家庭教育和心理学的关系

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家庭教育和心理学的关系范文第1篇

关键词：人本心理；家庭教育；启示

一、人本心理学概况

十九世纪末到二十世纪前中期，在美国心理学界行为主义和精神分析占据着绝对的主导和统治地位，分别被称为心理学的第一势力和心理学的第二势力。二十世纪五六十年代，一种新的心理学思潮运动应运而生，它既反对行为主义的机械环境决定论，也反对精神分析学派的生物还原论，它继承了西方人道主义和人性论的传统，吸收现象学和存在主义哲学思想，并以此为哲学基础形成了区别行为主义和精神分析的人本主义心理学，即心理学“第三势力”。

人本心理学主张研究人的本性、需要、潜能、意志、价值、创造力和自我实现等。他们对人性的看法非常乐观，认为人的天性是善良的，都有积极的、正向的、朝向自我实现的趋向，都向更好、更成熟的方向发展。亚伯拉罕・马斯洛和卡尔・罗杰斯认为是人本心理学派的杰出代表，马斯洛被誉为“人本心理学之父”，戈登・奥尔伯特、罗洛・梅、哥尔德斯坦、安吉阿尔、墨菲、布根塔尔等也是人本心理学重要的代表人物。

二、家庭教育的含义

在教育史上，夸美纽斯第一次把早期家庭教育正式列入教育体制之中。1632年的《大教学论》提出了一整套学制。他认为，人出生后应有24年的学习时间，按照年龄他将这个时期分为四个阶段：婴儿期、儿童期、少年期和青年期，并为每个阶段指出了相应的学校，即母育学校、国语学校、拉丁学校和大学。母育学校是0～6岁的婴幼儿对应的学校，由母亲进行家庭教育。1633年出版的《母育学校指南》，后改名为《幼儿学校》，专门阐述学龄前儿童的家庭教育问题。

《中国大百科全书》把家庭教育界定为：以家庭为教育场所实施的教育活动，尤其指父母或其他年长者在家庭内自觉地、有意识地对子女进行的教育。这种教育对儿童、青少年的社会化有重要的影响，是一个国家和社会整个教育事业的有机组成部分，是学校教育、社会教育不可或缺的支持力量。[1]

《辞海》界定的家庭教育为：父母或其他年长者在家庭中对儿童和青少年进行的教育，有时也指年轻一代在家庭中对年长一代施加的教育影响。[2]

《教育大辞典》中对家庭教育的解释是：家庭成员之间的相互影响与教育，通常指父母或其他年长者对儿女辈进行的教育。[3]

对于家庭教育，可总结为：（1）广义上家庭教育是家庭成员之间的相互影响，既包括长辈对晚辈的教育和影响，也包括晚辈对长辈的影响，还包括同辈之间的相互教育和影响；既包括有目的、有意识的教育，也包括无目的、无意识的影响。（2）狭义的家庭教育特指以家庭为场所，长辈对晚辈进行的有目的、有意识的教育，尤指父母对子女的教育。（3）家庭教育对孩子成长的作用是基础性和关键性的，并且孩子成长的不同阶段，家庭教育的重点和任务不同。（4）家庭教育是整个教育系统的有机组成部分，是孩子教育过程中不可或缺的重要环节。

三、人本心理对家庭教育的启示

1.需要理论

需要理论是人本心理学家马斯洛提出的。马斯洛将人类的动机视为由多种需求形成的层次性的系统，他将这个系统划分为五个层次，即生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。他认为这五种需要是人的基本需要，是天生的、与生俱来的，是由低级需要向高级需要发展的。

对于需要马克思和恩格斯曾说：“整个历史也无非是人类的本性的不断改变而已”“他们的需要即他们的本性”[4]。可以将其概括为需要即本性，本性是变化的，需要也是变化的。

需要是发展变化的。埃里克森将个体的毕生发展分为八个阶段：第一阶段为婴儿期（约0～2岁），主要任务是满足生理上的需要，发展信任感，克服不信任感，体验着希望的实现；第二阶段为儿童早期（约2～4岁），主要是获得自主感而克服羞怯和疑虑，体验着意志的实现；第三阶段为学前期或游戏期（约4～7岁），主要是获得主动感和克服内疚感，体验目的的实现；第四阶段为学龄期（约7～12岁），主要是获得勤奋感，克服自卑感，体验着能力的实现……[5]埃里克森的理论不仅说明不同发展阶段需求是不同的，而且从普遍意义指出了一般情况下各阶段主要的需要和具体的发展任务。其次，对满足应该有更清晰、全面的理解。满足不是一个“全”或“无”的概念，正如马斯洛写道：“……造成这样的虚假印象：一个需要必须100%地得到满足，下面的需要才会出现。事实上，对于我们社会中的大多数正常人来说其全部需要都部分得到满足，同时又都在某种程度上未得到满足。”[6]之后，马斯洛又在《满足一个基本需要所产生的后果》中写道：“任何需要的满足，只要是真正的满足，也就是对基本需要而不是对神经症需要或虚假需要的满足，都有助于性格的形成。不仅如此，任何真正需要的满足都有助于性格的改进、巩固和健康发展。”[7]对于“真正”一词，马斯洛虽然没有做任何解释，笔者认为其中至少含有两层意思，可概括为“对”和“宜”。“对”就是在对的时间，以对的方式，满足对的需要。家庭教育是孩子受到的最初的教育，弗洛伊德和阿德勒都认为个体性格形成的最关键时期是五六岁前，这个阶段孩子更多的是受家庭教育的影响，能否正确满足孩子的需要，是家庭教育成功的关键。“宜”就是“有度”或“适可而止”，需要的满足既不能过度匮乏，也不能过分满足。过度匮乏和过分满足都会造成不良的后果。鲍姆恩（Baumrind）将家庭教养方式分为纵容型、专制型和威信型。他认为，纵容型教养方式是一种放任自流的教育方法。Maccoby和Martin将纵容型教养方式细分为溺爱型和放任型（也称忽视型）。溺爱型典型表现是对孩子照顾过多，对孩子的所有行为都持肯定态度，即使错误的行为也不干预和教育，在溺爱环境下成长的孩子总是以自我为中心，习惯把自己的愿望当成神圣的旨意，别人必须满足，在生活中只求索取从不付出，时刻期待着别人的给予和帮助，失去了独立性，一旦生活环境发生变化，就会陷入束手无策的境地，总是觉得世界亏待了他，长大后可能成为很危险的一个群体。在一份针对4000例青少年犯罪的调查中，发现16.3%的青少年犯罪都是接受溺爱型的家庭教育。华莱士将溺爱称为孩子发展道路上的“一个非常温柔的陷阱”，他接着解释说：“这是那些过分庇护孩子的父母辛辛苦苦亲手挖掘的，掉进陷阱里的孩子，由于被剥夺了犯错误和改正错误的权利，也失去了长大成人的机会。”因此，在家庭教育中，父母付出的同时，也要给孩子付出的机会，教育部2014年8月1日至20日对新版《中小学生守则（征求意见稿）》公开征求意见，其中增加了“积极承担家务”“热爱服务”等新内容。做家务成为小学生的“必修课”，这为家庭教育提供了很好的借鉴意义。忽视型典型表现是对孩子不闻不问，基本对孩子不施予任何照顾，这样的孩子也许从来不知道什么是爱、友善、合作和信任，长大后很难表现出愿意付出爱、善于与别人交往、乐于与人合作的行为，通常以一种冷漠的眼光看世界，生活在无际的孤独和寂寞中。根据美国心理学家莱因“存在等于被感知”的观点，这些没有“被看见”的孩子，无法感知世界带给他的爱，于是感觉没有任何的存在感，无法与世界建立具有建设性的联结，自然无法健康成长。忽视型的教养方式下成长的孩子很容易对生活和人生赋予错误的意义。2005年4月12日，《法制晚报》刊登北京师范大学5名学者对北京415名打工子弟学校的初中生和230名公立学校的初中生进行心理健康调查，发现两者存在显著差异，打工子弟学校的初中生心理问题明显较多，主要表现为适应不良、人际关系紧张敏感、对外界敌对等。其中对他人和外界的严重敌对是普通学校学生的12倍。溺爱和忽视是家庭教育中违背“宜”的两大主要表现。

2.人际关系

马斯洛在《动机与人格》一书中用一章的内容介绍人际关系，他把他的心理治疗描述为“作为良好人际关系的心理治疗”，写道：“对于友谊、婚姻等的人际关系的最终分析都将表明：（1）基本需要只能在人际关系之中得到满足……”[8]其中有两个观点：心理治疗的前提条件――关系和人际关系的培训――治疗，可见在治疗过程中马斯洛对人际关系的重视。他的小组治疗，目的就是使患者学会建立更多的人际关系，并运用到日常生活中去，这一实践取得了令人鼓舞的结果。

人际关系，广义指人与人之间的关系，包括社会中所有人与人之间的关系及其一切方面；狭义指人与人在相互交往过程中所形成的心理关系。[9]金盛华对其定义为：人与人之间通过直接交往形成的相互之间的情感联系。[10]人具有社会性，在社会生活的过程中，必然产生人与人之间的交往，即形成人际关系。

荣格认为，要想充分理解儿童或是成人的心理，比个人主观更重要的是个人和他人的联系。阿德勒认为人生受到三大问题的约束，第二种是任何人都不是人类族系中的唯一成员，我们周围还有其他人，我们的存在和他们紧密关联。如果一个人孤零零地生活，想要独自面对问题，他必然会灭亡。他既无法维持自己的生活，也不能延续人类的生命。因自身的弱点、缺点和局限性，人们总要与他人联系在一起。大量的心理学研究表明，人际关系对人的身心健康、事业成功与幸福生活等有重要的影响。首先，人际关系是满足需要的基本条件，比如归属与爱的需要、尊重的需要等都只能在良好的人际关系中得以实现。其次，良好的人际关系是社会支持得以实现的条件。社会支持是指来自家庭、亲友和社会其他方面（同学、组织、团体、社区等）对个体的精神和物质上的慰藉、关怀、尊重和帮助。社会支持以及个体对它的感知影响该个体的心理适应性，尤其可缓和应激反应，帮助人稳定情绪，减少无助感，增强对自己应对能力的信心。[11]再次，良好的人际关系有助于社会促进。社会促进是指个体从事某项活动时，他人在场促进其活动完成，提高其活动效率的现象，也称社会助长。[12]最后，人际关系有助于人格的形成。新精神分析学派的心理学家沙利文认为，人格主要是由社会力量塑造的，而其中最关键的就是人际关系。人类有着强烈的与人交际的需要，如果长时间断绝与他人的联系，人格状况就会恶化。[13]

越来越多的研究表明早期的亲子互动模式对孩子的成长和发展有重要的影响。麦肯侬关于早期童年经验对人格影响力的研究做出的总结是：早期的亲子关系的行为模式，塑造一切日后的行为。鲍尔毕（1951）受世界卫生组织（WHO）的委托，对在非正常家庭成长的儿童和流浪儿做了大量的调查，在提交的《母性照看与心理健康》的报告中，结论是儿童心理健康的关键在于婴儿和年幼时期与母亲建立的一种和谐而稳定的亲子关系。[14]利波曼、道伊尔和马克维茨（Lieberman，Doyle，Markiewicz，1999）曾对541名9～14岁的儿童进行研究，发现父母与儿童依恋关系的质量明显在儿童与同伴的关系中得到反映，儿童与父母关系的连续有效性能够很好地预测良好的同伴关系。曾奇峰认为：“一个人的现实的人际关系，是他内在的客体关系向外投射的结果。”因此，家庭作为孩子最初的人际关系产生的场所，家庭教育应做好两项最基本的工作，即在亲子互动的过程中与孩子建立良好的亲子人际关系，及培养、发展孩子建立良好的、健康的人际关系的能力。

3.以人为中心

“以人为中心疗法”是罗杰斯创立和发展起来的，前期被称为“非指导性治疗”“当事人为中心疗法”，约于20世纪70年代初开始使用“以人为中心疗法”这一名称。

罗杰斯对人性的看法是积极的、乐观的，他认为人性本善，个体有着巨大的朝向自我实现、成熟和社会化的潜力，而且个体的潜能、个性与价值观都是独特的，因此要充分尊重每个个体的经验和感受。这一极具人本主义倾向的人性观为其以人为中心疗法奠定了理论基础。

罗杰斯认为，治疗的结果是：“他……变得越来越接近他真正的自己。他开始抛弃那用来应付生活的伪装、面具或扮演的角色。他力图发现某种更本质、更接近于他真实自身的东西。”在治疗过程中，他非常关注对坦诚、无条件积极关注和感情移入的理解，认为主要是这三个条件促进来访者心理成长。笔者认为这三个条件的实质目的有两个，即为来访者提供自由、安全、共情的良好气氛（环境）和为来访者提供必要的社会支持，让来访者正视自我的价值，从中获得成长的力量。咨询师并不给出直接的指导和方法，只是在咨询过程中对来访者进行适当的支持、引导和疏通，使来访者“不治而愈”。这种“无为”的思想正如老子所说：“故圣人云，我无为而民自化，我好静而民自正，我无事而民自富，我无欲而民自朴。”[15]

在家庭教育中，以人为中心启示我们：首先，要相信孩子具有积极向上的潜能，是一个具有建设性的个体。其次，家庭教育要以孩子为中心，这并不意味着让孩子养成自我为中心的人格，而是要尊重孩子的独特性，独特性体现在各个方面，如每个孩子与其他孩子都是不同的、独一无二，不同经济、地域、政治、文化背景下生活的孩子的特点不同，不同家庭环境中成长的孩子特点不同，不同发展阶段孩子的特点也不同等。2010年全国妇联等部委印发的《全国家庭教育指导大纲》中，其指导原则首先就是要坚持“以儿童为本”，这是前面提出的观点有力的依据。家庭教育中常出现一个现象，家长似乎为孩子付出了一切，但结果是根本无法达到预想的目的，而且孩子一点也不快乐。笔者认为其中的问题是家庭教育把孩子培养成“孩子成为他真正想成为的人”，还是“孩子成为你想他成为的人”，把孩子培养成父母想成为的人，其实质是孩子是父母“内在小孩”的反映，父母把童年时期“真实的自己”和“理想的自己”投射到孩子身上，对孩子进行所谓的“爱”，于丹教授把这种行为称为“非爱行为”，也有人称之为“假爱”，其结果不言而喻。以孩子为中心，就是让孩子成为孩子真正的自己。再次，要为孩子创造良好的家庭成长环境。我国幼儿教育家孙瑞雪在《爱和自由》中强调，父母的职责是用爱给孩子提供安全的环境，但至于如何探索世界，那是孩子的自由。早期童年经历对个体性格的形成有重要的影响，家庭是个体童年最重要的成长场所，良好的家庭环境对个体的成长作用巨大。斯卡（Scarr，1997）认为，在孩子养育中，最重要的不仅是父母特征和教养方式，还包括父母提供的环境等。美国心理学家Bronfenbrenner提出的社会生态学理论，将人的发展看成是人与社会相互作用的产物，他将社会生态体系概括为五个系统，即微小系统、中间系统、外部系统、宏大系统和长期系统，微小系统指儿童处于直接的、面对面水平的交流，此系统最重要的实现场所就是家庭和学校。即使其他系统我们也能从中看出家庭起着不可或缺的作用。因此，他描述了一个以家庭为中心的五阶段对孩子教育的干预计划，从生育前的父母准备一直到儿童12岁，作为父母需要做的事宜。可见，构建良好的家庭环境是家庭教育的重要课题，对孩子成长的作用不可忽视。第四，家庭教育过程中要坦诚、无条件积极关注和感情移入的理解。所谓坦诚，就是在家庭教育过程中，家长首先要做一个真实的自己。所谓无条件积极关注，就是对孩子的一切行为和想法都要无条件地接受和关注，但并不等于要认同孩子的一切行为。所谓感情移入的理解，就是设身处地地用孩子的眼光、站在孩子的角度看问题，深入体会孩子内心的感受和情感。陶行知说：“人人都说孩子小，谁知人小心不小，你若小看孩子，便比小孩还要小。”要“知小孩心”，可以这样描述“把自己当成孩子，把孩子当成自己，把孩子当成孩子，把自己当成自己”，“把自己当成孩子”就能够站在孩子的角度看问题，以孩子的姿态看待和理解世界；“把孩子当成自己”就能够想孩子之所想，急孩子之所急，更好地满足孩子真正的需要；“把孩子当成孩子”就能够明确孩子与父母的界限，孩子就是孩子，不是父母的翻版或重演，不要试图永远控制孩子。分离是孩子发展必经的过程，无法替代或人为地更改，父母能做的就是在适当的时候让孩子长大；“把自己当成自己”就是父母在培养孩子的过程中，还是要做自己，不要成为“孩奴”，只有做好自己，才能更好地培养孩子。当与孩子建立真正的人与人、心与心的连接，家庭教育将会有意想不到的效果。第五，以人为中心，就是要坚持具体问题具体分析。没有根据孩子的具体情况进行教育，就会陷入以教育为中心的教育（为教育而教育）的误区。相对于此，我们提出以孩子为中心的教育，根据孩子的具体情况，制订相应的教育计划，两千多年前的孔子提出的“因材施教”早已给出了启示。心理学家维果茨基提出了一种科学的教育方法――最近发展区。他认为在教育中要考虑儿童的两个发展水平，一个是儿童此时此刻现有的发展水平，即儿童在不需要任何帮助的情况下能够独立完成任务的水平；一种是儿童的第二个水平，即在别人的指导下或借助别人的帮助才能完成任务的水平，这两个水平之间的差距称为最近发展区。据此，在家庭教育中，首先要具体分析清楚孩子现有的发展水平，家长提出第二个水平的任务，指导和帮助孩子完成，从而不断地推动儿童向更高的水平发展。

四、结语

人本主义心理学最初作为一个心理学的流派以心理学第三势力登上历史的舞台，给心理学界带来了一场思想的革命。其应用不仅在心理健康教育、心理咨询、心理治疗领域，在教育教学和管理等领域也得到了广泛的关注和应用。虽然随着发展和成熟，人本心理学的一些不足和缺陷暴露了出来，也遭到一些人的批评和批判，但其贡献不可磨灭。人本心理学的一些观点和理论对于今天的许多方面仍有重要的启示和实用意义。

家庭作为构成社会的细胞，家庭教育是连接学校教育、社会教育的桥梁。我国对家庭教育十分重视，2010年2月23日规划纲要办公室的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（公开征求意见稿）指出：充分发挥家庭教育在青少年成长过程中的重要作用。在2015年春节团拜会上，强调“家庭是社会的基本细胞，是人生的第一所学校。不论时生多大变化，不论生活格局发生多大变化，我们都要重视家庭建设，注重家庭、注重家教、注重家风，紧密结合培育和弘扬社会主义核心价值观，发扬光大中华民族传统家庭美德，促进家庭和睦，促进亲人相亲相爱，促进下一代健康成长，促进老年人老有所养，使千千万万个家庭成为国家发展、民族进步、社会和谐的重要基点。”家庭教育是家庭建设的基础工程，是人生教育的第一课，是一个人世界观、人生观、价值观形成的重要基础。加强家庭建设，重视家庭教育，养成良好家风，是培育和弘扬社会主义核心价值观，发扬中华民族传统家庭美德的重大举措和重要任务。

人本心理学不仅是一种理论或流派，而是一种原则、态度和思想。目前，面临家庭教育的重要性、复杂性和严峻性，将人本心理学的积极的、具有建设性的理论和思想应用到家庭教育中，家庭教育将会出现新的局面。

参考文献：

[1]中国大百科全书编委会.中国大百科全书：第二部：第11卷[M].北京：中国大百科全书出版社，2009-03：184.

[2]夏征农，陈至立.辞海：第六版：彩图本[M].上海：上海辞书出版社，2009-04.

[3]顾明远.教育大辞典：增订合编本：上[M].上海：上海教育出版社，1998.

[4]马克思恩格斯全集：第三卷[M].北京：人民出版社，1972：174.

[5]林崇德.发展心理学[M].北京：人民教育出版社，2009-03：38-40.

[6][7][8][美]亚伯拉罕・马斯洛.动机与人格：第三版[M].许金声，等，译.北京：中国人民大学出版社，2012：36，44，123.

[9]俞国良.社会心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2006-08：333.

[10]金盛华.社会心理学[M].北京：高等教育出版社，2010：271.

[11]林崇德，杨治良，黄希庭.心理学大辞典：下.上海：上海教育出版社，2004：1078.

[12]全国13所高等院校《社会心理学》编写组.社会心理学[M].天津：南开大学出版社，2008-06：269.

[13][14]许燕.人格心理学[M].北京：北京师范大学出版社， 2009-04：67，204-205.

家庭教育和心理学的关系范文第2篇

一、积极心理学的研究内容及其启发

1.积极心理学是研究如何正确把握人生的科学。积极心理学和社会流行的成功学以及享乐主义是完全不同的。后者是利用人性的弱点激发出暂时高涨的热情，漠视问题本身，并且不以认清事实为基础，所以虽然能取得暂时的好状态，但无法持久，更不用说以此来指导学生的一生了。积极心理学的基本前提是：人类的确存在缺点和脆弱，但是在万年以计的生命传承中留下来并进化为万物之灵的情况下，人类存在很多优点和长处，然而人们的注意力通常忽视人类本身做的好的方面，从而导致看待自己的角度有了偏差。积极心理学是对人类自身的重新审视，并重点关注那些可以提升生命价值的内容。积极心理学并不否定挫折，而是把挫折看作是实现更高的价值和更深的幸福感的必要部分。人生同样有着低谷，积极心理学不会拒绝去面对，也不会否定其糟糕程度，但是同时承认生命中美好的一面同等重要。正常的社会人其实大部分都是如此，具备实现自己的价值的能力，也具备应对挫折，并且走出低谷的能力。积极心理学通过发现和鼓励这些能力的培养，从而使人的积极特质得到更充分的发展。这其实也是大学教育所要达到的目标，即能够帮助学生充分发展自己的天赋特质，并建立起发挥自己的才能的信心和能力，在社会实践中实现正向的价值和良好的心态，因此更能应对挫折和痛苦。

2.积极心理学的研究对象。积极心理学研究的对象为：积极体验、积极特质和积极的关系。

积极体验包含快乐、愉悦、满足感、成就感等。积极体验有浅有深，上网聊天玩游戏可以得到立即的愉悦满足，这是种浅层的愉悦。浅层的愉悦带给人快速的满足但是很快会消失，如果纵容它则会不断地寻求更强的刺激和满足感。同时这种快速的满足弱化了人们面对挫折战胜困难而后得到更深层更大的满足感的能力，其心理韧性同样会衰弱。这也是为什么沉迷于游戏网络的大学生更容易自暴自弃，无法自拔，经常连基本的学业都无法完成。积极心理学通过有效的诱导学生逐渐实现更深的积极体验的方式，在快乐中建立起自信和实现自我价值的能力。

积极特质包含性格特点、天赋、兴趣和价值观，这些是比积极体验更稳定的方面。大学生教育的核心，应该是发现学生的积极特质并有智慧地引导，从而使学生明白自己的天赋专长并且享受于发挥特质的成就感的快乐当中，如此以来可以促进其一生的健康成长。

积极的关系对于大学生来说包含家庭、班级、社团、学校等。积极的关系不能决定个体一定是积极的状态，但是它会促进积极体验的产生和积极特质的发挥。积极心理学探讨好的关系如何产生，有哪些方法可以促进好的关系的建立，甚至积极的心理状态本身就可以是良好关系的起步，我们更可以期待积极心理学对大学生建立良好的关系的推进，并可以培养他们进人社会后具备和他人建立积极关系的能力。

3.积极心理学的目标是帮助人们得到真实的幸福。在积极心理学的领域中，幸福并非遥不可期的东西。通常人们觉得幸福遥不可及，往往是错误的理解了幸福的含义。例如感觉愉悦不是幸福，它很快就会消失。金钱和财富不能带来幸福，已经得到的物质占有欲很快会失去满足的程度，必须去不断地追求更多才能得到满足，最终永远也幸福不起来。有一个研究表明，在22名中了乐透大奖的人的追踪了解中，发现他们最后都降回到原来的幸福指数附近，赢得大奖并没有令他们比其他人更幸福。

积极心理学发现，优势和美德可以带来不同一般的愉悦满足的幸福感。在人们发挥自己的优势和天分应对挑战并且圆满完成时，会获得幸福感，这种幸福感是人格特质的一部分，会在生活中的不同时间和不同场合中反复出现，带来积极的感受和满足。美德和利他行为会带来完全不同于自我满足感的更深广的快乐和幸福感，当人们在发挥美德进行利他行为时，是关注于他人的，是一种完全投人和忘我的状态，并且充满幸福感。

二、积极心理学的应用模式

通过对积极心理学的研究和对大学生教育工作的比对，可以在实际工作中使用的有以下几个应用模式。

1.对学生以无条件的关爱和有条件的称赞与批评。无条件的关爱可以给人以安全感和积极的体验，学生更愿意接近教师并进行积极的沟通。有条件的称赞与批评针对的是很多学生在家庭教育中被宠爱而剥夺了超越自己的快乐和能力，这在大学生中十分常见。根源通常是在家庭教育中过度的溺爱或者没有足够的关注，这样会使得孩子变得被动，因为不管他的任何行为都会得到称赞或者忽视。更不幸的是他无法享受真正的成功或者真心称赞带来的快乐。

2.教导学生写下每天三件进展顺利的事情。在每天结束前，写下三件进展顺利的事情，这三件事可以是很小的事情，例如今天早晨按时起床并且没有迟到，并在每件事情中，思考为什么事情会顺利进行。积极心理学的研究发现，这样简单的习惯在持续六个月后，被试者的幸福感普遍增加了。这种历数积极祝福的过程，在长期的持续中，可以培养学生发现生活中的积极因素的能力，从而更容易愉悦快乐起来。

3.在团队中帮助别人“发光”。我们通常的教育都是鼓励学生成为团队中的领导或者最优秀的人，忽视了成为一名好队友本身的重要性和它所能带来的满足感，这其实就是强调浅层的满足而忽视了群体本身的积极意义，最终社会上的每个人都陷于渴望最优者的焦虑和苦恼当中。积极心理学的研究发现，培养学生理解成为好队友的快乐，更为令人鼓舞，并且会显著增加整个团队的气氛和士气。

4.引导学生体验流畅感(heartflow)。流畅感是一种伴随高度集中注意力的活动而出现的心理状态，忘记一切而同时有深层的满足和快乐。在学校中可以有各种形式的内容，例如让学生作涂鸦画，引导学生的兴趣和技能，提供学生有挑战的活动和支持，创造更适合发挥学生能力的复杂环境。

5.帮助学生识别自己的标志性力量。积极心理学建立了性格力量测试量表，通过量表的测试，发现学生的性格中得分较高的项目，并引导学生在每周的生活学习中注意加强应用自己的标志性力量。当这种应用贯穿到生活中后，会带来持续不断的积极体验并真实地提升学生把握自己的积极特质的能力。

6.用ABCDE模式反驳悲观的想法。A(adversity)代表不好的事，B(belief)代表当事件发生时自动浮现的念头、想法，C(consequenc)代表这个想法所产生的后果，D(disputation)代表反驳，E(energization)你成功进行反驳后受到的激发。当学生遇到不好的事件发生后，练习反驳自己的悲观想法，就可以改变自己受事件打击时的反应，使自己变得更有朝气和面对打击的信心和勇气。积极心理学中还有更多可以挖掘的应用模式有待于实施到大学生的教育当中。

三、应用积极心理学的可预期结果

目前的传统心理学的讨论了大学生的心理问题和治疗的方法，但并不能够解决如何预防这些心理问题发生的困难。积极心理学认为，要预防大学生的心理问题就必须从发现和培养学生的天赋能力以及建立美德入手，令学生能够对自己的未来充满希望，并学会应对生活挫折的勇气和信心。学生不是通过矫正缺点变得更好，而是引导他们发挥出自己的优势，帮助学生建立自己的生活。当学生能够把自己的优势发挥好的时候，就可以帮助学生对抗自己的缺点，抵挡人生挫折，并且可以是痛苦和低谷的缓冲带，使得大学生在进人社会后安身立命，得以全面发挥自己并实现自己的人生价值。

家庭教育和心理学的关系范文第3篇

〔关键词〕家庭教育；幼儿；创造力

中图分类号：G61

发展心理学的研究和大量的实际观察表明，幼儿期是创造力发展和培养的关键时期，幼儿的创造性广泛地表现在其几乎所有的活动之中。在这一时期，如果能给予幼儿适宜的教育，则会为其创造力的发展创造更好的条件。在人的发展过程中，家庭教育发挥着极为重要的作用。为此，本文探讨家庭教育如何促进幼儿创造力的发展。

一、正确认识幼儿的创造力

（一）创造力的普遍性

创造性是人类普遍具有的潜能，每个幼儿都具有无限的创造潜力，并且这种创造性广泛地表现于他们几乎所有的活动之中。对家长来说，首先要认识到自己的孩子是具有创造潜能的，不管他现实的发展水平如何，只要给予合适的环境和条件，其创造性就可以获得良好的发展。

（二）幼儿创造力的特点

儿童的创造性是建立在相应的智力、心理水平和知识经验基础上的，它不能脱离儿童特有的心理发展水平和知识经验背景而单独地存在。所以，相对于成人的创造活动而言，幼儿的创造性具有自己的特点。从家庭教育的角度来看，我们必须把握以下几点：

（1）幼儿的创造活动没有明确的目的，表现为一种自发性的活动。对未知事物的探索是所有幼儿的普遍心理特点，也是其心理发展包括创造力发展的基本动力。正是因为如此，幼儿的创造是一种原发性的创造，它是"以个性的自发性、冲动性、敏感性为基础的，而不是系统思维的结果"。

（2）正因为如此，幼儿的创造性广泛地表现在其生活的所有领域和过程之中。在这一点上，幼儿的创造力与成人的创造力有着明显的区别。发展心理学的研究表明，幼儿的思维发展正处于直观动作思维和具体形象思维阶段，他们获取的直接经验或间接经验都比较少。这种心理发展水平和知识经验背景决定了幼儿只能进行直观形象的、缺乏严密性和逻辑性的创造，它们大多脱离社会现实、具有很大的夸张成分，也不具有社会价值和使用价值，但对幼儿本身来讲却是至关重要的。

（3）幼儿正是借助想象，通过音乐、绘画、游戏、操作等活动，使其心理行为和创造力都得到充分的发展，如果无视这一点，我们就不可能对幼儿的创造力发展有正确的认识。在成人看来，幼儿某些莫名其妙、异想天开甚至是不可理喻的想法和行为，往往正是其创造力表现的一种方式。幼儿的创造力也正是在这样的想象活动中不断地孕育发展着。

二、营造适合幼儿创造力发展的心理环境

心理学的研究表明，幼儿创造力的发展需要一个自由而安全的心理环境。托兰斯认为，创造力的发展必须在自由而安全的气氛中才能进行。由于传统教育观念的影响，人们总是按照自己的想法和模式去塑造孩子，总是按照成人的定势和规则去要求幼儿的行为。这种过多的限制极大地束缚了幼儿创造性的发挥。幼儿的一些创造性活动在成人看来可能是简单的、破坏性的、无聊的或是不可思议的。这时，家长要么不加注意，漠视其创造力的表现和存在，要么采取某种措施进行干预，如制止或批评。也许，在他们看来，教育本该如此，但过多的、不恰当的干预和限制，扼杀了儿童创造和探索的欲望，限制了其独特性和创造性的发挥。

三、尊重儿童的天性

儿童发展有其内在的逻辑，"教育的过程中必须尊重儿童的天性，遵循生命发展的内在逻辑"。

（1）创造力是儿童普遍具有的一种潜能，有着自己的发生和发展的规律，"生命个体的发育自有其智慧，我们应当敬畏和珍视这种智慧。

（2）儿童心理理论的模块论认为，婴儿所具有的许多认知能力让人很难相信他们是从后天经验中习得的，其中许多早期能力似乎是具有领域特殊性的，并且以一种遵循生物规则的、由进化准备好的方式发展起来。

四、感悟童心，做"创造型"家长。

我们无法要求家长是教育家和科学家，但作为家长应具备基本的教育观念和创造意识，做"创造型"家长，要学会欣赏、鼓励和引导幼儿。没有创造意识的家长不可能为幼儿创造力的发展提供适当的引导和帮助，这是幼儿创造性发展的重要外部条件。请看以下两个例子：

〔案例一〕有一次，爸爸问儿子："孩子，嘴巴能够干什么呀？"儿子答道："能吃饭。""对！还能干什么呀？""能说话。""很好！那小嘴巴还能干什么呀？"孩子认真地想了想说："还能不说话。"

面对这样的情景，家长应如何做呢？在第一个例子里，也许很多人认为孩子说得不对，因为孩子的回答太出乎一般人的意料，但仔细考虑一下就会发现，嘴巴的确能不说话。正是在这样的过程中，他们的想象在自由驰骋，他们的创造力也在逐渐地孕育和发展着。所以，家长需要不断地学习，不断地更新教育观念，改变教育行为，做"创造型"家长，为孩子创造力的发展创造良好的外部条件，促进其创造力更好地发展。

注释：

（1）侯志瑾.家庭对青少年职业发展影响的研究综述〔J〕.心理发展与教育，2004（3）。

（2）洪英惠.对幼儿创造教育的一些认识〔J〕.学前教育研究，2001（1）。

家庭教育和心理学的关系范文第4篇

高校心理健康课程内容是面向全体还是关注个别，是解决问题还是发掘潜能，是增进幸福还是消除疾病，还是两者兼而有之但以其中某一方面为主，这应该视大学生心理健康的现实水平和状况而定。目前大多数大学生心理健康教材是建立在大学生是心理问题的高发群体，大学生与一般成人相比，心理更不健康这样一种认识基础上的，不仅教材中研究大学生心理障碍和心理疾病的咨询与治疗的章节多，而且介绍大学生心理和行为的其他章节也大都采用“理论介绍+常见心理障碍+调适方法”这样的三段式内容。目前高校心理健康教育课程内容相对集中于疾病与心理咨询、恋爱与性心理、学习心理、人际交往、自我意识、情绪情感、择业就业心理、身心发展规律、挫折与压力、心理卫生与心理保健、智力与能力、社会适应、意志、品德心理、网络心理等领域。

二、心理健康教育课程内容重构的理论基础与基本原则

（一）理论基础

积极心理学是研究人的优势与幸福的一门心理学学科。它主要是着眼于建立以下三方面：1.积极个人优势：6大类美德24项积极人格智慧和知识：创造力、好奇心、开放思想、热爱学习、有视野（洞察力）；勇气：真诚、勇敢、坚持、热情；仁慈与爱：友善、爱、社会智能；正义：公平、领导力、团队精神；修养与节制：宽容、谦虚、谨慎、自律；心灵的超越：审美、感恩、希望、幽默、信仰。2.积极情绪即帮助人们对过去生活有满足感；对将来有期盼、乐观；对现在有心流体验（快乐）。3.积极组织即积极社会环境积极心理学通过快乐、参与、意义来帮助人们通往幸福与快乐。积极心理学重视对心理疾患的预防，并认为它们在预防工作中所取得的巨大进步，主要来自于个体内部系统的塑造能力，而不是修正其缺陷。积极心理学极为重视心理疾病的预防。积极心理学发现，存在着具有缓解心理疾病作用的积极的人格素质或人格力量，诸如勇气、人际关系技巧、理性、洞察力、乐观、诚实、坚韧、现实主义、快乐能力、安适、心系未来、发现目的等。通过识别和增强人们身上的这些积极的人格力量，就能够有效地对心理疾病进行预防。心理健康教育内容的重构应强调关注学生对未来的乐观希望、有价值的情绪体验、内在成长的积极动机、积极人际关系、积极的自我概念、创造性思维品质的培养。

（二）基本原则

第一、理论联系实际原则。作为心理健康教育的课程内容，要安排一定积极心理学的理论基础，深入浅出，既要让学生能够从感性层面了解相关理论知识，也要结合学生的实际需要、教学的实际情况，理论联系实际，灵活安排教学内容和教学环节。第二、科学化原则。科学性是指选择课程内容的科学性和设计教学环节、选择教学方式的科学性。坚持科学性是提高高校心理健康教育实效的必要前提，作为心理健康教育课程内容，要做到对当代大学生心理现状的科学性分析，所选内容要符合大学生心理与需要，指导心理健康教育者采用科学的教学方法有针对性进行教学，切勿片面与主观。第三、可操作性原则。积极心理学视角下的心理健康课程内容应更加注重课程理论的可操作性，指导心理健康教育工作者如何根据学生的特点选择课程、教学方法，精心设计教学环节；理论指导应通俗易懂、易学易用，同时也要留给教师创造空间，激发教师的创造力和能动性。第四、发展性原则。发展性原则是指高校心理健康教育课程要以大学生的身心健康发展为本，发现和挖掘学生的个人优势，培养积极的人格品质，发展积极动机、积极人际关系、积极的自我概念、创造性思维品质，提高学生的综合心理素质。

三、心理健康教育课程内容的重构

在构建和选择高校心理健康教育课程的内容时，应以积极心理健康教育的目标为依据，根据个体心理素质发展的需要，从整体和局部综合建构心理健康教育的内容体系。具体而言，心理健康教育的内容，根据积极心理学的研究内容构建五大主题及十三个相关概念逻辑关系：课程内容的体系有以下内容构成：

（一）积极心理学理论概述

通过积极心理学的理论学习，让学生了解积极心理学的产生背景、了解积极心理学如何挖掘在人类自身存在着可以抵御精神疾病的力量，如:勇气、关注未来、乐观主义、人际技巧、信仰、职业道德、希望、诚实、毅力和洞察力等等，如何让人类获得真实的幸福。

（二）发现个人优势

让学生学习积极心理学发起人彼得森和塞林格曼通过调查研究得出的人类个人优势———6大类美德24项积极人格。通过对24项积极人格概念的介绍，并通过活动设计帮助学生充分了解自己的优势，让每个学生学会用自己的美德与优势积极地生活。

（三）创造力教育

创造力主要是指创造出前所未有的新事物，能给社会产生有价值的成果。通过介绍创造力研究背景以及相关理论，教授提高创造力的方法，引导学生打破常规，发挥独创性思维和创造的想象力。

（四）幸福感培养

主观幸福感简称（SWB），主要是指人们对其生活质量所做的情感性和认知性的整体评价，其中生活满意度是衡量主观幸福感的关键指标。介绍积极心理学研究的幸福感的研究内容，让学生通过量表测量、了解自己的主观幸福感高低，介绍提升幸福感的策略，增加幸福体验。

（五）心流

积极心理学认为心流是人们对某一活动或事物表现出浓厚的兴趣并能推动个体完全投入某项活动或事物的一种情绪体验。心流体验即享受当下，目的是提高专注力。契克森米哈融根据自己多年的研究表明人们在从事活动时获得一种十分兴奋的情绪体验，以致他们很愿意多次体验这种状态。运用心理学的量表对学生的心流进行测量，根据学生的实际情况进行灵活教学，提高学生的专注力。

（六）乐观与希望

乐观与希望是针对未来的积极体验，顾群根据国内外学者对乐观下的定义，提出自己的观点认为：乐观作为一种重要的人格特质,是建立在积极的解释风格（归因方式）基础上的对未来事件的积极期望,它是调节人的心理健康和身体健康的一种重要的内部资源。积极心理学的实验证明,人的乐观与希望可以通过后天的学习得到。一个人一旦通过学习而形成了乐观的人格特质,他常常就会把生活环境中面临的困难归因于外在的因素,在任何环境条件下他都会朝好的结果去努力。如果有意识地让大学生多感觉有希望的事件或生活经历,他们会更易于成为乐观的人。

（七）人际交往教育

人际交往教育涉及到认识依恋类型和人际关系两个概念，依恋是一个终生建构的过程，儿童在婴幼儿时期发展起来与父母的依恋关系会不断维持，并最终发展出其他的依恋关系，如朋友间的依恋、爱人间的依恋。在大学校园里，同学之间生活上的相互照顾，学习上的相互帮助，活动中的相互支持，感情上的相互交流，师生间的教学相长，都需要有一个良好的思想、行为、情感的沟通。

（八）感恩与宽恕

感恩与宽恕是积极心理学研究的重要领域之一。感恩是中华民族的传统美德，当受恩于人时，切勿忘了感恩。积极心理学认为宽恕是使受害者从愤怒、憎恨和恐惧中解脱出来，并不再渴望报复侵犯者的一个内部过程。感恩和宽容教育，已成为当代大学生道德教育的重要环节，也应是当代高校教育的核心内容之一。

（九）生命意义教育

“90后”群体已经成为接受当代高校教育的主体。准确掌握“90后”大学生特点，了解其内心世界，对于养成他们的生活和学习的乐观态度具有重要意义，也是培养他们积极心态、确立生活目标的重要时期。加强对大学生的生命教育，从提高大学生身体素质、改变人际关系的角度提高大学生生命意义感，同时在生命教育或心理健康教育中重视死亡教育。在家庭教育中，父母应积极营造和谐、融洽的家庭氛围，促进青年学生的健康成长。

（十）挫折教育

挫折教育是指让受教育者在受教育的过程中遭受挫折，从而激发受教育者的潜能，以达到使受教育者切实掌握知识的目的。在教育过程中，对受教育者进行挫折教育是非常有必要的。许多到达光辉顶点的人往往不是最聪明的人，而是那些在生活中遭受挫折的人，这是因为，那些自认为自己聪明的人往往会选择走一些所谓的“捷径”，这些所谓的“捷径”往往会丧失一些非常有意义的锻炼机会；而那些生活在逆境中饱经风霜的人，才更能深刻理解什么叫成功。因此，在教学中，对学生进行挫折教育是锻炼、提高学生潜能的一种很好的方法。

（十一）常见心理障碍的识别与应对

家庭教育和心理学的关系范文第5篇

【关键词】幼儿家庭教育创造力

发展心理学的研究和大量的实际观察表明，幼儿期是创造力发展和培养的关键时期，幼儿的创造性广泛地表现在其几乎所有的活动之中。在这一时期，如果能给予幼儿适宜的教育，则会为其创造力的发展创造更好的条件。在人的发展过程中，家庭教育发挥着极为重要的作用。在幼儿创造意识和创造能力发展的过程中，早期家庭教育扮演着不可替代的角色，发挥着极为重要的作用。然而，从家庭教育的实践来看，由于各种因素的影响，并不是所有的家长都能为幼儿早期的创造力发展提供良好的条件和背景。为此，本文探讨家庭教育如何促进幼儿创造力的发展。

1.正确认识幼儿的创造力

1.1创造力的普遍性。创造性是人类普遍具有的潜能，每个幼儿都具有无限的创造潜力，并且这种创造性广泛地表现于他们几乎所有的活动之中。对家长来说，首先要认识到自己的孩子是具有创造潜能的，不管他现实的发展水平如何，只要给予合适的环境和条件，其创造性就可以获得良好的发展。

1.2幼儿创造力的特点。儿童的创造性是建立在相应的智力、心理水平和知识经验基础上的，它不能脱离儿童特有的心理发展水平和知识经验背景而单独地存在。所以，相对于成人的创造活动而言，幼儿的创造性具有自己的特点。从家庭教育的角度来看，我们必须把握以下几点：

1.2.1幼儿的创造活动没有明确的目的，表现为一种自发性的活动。幼儿创造性活动的根本动力是儿童与生俱来的好奇心。对未知事物的探索是所有幼儿的普遍心理特点，也是其心理发展包括创造力发展的基本动力。正是因为如此，幼儿的创造是一种原发性的创造，它是“以个性的自发性、冲动性、敏感性为基础的，而不是系统思维的结果”。正因为如此，幼儿的创造性广泛地表现在其生活的所有领域和过程之中。在这一点上，幼儿的创造力与成人的创造力有着明显的区别。

1.2.2幼儿的创造结果一般没有社会价值和使用价值，但具有个人价值。发展心理学的研究表明，幼儿的思维发展正处于直观动作思维和具体形象思维阶段，他们获取的直接经验或间接经验都比较少。这种心理发展水平和知识经验背景决定了幼儿只能进行直观形象的、缺乏严密性和逻辑性的创造，它们大多脱离社会现实、具有很大的夸张成分，也不具有社会价值和使用价值，但对幼儿本身来讲却是至关重要的。在创造的过程中，儿童得到了巨大的个人乐趣和心理的满足，同时，幼儿的创造意识、创造习惯和创造能力也正是在这一过程中逐渐孕育发展起来。对幼儿来说，重要的不是创造的结果，而在于创造过程本身。

1.2.3幼儿的创造力主要表现为创造性想象。心理学家一致认为，幼儿创造力主要表现为创造性想象。“幼儿的好奇心和创造性想象的发展是他们创造力形成的两个最重要表现。”幼儿正是借助想象，通过音乐、绘画、游戏、操作等活动，使其心理行为和创造力都得到充分的发展，如果无视这一点，我们就不可能对幼儿的创造力发展有正确的认识。在成人看来，幼儿某些莫名其妙、异想天开甚至是不可理喻的想法和行为，往往正是其创造力表现的一种方式。幼儿的创造力也正是在这样的想象活动中不断地孕育发展着。

2.营造适合幼儿创造力发展的心理环境

心理学的研究表明，幼儿创造力的发展需要一个自由而安全的心理环境。托兰斯认为，创造力的发展必须在自由而安全的气氛中才能进行。罗杰斯也认为，“心理安全”和“心理自由”是有利于创造活动的最基本的心理因素。家庭是幼儿最早的、最基本的生活场所，也对幼儿的心理环境有着最直接的影响。由于传统教育观念的影响，人们总是按照自己的想法和模式去塑造孩子，总是按照成人的定势和规则去要求幼儿的行为。这种过多的限制极大地束缚了幼儿创造性的发挥。

所谓自由，主要是指尽量减少对儿童思想和行为的无谓限制，为幼儿的创造性提供一个自由驰骋的心理空间。所谓安全，是不对幼儿独特的、不合常规的想法或行为进行严厉批评或惩罚，而是引导、鼓励和欣赏，使其获得创造的安全感。这就要求家长要首先学会宽容，而宽容的前提和基础是对幼儿心理和创造力发展规律的正确认识和理解。幼儿的一些创造性活动在成人看来可能是简单的、破坏性的、无聊的或是不可思议的。这时，家长要么不加注意，漠视其创造力的表现和存在，要么采取某种措施进行干预，如制止或批评。也许，在他们看来，教育本该如此，但过多的、不恰当的干预和限制，扼杀了儿童创造和探索的欲望，限制了其独特性和创造性的发挥。

3.尊重儿童的天性

儿童发展有其内在的逻辑，“教育的过程中必须尊重儿童的天性，遵循生命发展的内在逻辑”。创造力是儿童普遍具有的一种潜能，有着自己的发生和发展的规律，“生命个体的发育自有其智慧，我们应当敬畏和珍视这种智慧。儿童心理理论的模块论认为，婴儿所具有的许多认知能力让人很难相信他们是从后天经验中习得的，其中许多早期能力似乎是具有领域特殊性的，并且以一种遵循生物规则的、由进化准备好的方式发展起来。从某种意义上说，幼儿的创造力并不是教出来的，而是被引导和激发出来的。教育只能为儿童创造力的发展提供一个更加适宜的外部环境，使其得到更为充分的显现，而不能通过人为的训练使幼儿“获得”某种创造力。我们应在日常生活中善于激发幼儿的问题意识，培养其质疑和批判的精神，引导和鼓励他的探索行为。“要抓住在幼儿身边发生的、能激起幼儿思考、想象的以及幼儿自身感兴趣的事物与情境，让幼儿内在的创造冲动释放出来。刻意地追求创造及其外在效果，反而是对幼儿创造力的一种禁锢，给幼儿带来负担。”我们应将幼儿创造性的激发和培养与其日常生活紧密联系起来，不要刻意按照自己的主观意志去制定一个创造力的培养“方案”或“计划”。如果为创造而创造，反而会阻碍幼儿创造力的发展。我们应给予儿童一个火把，去点亮他的创造之火，让它按照自己的规律熊熊燃烧。

从现实情况来看，家庭教育表面上看是成人围着孩子转，但这并不表明中国家长倾向“儿童中心”或“儿童本位”。恰恰相反，更多的情况是，成人将自己的意志强加到孩子身上，要求孩子按照自己预先设计好的轨道一步一步前进。在宠爱孩子的背后，是对生命发展规律的漠视和不尊重，也使孩子承载了太多的期望而失去了应有的决乐。快乐不但是儿童的天性、儿童的基本权利，也是其创造力发展的必要条件，只有在愉悦和快乐的心态下，各种潜能才能得到最充分的发展，创造性才可能得到最充分的展现。这一点必须引起所有家长的重视。

尊重儿童的天性，同时要求我们要尊重儿童创造性的个体差异。每个儿童都有创造的潜力，但并不意味着所有儿童所擅长的创造领域是一样的，他们所表现出来的创造方向是一致的。加德纳的多元智能理论告诉我们，每个人都有存在多种智能的可能，并且这些智能在每个人身上会表现出不同的形态。在此基础上，加德纳提出了一种新的教育观―“以个人为中心的教育”。世界上没有两个人拥有完全相同的心智，儿童的发展不是统一的、标准化的和程式化的过程，而是有不同倾向、不同速度和不同特色的个性发展的过程。对家长而言，不能总是将自己的孩子与其他孩子相比，并期望与其取得一致，重要的是发现自己孩子的优势智能，发现其最擅长的创造领域，为其提供充分发展的可能性。正是从这一角度而言，教育是一种个性化很强的艺术，没有一种通用的方法适用于所有的孩子。

4.尊重和培养儿童的个性

人的创造力的发展受到多种因素的影响，尽管迄今为止专家对创造力的认识仍是众说纷纭，但基本都有一个共识，即创造力涉及认知、人格和社会环境三大层面。“一个人是否具有创造力不仅受他的认知技能、智能的影响，还要受他的人格因素的制约。”心理学研究和大量的生活实践表明，创造型儿童往往具有独特的人格特征，其个性的独特性在某种程度上也是其创造性的一种反映。幼儿时期也正是其个性形成和发展的重要时期，培养其创造性的个性特征对其创造力的持久发展来说是非常重要的。亨特的有关研究表明，创造型儿童具有三大个性特征： （1） 活跃，活泼乐观，富于探索精神； （2） 独立性强，善于独立行事，敢于弃旧图新； （3） 情感丰富，兴趣广泛，有强烈的好奇心，对创造充满热情、争强好胜，但有时又因精力过剩而表现出顽皮、淘气等行为特征。

从现实的角度看，很多家长缺乏一种民主的教育方式和教育态度，往往强调幼儿对自己权威的服从，将是否听话作为判断儿童行为的唯一标准。这样做的结果是，不但增加了幼儿的痛苦体验，失去了很多应有的快乐，而且使其失去了丰富多彩的个性，影响了其创造性的发展。