关怀和鼓励，而不是幼儿教师的大声呵斥，这对孩子的成长十分不利，孩子的上进心也会被打击掉，”教师的爱是无私的，纯洁的，要针对每个儿童自身的优点，因材施教，爱心育人，才能最大限度的激发孩子的潜能，达到幼儿教育的目的。

3.具有广博的知识

作为幼儿启蒙教师的幼儿教师，应当具有广博的知识，这对孩子未来的成长能够提供很大的帮助，在一个人一生求学过程中，幼儿教育起着基础教育的作用，接受幼儿教育程度的好坏，在一定程度上影响着后续教育的发展，同时我们的幼儿在接受外界新鲜事物的时候，天生就具有好学多问的习惯，在看到自己不明白的事情，经常会问“为什么”，如看到奔跑的汽车排放的尾气，会问“汽车为什么会排放尾气”“排放的尾气有毒吗”，看到“天上的星星”会问“星星离我们有多远”“星星为什么会发光”等，这时就需我们的幼儿教师用自己广博的知识转换成通俗易懂的语言进行解答，如果我们在面对幼儿提出的一系列问题不知如何回答，同时看到孩子一张张充满求知欲的脸庞，我们心里又作何感想？加强自身的知识的学习，广览群书，才能为孩子的教育提供坚实的后盾。

二、礼仪教育

我国拥有五千多年的华夏文明，在国际上享有“礼仪之邦”的美誉，礼仪教育应从幼儿教育开始抓起，而幼儿教师作为幼儿教育的参与者和实施者，针对幼儿教师的礼仪教育就更不可缺了。

1.行为服饰穿戴要大方、得体

现在的幼儿教师大多是90后的女孩子，性格较活泼，思想较前卫，追求时尚是每个女孩子的心灵需求，但是这并不代表幼儿教师可以身着奇装异服，穿着性感露骨的服装，戴着金手镯，大耳环出现在幼儿教育的环境中，教师是人类灵魂的工程师，是学生求学道路上的领航者，幼儿教师的一言一行都给孩子们留下深刻的印象，并且在幼儿阶段孩子的模仿能力很强，认为老师那样的穿戴“很好看”，一有机会就会效仿，同时幼儿教师的行为举止要规范，不能在幼儿园里追逐游戏，大吵大闹，更不能对别人大声批评，指指点点，长此下去，这种不良行为会使孩子潜移默化的受到影响，这对孩子未来的成长无疑是不利的，这就要求我们的幼儿教师在幼儿教育的活动中，遵守幼儿教师服饰穿戴规范，行为举止规范，服饰穿戴要大方，整洁，行为举止得体，从而给孩子树立良好的榜样。

2.仪容要适度

爱美是每个女孩的天性，对于很多时尚的女孩来说，化妆是每天必不可少的工作，适当的化妆可以让女孩看起来更加美丽，能够保持愉悦的心情，对于我们的幼儿教师来说，淡妆是最合适不过的，或是不化妆亦可，切忌浓妆，把自己打扮的花枝招展，浓妆艳抹，红指甲，红脚趾，红嘴唇，白白的脸蛋，远看像“妖怪”，近看像“”，与幼儿教师的身份格格不入，这样的妆容即是对孩子不负责任，也是对自己的一种贬低，适度仪容，妆容得体才是我们所提倡的。

三、结论

职业教师论文范文第2篇

1.苛刻的准入门槛

德国职业教育教师培养的典型方式是分段接受学校教育与实践教育，起点是接受了中等教育（例如高中教育）的毕业生。毕业生接受职业培训或者至少6个月的实践工作；第一阶段是大学阶段，进入大学学习专业知识和技能，学制为4年；第二阶段是预备实习阶段，通过第一次国家考试后，进入为期两年的实习期；第三阶段是国家考试阶段，一共有两次国家考试，经过第二次国家考试，获取教师资格证书。如此完成一个职教师资的培养过程，才有资格受聘担任职教师资工作。大学学习阶段：在高校培养职教师资一般分为两个阶段。一是本科学习阶段：入学者至少有26周的企业实习等工作经历。二是硕士学习阶段：硕士阶段不再设置单独的硕士学位考试，而是将第一次国家考试作为学位考试，通过了第一次国家考试也就意味着获得了硕士文凭。预备实习阶段：大学学习结束后即开始了教师的预备实习，预备实习为期两年，主要在教师进修学院和职业学校进行。在教师进修学院主要进行师范专业课程学习，由教育学、专业教学等课程组成。在职业学校主要开展实习培训，采用的是“师傅带徒弟”的方式。教学形式主要有三种：学生旁听、有教师指导的授课、单独授课。每周为8至12学时，其中学生每周应旁听2学时。国家考试阶段：第一次国家考试合格者取得见习教师资格方可进入预备见习阶段。在教师的预备实习结束之前，新教师须通过第二次国家考试，即取得政府颁发的《教师资格证书》。考试的内容包括五个方面，即大学学习成绩、论文、所学第一专业的试讲、所学第二专业的试讲、专题座谈等。国家考试要求十分严格，对于以上五个方面，考生均须达到一定的标准，并且总成绩也要达到一定的水平，否则视为不及格。据德国近年来的统计，有约20%的实习教师无法通过第二次国家教师资格考试。

2.严格的在职培训

按照德国的法律规定，教师参加工作后必须接受师资培训。每年每位教师有5个工作日可脱产带薪参加继续教育，每年至少有2周时间到企业实习。德国职业学校教师是分级分类接受培训的，包括州、地区和学校三种层次的培训。全州范围内的进修由州文化部组织，每个课程培训时间为一周左右，内容为通识培训和企业锻炼两部分构成。地区性的进修是相邻学校的联合培训，由区政府组织，每个课程时间为一至三天。学校组织的教师培训则是缺什么补什么。值得一提的是德国非常重视对新入职教师的培训。此外，高学位课程也为在职教师开设，目的是为他们提供进一步研修的机会。以柏林大学为例，教师可以在任何相关学院注册博士、硕士学位课程。

二、德国职业教育教师培养特色

1.完善的培养培训体系

从培养体系看，德国，职教教师是一种独立的、专门化程度极强的职业，已经形成了系统化的从本科到硕士，甚至是到博士生培养的专业设置。本科阶段的学习更注重的是专业理论与专业实践，而硕士阶段的学习更注重的是一般教育理论与教学法的学习。大学阶段的学习与两年的预备实习阶段、两次国家考试相辅相成。整个流程下来学生既学到了相关的理论知识，也在实践中得到了很好的锻炼，充分保证了预备教师已具备了作为一名职教师资所需的知识与能力，形成大批既懂专业知识又有丰富实践经验的“双师型”人才。从培训体系看，一个显著的特色就是培养培训渠道多样化。如：有专门的职业教育教师培训机构，职业教育学院、高等职业学校内部成立的教师培训机构，职教教师联合会，大学的教育系，学校与学校之间、企业与学校之间联合的培训机构等等。

2.高度重视专业教学法

在大学学习中，无论是本科阶段还是硕士阶段均设置了专业教学法模块，在硕士阶段学生还需进行专业实践，目的是加强对专业教学法的理解及实践运用能力。在教师的预备实习阶段，实习教师需在教师进修学院学习高达140-280学时的专业教学法。通过专业教学法的学习，教师更加清楚地知道如何才能将专业知识最好的传授给学生，以获得最好的教学效果。

3.注重实践能力综合培养

在德国，学生若想进入大学学习职教师资专业，必须具备至少26周的企业实习经验。并且学生在大学期间也要完成为期26周的企业实习，这样才有资格参加第二次国家考试。在为期两年的预备实习阶段，在经验丰富的老教师的指导下，基于问题导向去尝试进行授课。另外，德国政府对于愿意提供教师培训的企业给予了许多政策上的支持，从而吸引了大批的企业参与到教师的在职培训中来。

4.考试要求非常严格

宽进严出。在德国要想成为一名职业学校的教师，需要首先通过本科学位考试、然后先后通过两次国家考试。考试由考试委员会按照考试条例进行，委员会由大学教授、职业学校校长、企业专家及有关考试机构的代表组成。考试不再局限于理论知识，同样重视对考生实践能力的考察。考试形式的多样性及考试过程的严格性充分保证了对考生的全面考察，能够较准确、真实地反映出考生是否具备成为职教师资的能力资格。

5.强有效的法律支持

法律健全使德国职业教育界和企业界都有法可依。德国政府通过了一系列新的职业教育法案，其中影响较大的有《职业训练法》、《联邦职业教育保障法》，确保“双元制”职业教育体系正常运行。另外德国对职业教师培训也有明确的法规——《职业教育培训师资规定》，还有370多种国家承认的培训职业的培训条例，对于职业教育教师的学历资格、考核、继续教育等方面都有具体而严格的法律规定。

三、德国职业教育教师的高地位

在德国，职业教育学校的教师都必须是大学毕业生。他们不但应当具有较高的学术造诣，丰富的教育学和心理学知识，以及教育和教学的实践能力，而且应当处处为人师表。

1.公务员的身份

德国职业学校的教师享有很高的社会地位。联邦政府规定,教师是国家公职人员,与政府官员享有同等的社会地位,不受解雇的威胁,并享有免缴劳动保险费等权利。国家公职人员的工资分三类,中小学和职业学校教师的工资均在第一类中。在德国人眼中，教师职业是一种相当崇高的职业。教师职业受到青睐。每个教师都是国家公务员，只要不犯法就终身不会失业。

2.丰厚的薪酬待遇

德国职业学校的教师享有优厚的工资待遇。无论与欧洲其他国家同行相比，还是同国内其他职业工作者相比，都是比较高的，并超过国内平均水平。职校教师的工资一般相当于工人工资的1.5至2倍，其中工作五年左右的理论课教师6470欧元/月，换算成人民币约51760元/月（按照1：8汇率计算）。除基本工资外,教师的收入还包括地区补贴、婚姻子女补助、职务补贴和房租补贴等。考察表明，在德国当一名职业学校的教师，可谓是“上大学容易毕业难”，大学生从入校到毕业，平均需要7年，4-5年能毕业的人很少。难度最大的是国家教师资格考试，这大约要花3年左右的时间，德国的制度设置杜绝了“走后门”的陋习，竞争和筛选十分激烈，只有那些真正热爱教育而又有真才实学的人才能成为教师，而一旦实现当教师的梦想时，年龄已经在30岁上下了，基于这样的背景，教师职业备受尊重，教育界人才荟萃。

四、德国职业教育教师培养对我们的启示

1.紧扣职业热情主题，加强职业引导工作

在德国考察学习期间，不莱梅大学研究院的Hauschild教授向我们介绍了德国企业参与职业教育培养的投入与产出成本测算和职业教育的定位。通过调查问卷研究职业热情、企业热情和道德热情对职业定位的影响，经研究发现三者之间职业热情影响最大。反观职业教育现状，如何提升学生对职业的归宿感和认同感？如何提升职校教师的职业热情？研究显示教师的能力、素养直接决定了职业教育学生的选择和定位是否长久、稳定并充满激情，而非全部受制于收入的多少来决定职业热情的高低。教师的职业热情从根本上影响学生的职业热情和定位，通过培养教师的职业热情和归宿感，最终实现学生的职业热情和归宿。基于此，建议学院从两个方面，加强职业引导工作。一方面加强对在岗教师的职业引导工作，通过教育、培训、实践、考核、待遇、事业等多方途径，制定教师的成长计划，培养教师的爱岗敬业、爱校兴校、为人师表的职业热情、企业热情和道德热情。另一方面，在人才引进时，一定要考察教师的在职业引导上接受到的教育，加大对教师在职业热情、企业热情和道德热情三方面的考核力度，认真分析其入职担任教师岗位的工作动机，防止投机教师职业以及不具备为人师表素养的人员混入到教师队伍中来，为教师队伍的纯洁性和先进性在人才引进上把好选人的第一道关。

2.紧扣实践能力主题，加强学历提升工作

基于学历层次不高、年轻教师比重较大的现状，学院要不断提升教师的学历层次。但是学历提升的目的不应该仅仅是拿一个文凭，而应该将重点放在提高自身的专业实践能力上。在教师学历提升期间（例如攻读硕士、博士学位），要对下企业实践锻炼提出具体的要求。在职称评定时，要注重实践能力的职称评审制度建设。以往职业院校教师评职称依据综合性大学教师升职称评等级标准实施，没有体现职业教育的差异性。强化教师以专业实践能力为导向之升职称评等级，把“教师到一定的企业事业单位服务的实践成果”作为评职称的依据之一。此外，学院引进企业专业技术人才要在职称评审领域给予政策倾向。

3.紧扣产业园区主题，加强各类培训工作

一是要加强新入职教师的师范素质和教师基本功培训。德国的职业学校教师，都经过了为期两年的预备实习。当前我们基本上是直接选用大学毕业生（硕士为主）来担当职教专业课教师，因此，必须对新教师进行师范专业培训和专业教学论方面的培训。对新入职的教师采用集中培训的方式，聘请校内外的专家进行师范技能的培训，主要在教学方法、教学程序、教学理念等方面进行标准化的集中训练，实践一般为1-2周。培训结束时要进行达标考核，并将考核的结果和年度考核、职称晋升等挂钩，存入个人业务档案里。二是要加强双师素质队伍培训。可以采取以下途径：第一，选送新入职专业教师到园区合作企业进行1年的实习，熟悉生产流程、业务流程，掌握实训设备的操作规程，提高其专业实践能力，加深对理论的理解。第二，认真组织实施两年一个周期的专业教师到园区企业、科研单位进行专业实践。系部结合专业和师资实际情况，了解所从事专业目前生产、技术、工艺、设备的现状和发展趋势，在教学中及时补充反映生产现场的新技术、新工艺；教师带着教学中的一些问题，提高推广和应用新技术开发的能力。第三，依托园区企业进行师资培训。我们可以借助园区搭台，主动积极地邀请企业参与到教师培训中来。园区可以来协调企业和学校在整个职业教育的领域达成协作关系，保障双方有充分的话语权，能够明确双方的责任与义务，解决具体问题。

4.紧扣国际接轨主题，加强国际项目合作工作

职业教师论文范文第3篇

本文作者：刘贤敏周炎根刘爱楼傅蕴男工作单位：南京师范大学泰州学院

小学教师职业倦怠状况分析该量表采用7点计分法,3分为中数。本研究中小学教师在情绪衰竭、去个性化与自我成就感3个维度上的平均分为3.73、3.64、3.53,均超过中值,显示小学教师已存在明显的职业倦怠。进一步分析表明,不同性别的小学教师职业倦怠差异不显著,不同年龄的小学教师在情绪衰竭、去个性化与自我成就感3个维度上差异均达到显著水平,有统计学意义。小学教师工作投入状况分析该量表3为中值,小学教师在热情、奉献、专注3个维度上的平均分为3.63、3.97、3.56,说明小学教师工作投入超过平均水平。进一步分析发现,不同性别的小学教师工作投入差异不显著,不同年龄的小学教师在热情、奉献、专注3个维度上差异均达到显著水平,有统计学意义。小学教师职业倦怠对工作投入预测力的回归分析以热情、奉献和专注为自变量,分别以情绪衰竭、去个性化和自我成就感为因变量进行多元回归分析。结果发现:工作投入的热情、奉献和专注维度与职业倦怠的情绪衰竭维度、自我成就感维度、去个性化维度在统计学上均有显著差异,进入回归方程。

本研究表明,小学教师职业倦怠已经凸显,3个维度中情绪衰竭维度得分最高,这与以往的研究一致[4,6]。小学教师对学生有明显的冷淡和疏远,应该引起学校领导和教育部门的重视。有些研究认为,男性教师由于社会压力和性别角色的原因,职业倦怠高于女性教师[8-9]。在本研究中,并未发现男性教师与女性教师职业倦怠的显著差异,可能是由于小学教师中大部分是女性教师,他们承担的压力并不少于男性教师,情绪负荷较大,相应地情绪衰竭水平也比较高。研究发现,小学教师工作投入没有性别差异,这与以往研究结果一致[10]。不同年龄的小学教师工作投入差异显著,但得分并未发现呈“波浪型”趋势,这可能与年龄阶段划分不同有关。小学教师职业倦怠与工作投入的相关分析显示,职业倦怠与工作投入关系密切,职业倦怠的情绪衰竭维度与工作投入的各维度呈显著负相关,自我成就感维度与工作投入的各维度呈显著正相关。说明工作投入水平越高,情绪衰竭水平越低,自我成就感越高。这表明,虽然职业倦怠与工作投入属于两种不同的范畴,但是可以从增加工作投入的角度预防职业倦怠。因此,教育部门应及时对小学教师的工作投入加以激励与改善,预防职业倦怠的发生,以便更有效地维护小学教师的身心健康。

职业教师论文范文第4篇

一、知识产权之于科研道德的意义

科研道德正与知识产权法的立法宗旨有着些许关系，正确认识二者的关系，无论是对科研道德的养成，还是科研技能的提升均有裨益。一般认为科研道德包括社会层面与个体层面两个方面，社会层面的道德约束有以增进人类全体利益为总体宗旨、符合人道主义、引导人们获取更具价值合理性的生存方式和生存环境以主维护社会公正;个体层面的道德约束主要是指诚信、尊重以公正等内容。而所谓知识产权是指对包括著作权、专利权、商标权、发明权、发现权、商业秘密、商号、地理标记等科学技术成果权在内的一类民事权利的统称，是人们基于自己的智力劳动创造的成果和经营管理活动中的经验、知识的结晶而依法享有的民事权利。从二者的内涵上来看，知识产权与个体层面的科研道德有着较强的关联，都是关注个人成果运用的一种规范。从知识产权法的视角来看，其所涵盖的权利内容包括两个方面:一是主体对本人智力劳动成果的权利义务，二是主体对他人智力劳动成果的权利义务。从这一点来看，个体层面的科研道德应该也包含两个范畴:教师个体尊重他人科研成果的道德规范与他人尊重教师个体科研成果的道德规范。本文认为，这一对科研道德“二元论”的划分认识对科研人员，尤其是青年教师的科研成长特别重要。教师个体尊重他人科研成果是青年教师最基本的道德要求，也是知识产权法规范的重要方面。青年教师在科研初期必将广泛借鉴前人和他人已有的研究成果，这一期间“诚信”和“尊重”的道德因素尤为重要，进行学术研究检索相关文献或了解有关研究成果，在或以其它形式表现学术科研成果时必须尊重他人的知识产权，如实标出，这是青年教师成长不能回避和跨越的道德门槛。另外，青年教师的成长过程中，学校及他人对其科研成果的尊重也不应忽视，这更多是“公正”道德因素的体现。在社会实例中，不乏一些所谓的学术前辈、学霸强行“借鉴”青年学者研究成果的现象，一方面，这为知识产权法律所不容;另一方面，也有悖于公正对待他人工作、实事求是地承认他人的贡献，发自内心地尊重竞争者的努力，坦诚直率地进行学术争论的科研道德要求。因此，只有青年教师尊重他人科研成果的同时，学术职业团体也公正地对待青年教师的科研努力，才能形成科学研究中必要的合作机制，形成相互激荡的思想氛围，才真正具备了科研道德的真正意义。从本体和他体的二元角度进一步理解个体层面的科研道德中的“诚信”“尊重”和“公正”三要素，充分重视科研道德中对于学术团体对青年教师学术努力的承认与尊重的道德要求，可以说是知识产权法对于科研道德的特殊意义。

二、科研道德中的教学相长

职业教师论文范文第5篇

（一）现实表征：职业论与专业论的张力失范

第一，课程目标和课程评价的偏颇。由于社会的认识，人们的观念等原因普遍将接受职业教育的群体定位于专业教育的淘汰者，认为该群体接受专业教育知识体系的学习甚为困难，即不具备再继续接受专业教育的条件。基于此，职业教育课程的目标和评价标准便定位于授受职业技能，以保障学生基本的社会生存能力实现。第二，课程内容的选择与组织的欠缺。职业教育课程更多地是关注学生的职业能力，注重工作任务操作化技能的训练，并通过反复的实践训练形成职业经验和职业能力，但却极少关注学生作为“社会职业人”的职业素养，也极少提供共性知识的储备学习，所以导致学生上岗快但技能的迁移性差。第三，课程结构的失衡。为了彰显职业院校职业性的特点，不少院校非理性提高实践课程和理论课程、专业课程和人文课程的课时设置比例，导致课程结构出现失衡。这种失衡表现为职业论的功利性和专业论的基础性之间的张力失范。

（二）表层冲突：研究范式的二元对立

课程研究范式二元对立思维一直就存在，由于研究者自身经历、研究信仰和教育背景不同，其往往认为某一种研究方法更适合职业课程研究，而对其他的研究范式存在偏见。实际上，职业教育课程研究范式不是永恒的、绝对的，任何一种范式的合理性强调到极致而完全排斥其他的研究范式都是片面的，同样推行任何一种研究范式的霸权也都是有害的。首先，从方法论的历史来看，一个研究范式的出现，其应用范围和精确性都是有限的。某种范式之所以获得重要地位是因为“它们比它们的竞争对手能更成功地解决一些问题，而这些问题又为实践者团体认识到是最为重要的。”随着研究的深入，问题的复杂化，范式的普适性受到挑战，对于新问题，旧的研究方法就显得力不从心。而当新的研究方式获得研究群体的认可之后，旧的范式就被新的取代。其次，从研究主体来看，课程研究方法的范式是被“研究共同体”接受和认可的，研究方法范式的选择受研究传统、社会需求、研究者认识上的偏见或局限等方面的限制，是“生活世界的利益相互交织在一起的”，所以课程研究方法的范式并不是价值无涉。“人的任何思想和见解都包含着一种任意的、偶然的要素，这种要素依赖于个人的状况、能力和爱好给个人设置的限制。即人的任何思想和见解都包含着一种错误的要素”。最后，从职业教育课程研究的特点来看，“人”作为课程研究的主体，其复杂性决定了课程研究的复杂性。在课程研究中，如果试图用单一的研究范式来解决所有的问题，是不切实际的。同样推行某一种范式而排斥其他可以使用的范式，带来的结果必然是将复杂的课程问题简单化。

（三）深层冲突：社会需求与个体发展取向异化

职业教育课程作为教育实践的载体，承载着传承社会文明、服务区域经济等社会价值，同时还应满足人的全面发展等个体价值。但满足个体发展的需要和社会需求之间存在着矛盾关系，这使得职业教育课程理念定位摇摆不定，因此设计出的课程体系也大相径庭。实际上，只重视职业课程社会价值的职业院校，以满足社会经济发展需求为目标来设计和实施课程，或者依据行业企业需求开发基于工作过程系统化导向的课程，这样建构而成的课程具有明显的社会服务性和产业对接性。而大多数职业院校的课程也多定位于满足这样的社会需求，把学生培养为满足社会发展需求的“社会人”，把学生的塑造溶于社会价值建构之中，甚至牺牲个人的发展单纯满足社会需求。而教育的本质应该是促进人的全面发展，职业教育虽然和普通教育在培养方式上有所差异，其宗旨应该一样的。从人学视角出发，“职业教育课程的目的在于促进个体的全面发展，使受教育者具备应对社会职业流动和社会职业变迁的综合能力，并养成真、善、美的完美人格”。于是不少职业院校为了平衡对社会需求的过度追捧，又将职业课程理念定位于个人本位的取向，针对个体职业生涯发展的需求情况来建构学科体系导向的职业教育课程体系，培养具有通用性素养的职业人。但这样的课程体系虽然符合教育促进人全面发展的宗旨，却又忽略职业教育的特质。课程设计如何在社会需求与个体发展之间取得平衡状态，确实是课程研究者们值得思考的另一个问题。

二、职业教育课程范式的转换

职业院校的课程研究是一项系统工程，当务之急要解决三个问题：一是课程改革的指导思想问题，即职业教育与专业教育矛盾问题。二是课程改革的价值取向问题。三是课程改革的路径问题。而解决这三个问题的基本出发点是课程改革的知识论问题，即职业院校究竟应该传授什么样的知识，这些知识又是以什么形式存在的。所以职业教育课程范式的转换，首先表现为知识存在范式的转换。

（一）课程知识存在范式的转换：从确定性到不确定性

到目前为止，职业教育课程内容的选择与组织主要是依据职业岗位的工作任务来进行的。也就是说课程开发的逻辑起点在岗位的工作任务而不是学科的系统知识，其基本逻辑是“先明确学生能够做什么，再根据要求推定他们知道的”，而不是“先让他们系统地学习相关知识，然后将所学的知识运用于实践之中”。这表明职业教育课程知识包含两条基本观点：第一，职业教育课程首先学习的内容是工作任务，而专业教育课程首先学习的是系统知识。第二，职业教育课程中的知识是与任务相关的方式进行选择和组织的，而不是按照自身的逻辑关系组织的。而职业教育课程之所以以工作任务为主要学习内容，是因为在职业活动中，知识与工作任务之间本身就存在明确联系：（1）职业活动中的工作任务是相对确定的。（2）工作任务的确定性程度，决定了其所需知识的确定性程度。也就是说传统职业知识的存在范式表现为工作任务与职业知识关系的确定性。这种确定性使得职业课程与专业课程成功区分开来。而随着技术的革新，生产组织模式的改变，当前职业活动中的工作任务越来越具有不确定性，当这种不确定性达到一定程度时，职业活动与专业活动之间的界限便趋于模糊。也就是说新时期职业课程中工作任务的确定性在逐渐销蚀。工作任务的不确定性首先表现为工作结果的不确定性，即工作任务的名称表述虽然相同，但工作结果可能不同。当这种不确定性达到一定程度后，便使得职业性工作任务具有了专业性成分，并且与专业性工作任务呈现交融状态。基于此，新时期职业知识的存在范式表现为工作任务确定性的销蚀。而工作任务确定性的销蚀，要求从业者掌握与该项工作任务更为广泛的知识，而这个广泛性知识又包括几个方面：第一，表现为对广泛的普适性知识的掌握。第二，表现为对原理性知识的掌握。第三，表现为经验性知识的储备。

（二）课程研究方法范式的转换：线性研究转向复杂研究

职业教育从成为一门独立的学科以来，一直没有专属于自己的研究范式，其研究范式都是从其他学科借鉴而来。从最初的思辨研究范式、实证研究范式、量的研究范式到质的研究范式，每种研究范式都有着自己特定的时代特征及适合的场域，但同时每种研究范式也有着自身的局限性。以往研究者所秉持的思辨与实证、质与量的二元对立思维严重阻碍着不同研究群体的对话与交流。实际上，职业教育现象、职业教育问题本身是复杂多变的，单一的范式很难解决职业教育研究中的问题。因此，职业教育课程研究问题的复杂性客观上要求我们必须必须从单一的、线性的研究范式转向复杂的、多元的研究范式。系统论、信息论和控制论的出现，为我们提供了新的研究视角，它们在推动科学研究的复杂化的同时，也促进了复杂性科学的形成，伴随而来的便是复杂性研究范式的兴起。复杂性研究范式以“非线性、不确定性、自组织性和涌现性”为特征，打破二元对立的思维方式，整合多种研究方法。同时复杂性研究并不是对立范式之间的简单糅合，它对不同研究范式的整合有其内在的逻辑。虽然目前复杂性研究在职业教育课程建设的具体方面贡献并不大，也还没有在对经典研究范式“破”的基础上“立”起来，基本上还处于一种理念状态，但复杂性研究范式为职业教育课程研究提供了新的研究视角与思维，必然有助于推动职业教育课程的发展与优化。

（三）课程理念引领范式的转换：冲突到融合

职业教育课程理念引领范式的树立应该消融专业论与职业论的内在张力，弥合社会本位与个人本位的取向冲突，建构以人本主义课程观为纲、融合为目的的职业教育课程行动体系。以人本主义课程观为纲，是因为长期以来，职业教育课程理念选择的冲突使得课程研究者处于迷茫、混沌的状态，而人本主义则为之提供了新的研究方向。有学者明确指出，人本主义逐渐将现代职业教育课程观导向合理的哲学范式。这是因为人本主义职业教育课程观重视受教育者全域价值的实现，具体体现在以下几个方面：第一，课程价值的人本关照，避免单向度训练的泛化；第二，课程权利的人性自由，提防学科体系课程的霸权；第三，课程内容的人本渗透，避免单纯的工具理性至上；第四，课程实施过程的人本回归，挽回职业教育实践价值的缺位；第五，课程评价的人本关照，合理运用多种评价方式。以融合为目的是试图借用中庸的思想——“执两用中”，既不单向度趋附于某一种价值取向，也不完全排斥另一种价值取向的合理性，而是根据职业教育课程的具体情况，形成具有预设性、生成性等特征的职业教育课程设置的“间性”调和区域。而“间性”调和区域对建构职业教育课程行动体系具有操作意义。具体体现在以下几个方面：第一，课程内容的选择方面，职业教育课程内容应整合岗位职业知识、学术知识、企业生产一线所需要的实践知识。第二，课程体系设置序列方面。依据职业课程的规律，现行职业院校开设的课程大致可以划分为五类：经验主导、职业能力培养课程，科学文化素质课程，思想政治课程，身心健康课程，学历达标课程（英语、计算机等）。根据这五类课程的不同性质，职业教育课程体系在设置时，既要兼顾职业技能的训练、受教育者的认知心理，还要考虑到个体发展性职业素养的培养。于是最终将职业教育课程体系分为职业课程和通识课程，职业课程又包含职业专业课程和职业通用课程。这种序化的课程行动体系使得职业教育课程不偏废职业技能训练，也不缺失个体认知的人文关怀。第三，“间性”调和区域还可以运用于实习、实训等实践性教学环节。

三、结语