中西方教育的对比

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中西方教育的对比范文第1篇

【关键词】礼貌大同策略 教师驱动话语 文化差异

一、引言

教师是教育活动的亲历者，他们对学生的发展有着重要影响。话语作为教育活动最基本的要素，广泛存在于师生的交流当中。苏霍姆林斯基说过：“教师无意中的一句话，可能造就一个天才，也可能毁灭一个天才。”可见，教师话语对学生影响深远。本文采用举例法进行对比分析，其中外国教师的语料来源于《如何说孩子才肯学》一书，中国教师的语料来源于笔者的经历和对学生的采访。

二、礼貌大同策略（GSP）

礼貌大同策略由语言学家Leech提出，其主要内容是：为了达到礼貌的效果，说话者在意义交流过程中要对他人的需求、品质、意见、感情及对他人的义务赋予高价值。也就是，有着较大文化差异的礼貌言语行为，实际上有着共同的策略限制。在此宏观框架内，可以就不同维度讨论不同情境下东西方礼貌言语行为的差别。

三、中西方教师驱动话语的举例对比与分析

1.批评话语。

马上收考卷了，小丽没答完：

中国老师说：怎么还有两道大题没做呢！照你这个速度是做不完了。

外国老师说：你已经做了一半多了，完成三道题，只剩下两道了。

第一种批评体现了GSP中对相对他人的义务赋予高价值，表现为指责话语。教师直接指出了学生还没做的事，并指责其将因自身原因而完不成任务。这种批评话语不仅起不到教育的作用，反而会使学生的自尊心受到伤害。学生极易产生抵触情绪，使师生关系处于敌对状态。学生很可能因此对这一科目产生厌烦，并放弃对它的学习。第二种批评体现了GSP中对他人的需求赋予高价值，表现为鼓励话语。教师直接地描述了学生做完的事和需要做的事，既委婉地指出了学生的不足，又不会使学生丧失信心。

当学生在学习上遇到问题时，教师要合理利用批评权力，要用尽量客观的语言描述问题，而不要指责或讽刺，以免对师生关系产生负面影响。

2.引导话语。

小东的桌下一片狼藉：

中国老师说：看看你脚下，乱七八糟的，赶紧收拾了。

外国老师说：负责打扫卫生的那个人去哪了？

第一种引导体现了GSP中对相对他人的义务赋予高价值，表现为命令话语。使用权威命令学生改正行为，会使他们感到无助与抵触。第二种引导体现了GSP中对说话人的意见赋予低价值，表F为间接话语。教师委婉地用责任来引导学生，这样可以让学生更有勇气为自己的行为负责。

班级的主体是学生，但他们并不懂得校纪班规的重要性。教师要使用一些委婉的引导话语来吸引学生与之合作，创建和谐的班级环境。

3.赞扬话语。

（1）非集体场合赞扬。

中国教师说：这次考得真不错，老师为你感到骄傲。

外国教师说：这次的成绩代表了你的决心和无数的努力，你一定为自己感到自豪。

两种赞扬体现了GSP中对他人的品质赋予高价值，均表现为赞誉话语。第一种是评价式赞扬，老师处于控制地位，他有权力决定是否给予赞扬。第二种是描述式赞扬，以学生为中心，将他的成绩与其自身的能力与付出联系起来，使得他赞许自己。相比于第一种，第二种更能激励学生继续努力获得更好的成绩。而第一种，可能会使学生觉得考的好是老师的功劳，并没有感受到努力后取得好成绩的喜悦。

（2）集体场合赞扬。

中国老师在班级说：小明作文得了最高分，一会儿给大家读一下。

外国老师在班级说：小明把农场描写得如此逼真，感觉它就在眼前。

教师在班级里强调谁是最好的，会产生两方面的问题：使班里其他孩子泄气，有些学生可能会放弃努力；而受表扬的同学则会用全部精力来维持他的地位、满足他的的虚荣心。教师表扬学生的时候不与他人作比较，这有助于学生用自己的标准来衡量自己，对自身进行准确定位。

总之，非集体场合表扬要以学生为中心，全面肯定其努力与付出，使其有更大的动力去取得更大的进步；集体场合表扬要注重策略，不要表扬了一个同学，贬损了其他同学，要让学生知道每次进步一点点就是提高。

四、中西方教师驱动话语差异原因分析

每一种文化都有其特定的交际规则，教师驱动话语具有强烈的人文色彩。与主体地位突出的中国教师相比，西方教师和学生具有平等的地位，这种差异是中西方的历史文化造成的。中国封建社会有着严格的等级观念，该文化背景下的教育是教师管理、支配学生，学生无条件地尊重和服从教师。传统教育的代表私塾学堂则是推崇教师权威的有效例证。西方文化起源于古希腊文明，经欧洲文艺复兴发展，在近现代逐渐形成。这种海洋文明具有开放特色，经各种文化的汇聚、碰撞、融合，而具有多元化。

五、结语

中西方教师驱动话语相比确有差距，从上述对比分析可以看出，有效的教师驱动话语要以学生为中心。在遵循礼貌大同策略的同时，教师应提高自己的语言素养，用艺术的语言去评价、引导学生；遵循以人为本的教育理念，与学生平等交流，进而塑造新型师生关系。

中西方教育的对比范文第2篇

中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2014）15-0005-02

物理学是一门理论和实践高度结合的学科，它强调正确而有效的研究方法和过程、严谨缜密的推理和归纳，因而，物理科学方法教育在中学物理教学中就变得尤为重要，同时，物理科学方法教育也离不开教材的支撑，更离不开物理课程标准的指引，那么，物理课程标准中对科学方法的要求，则更有利于物理科学方法教育在中学物理教学中的实施与发展。

《物理科学方法教育》一书中指出：物理科学方法即研究物理现象、描述物理现象、实施物理实验、总结物理规律、检验物理规律时所用到的各种手段与方法。物理科学方法教育狭义地理解是把各种物理学研究方法的名称、内容、作用和用法传授给学生，使学生能够逐步地掌握和运用；广义地理解是在物理教学中有意识地渗透或者传授物理学的研究方法，使学生得到物理学研究方法的熏陶和训练，最终能够做到不自觉地掌握和运用这些方法。

教育的中心环节是课程，课程的结构体系决定着教育的发展水平，课程标准则指引着课程的实施，是确定一定学段的课程水平及课程结构的纲领性文件，它规定某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件。根据我国的教育国情，教育部将学生学习的教育目标写成《普通高中物理课程标准（实验）》，以此来指引和支持物理课程的实施。

那么，如何在教学中实施科学方法教育则需在物理课程标准中寻求依据，选用比较研究的方法，对中美两国物理课程标准中的科学方法教育进行比较与剖析，张扬个性，消解不足呢？本文依托《美国国家科学教育标准》，着重对比分析我国《普通高中物理课程标准（实验）》中的物理科学方法教育，使其真正能担负“标准”的重任，也更好地指导物理科学方法教育的实践。

一、前言中的科学方法教育

我国《普通高中物理课程标准（实验）》（以下简称课标）第一部分前言分别从课程性质、课程基本理念以及课程设计总思路三个方面总述了关于高中物理课程的相关内容。

课标前言的课程性质中写到“了解科学研究方法”、课程基本理念中写到“从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面培养学生”，美国《国家科学教育标准》（以下简称“美标准”）的教学标准E中写到“科学教师要把全班学生培养成科学探究推理严谨缜密、思想方法与行为方式以及社会价值观念都有助于科学学习的科学学习者。为此，教师要使学生们知道科学探究所需要的是什么样的技能、思想方法、行为方式和价值观念，教师应把这些作为重点加以培养。”通过两部分内容的比较我们发现，二者都从教师培养学生的角度，提出了通过物理科学方法教育实现学生对物理知识的学习。

课标在关于行为动词说明这一项内容中，对部分行为动词进行了界定，在知识技能目标动词中出现的“比较”、“对比”、“区分”和“验证”以及体验性要求的目标动词中出现的“观察”、“实验”等词语，这是物理科学方法的体现，只是它以隐性的方式呈现 。在美标准的“一些观点和用语”中对“探究”一词的解释写到“探究是一种有多侧面的活动，需要做观察；需要查阅书刊及其他信息源以便弄清楚什么情况已经是为人所知的东西；需要设计调研方案；需要根据实验证据来检验已经为人所知的东西；需要运用各种手段来搜集、分析和解读数据；需要提出答案、解释和预测；需要把研究结果告知于人。探究需要明确假设，需要运用判断思维和逻辑思维，需要考虑可能的其他解释。”我们看到它也只是在对“探究”的解释中运用了“观察”、“检验”等科学方法，并没有真正把物理科学方法作为需要解释或强调的用语提出来。

没有物理科学方法又如何实现物理学习中的“经历”、“探究”以及“体验”等过程，物理科学方法作为物理学习的一项基本内容，应更加着重地被提出，以增强师生的重视。只有真正掌握了物理科学方法才能更好地学习物理知识和经历物理过程，否则，将失去物理学习的意义。在科学精神和科学态度方面二者都做了很好的强调，这也是物理科学方法教育的一个方面。

二、目标中的科学方法教育

关于课程目标这一部分内容，课标的课程总目标中写到，“学习科学探究方法，发展自主学习能力，养成良好的思维习惯，能运用物理知识和科学探究方法解决一些问题。”并在课程具体目标中独立写出“过程与方法”目标，其包括如下内容：

1.经历科学探究过程，认识科学探究的意义，尝试应用科学探究的方法研究物理问题，验证物理规律。

2.通过物理概念和规律的学习过程，了解物理学的研究方法，认识物理实验、物理模型和数学工具在物理学发展过程中的作用。

3.能计划并调控自己的学习过程，通过自己的努力能解决学习中遇到的一些物理问题，有一定的自主学习能力。

4.参加一些科学实践活动，尝试经过思考发表自己的见解，尝试运用物理原理和研究方法解决一些与生产和生活相关的实际问题。

5.具有一定的质疑能力，信息收集和处理能力，分析、解决问题能力和交流、合作能力。

美标准“学校科学的目标”写到“在进行个人决策之时恰当地运用科学的方法和原理”， “在自己的本职工作中运用一个具有良好科学素养的人所应有的知识、认识和各种技能，因而能提高自己的经济生产效率”。

在目标要求中，我们不难发现中美两国都对科学方法有所提及，这也有力地说明了物理科学方法在物理学习中的重要性，他们将物理科学方法作为学生掌握知识、经历探究、解决问题以及个人决策的一种重要手段。与此同时，我们也看到，课标对于物理科学方法的要求更偏于在理论学习中了解、认识和掌握，而对于应用物理科学方法探究、验证以及解决物理问题或生活相关的实际问题只用了“尝试”一词，这也就意味着并不做严格的要求。而美标准则更多地强调，要恰当地运用科学的方法和原理，并在本职工作中通过运用知识、认识和各种技能，提高自己的生产效率，它则更加注重对于物理科学方法的应用以及它所产生的更高的生产效率。

三、内容标准中的科学方法教育

课标以及美标准在内容标准这一部分，都首先提出了对科学探究的要求，均要求学生在进行科学探究的过程中运用物理科学方法，或者在探究的过程中寻找科学方法，这表明了物理科学方法在物理学习中是十分重要的。其次，对具体内容进行对比研究，所谓具体内容，即教师教学中应引导学生学习的内容，本文选用了课标中必修1、2以及选修3系列的内容与美标准进行对比。通过对二者具体内容的对比，我们发现，美标准“内容标准指南”部分只是罗列了知识内容，并没有提到物理科学方法，而课标在知识内容里指出了科学方法的学习，例如，运动的描述中写到通过对质点的认识，了解物理学研究中物理模型的特点，体会物理模型在探索自然规律中的作用，并举例“认识哪些情况下，可以把物体看成质点。”有意识地提醒了师生对理想化模型这一科学方法的注意，它实现了物理科学方法的显化，明确表述了物理知识教学中物理科学方法教育的实施。

四、实施建议中的科学方法教育

针对实施建议，课标分别从教学、评价、教科书编写以及课程资源利用与开发四个方面提出相关建议，教学的建议在课程内容的对比分析中已做了阐述，不再赘述。

在评价建议中，课标在目的和内容上，都提到了关于科学方法的评价，例如，目的中写到：促进学生在知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观方面的全面发展；内容中写到：评价要有助于学生对科学过程和物理知识的理解，有助于学生运用物理知识、科学探究方法、实验技能解决学习、生活中的问题。美标准中评价探究能力一项，虽没像课标中直接提到对科学方法的评价，但它选择让学生参加一个长期的调查研究，通过课堂科学教学和学习成果分析来实现对学生的评价，在这样的过程中，对科学方法的评价则是不可缺少的一项内容。在评价这一项内容中，二者出现了较大的不同，课标中明确提出了对科学方法的评价，而美标准并没有提出。就二者的评价部分，笔者认为，可以试图将二者进行结合，尝试用长期探究的方法进行评价，以物理知识为基准，科学方法的选用为手段，解决物理或者相关生活问题，从而多维度实现物理学习目标。

关于教科书编写和课程资源利用，美标准中没有相关的阐述内容，便不做对比分析，但若能像物理实验专题或物理专题研修内容一样，将物理科学方法作为专题呈现在课标中，定能大力促进物理科学方法教育的实施。

五、启示

本文通过对课标和美标准的对比分析，发现基于中美两国国情以及文化等因素的影响，两国的课程或教育标准对物理科学方法的要求存在较大的差异。基于对比分析，对我国的物理课程标准中科学方法教育这一内容提出了以下几点建议：

1.物理科学方法是学生学习物理的一种重要手段，没有方法何谈学习，课标与美标准中都提到要对学生进行科学方法学习的指导，但若能直接提出对科学方法学习的要求或将物理科学方法作为词语进行解释说明，则在物理教学中会更加引起师生的重视，也使学生更好地理解什么是物理科学方法，为什么要学习物理科学方法，物理科学方法的学习价值是什么。

2.在课程目标中，我们虽针对物理科学方法教育既规范了学生理论的学习要求，也提出了尝试应用的建议，但笔者认为，若能在应用和解决问题中也要求学生进行物理科学方法的实践，则能更加有效地实施物理教学中关于科学方法的教育，从而使学生更容易理解和掌握科学方法以及充分认识和重视物理科学方法对于物理学习和生产生活的重要性。

3.对于物理科学方法的教育，我们更提倡显隐结合这样的方式，不是每一种物理科学方法在任何内容中都需要显性出来，让学生以知识点的形式了解或掌握，但笔者认为，在对知识过于重视的教育环境中，将物理科学方法更多的显性化，有利于教师对物理科学方法的教育。

4.从评价的角度说，物理科学方法的学习，不仅仅只依赖于教师以知识点的形式讲授或测评，更可以通过多种形式，如以课题研究的形式，贯穿知识点，运用科学方法，或者通过课题研究发现科学方法等多种手段，既实现了学生的科学探究，又运用多样化的方法实现了物理科学方法的教学，从而提高学生对物理科学方法的学习兴趣。

5.在课标中增加关于物理科学方法的专题，通过这样的环节，引起教师的关注，同时，也可以提高学生对物理科学方法学习的系统性。

中西方教育的对比范文第3篇

［摘　要］以人教版和苏教版教材中“位置和方向”的课程内容为研究对象，从内容设置、内容呈现两个方面进行比较分析，发现两个版本的教材在年级安排、内容广度和内容呈现的顺序、方式上都存在一定的差异。

［关键词］苏教版教材　人教版教材　位置和方向　内容设置　内容呈现

［中图分类号］　G623.5

［文献标识码］　A

［文章编号］　1007-9068（2015）02-016

一、内容设置

“位置和方向”属于“图形与几何”这一领域的知识，是课程标准教材中新增加的一部分内容。人教版、苏教版教材依据《数学课程标准》的教学要求，在小学两个学段都安排了“位置和方向”相关内容的教学（如下表），涉及知识与技能、过程与方法等方面的目标。可见，“位置和方向”这部分内容与学生的数学发展、个人成长密切相关。

1．年级安排

由上表可知，两个版本的教材在两个学段都对“位置与方向”的内容学习给予了应有的重视，但安排的年级、学期却不尽相同。人教版教材将这部分内容分别安排在一年级下学期、三年级下学期、四年级下学期、六年级上学期，苏教版教材则将这部分内容分别安排在一年级上学期、二年级上学期、二年级下学期、五年级下学期、六年级下学期。从年级结构上来看，人教版教材只是在每个学段的中间一个年级末安排“位置和方向”相关内容的学习，阶段性和逻辑性较为清晰，符合学生学习的规律。苏教版教材在一、二年级的三个学期较为集中地设置了“位置和方向”的相关内容，三、四年级却完全忽略了这部分内容的学习，从安排结构、内容衔接上看似乎有些不妥。教材内容的安排应该具有逻辑性、顺序性、前后衔接性，符合先易后难的逻辑顺序，因为前一阶段的学习是后一阶段学习的基础，后一阶段的内容对前一阶段的内容具有巩固作用，相互承接。这样安排，做到逻辑上清晰、内容上有序、学习上有效。

2．内容广度

内容广度是指课程内容所涉及的范围或领域的广泛程度，通常是以所含知识点的多少来衡量的。两个版本的教材均涉及了“上下、左右、前后”“第几组第几个”“东、南、西、北”“东南、西南、东北、西北”“路线图”“根据方向和距离两个条件确定位置”“根据方向和距离，在图上绘出物体的位置”“数对”以及“在方格纸上用数对确定物体的位置”这九大方面的内容，但从上表中可以看出，苏教版教材对这些内容的设置要比人教版教材稍加丰富。如苏教版教材在五年级下册单独介绍了“行与列”的相关内容，“行与列”的内容是“第几排第几个”这一知识点的升华，这样安排既巩固发展了“第几排第几个”的相关知识，又使相类似的概念更为清晰。苏教版教材相对人教版教材还有一个较大的特色，即综合实践活动，分别在二年级下学期和六年级下学期设置了“在校园里测定方向”“实际测量”两次实践活动。“位置和方向”这部分内容的数学性较低，生活性较强，因而让学生在掌握理论知识之后，充分地在现实生活中加以运用是必要的，因为数学来源于生活，应回归于生活。

二、内容呈现

内容呈现主要包括内容呈现的顺序、内容呈现的多少以及内容呈现的方式三个方面。内容呈现的顺序必然要符合学生的认知发展规律，适合学生的身心发展特点；呈现多少内容要考虑学生的已有知识水平和可接受力；呈现方式上，自然要从学生的视角出发，考虑学生的年龄特征。

1．内容呈现的顺序

（1）单元顺序。

从上表中可以看出，人教版教材对“位置和方向”这一内容都是安排在每一册的起始单元，苏教版教材则大多是设置在每一册的中间单元，只有在一年级上册与五年级下册分别安排在第一和第二单元。一部分内容安排在一册教材的第几单元，或许对学习这部分内容没有多大影响，但从教材编写的有序性、内容编排的合理性等角度出发，这又是一个值得思考的问题。“位置和方向”的内容与学生的日常生活紧密相关，考虑到学生刚开始新学期的学习，注意力、积极性可能还没有完全调动起来，不妨将这部分内容安排在起始单元，让学生感受到数学的趣味、用途及与生活的联系，从而激发学生的学习兴趣。好比一节课的教学采用情境创设导入新课一样，在教材中的单元安排“位置和方向”内容，既能够激发学生的学习兴趣，又使他们感受到数学学习的乐趣。

（2）知识顺序。

不只在单元顺序上，在具体内容的呈现顺序上，两个版本教材也有自己的独到之处。人教版教材先安排学生学习“用方向和距离确定物体的位置”与“描述路线图”，后学习“用数对确定位置”；而苏教版教材恰恰相反，先学习“用数对确定位置”，再学习“用方向和距离确定物体的位置”。关于“东、南、西、北”“东南、西南、东北、西北”的学习，苏教版教材分别安排在二年级上下两个学期，人教版教材则是将其作为一个整体，编排在三年级下册。教材内容呈现的顺序必然要考虑学生的已有知识水平，考虑学生的可接受力。人教版教材将“东、南、西、北”“东南、西南、东北、西北”这两个内容集中在一起进行教学，似乎有些操之过急，因为学生刚掌握了“东、南、西、北”的内容，就立即呈现新的概念“东南、西南、东北、西北”以及“线路图的描述”，大量知识的一次呈现，不仅不易于学生的及时消化，而且容易让学生混淆概念，达不到教学的最佳效果。如果将其分为两部分，引导学生逐步地学习概念、运用知识，会更加踏实有效。

2．内容呈现的方式

如何组织教材内容，以什么样形式呈现内容，不仅会影响教材本身的特色，同时在一定程度上会影响教师的教和学生的学。教材内容的呈现方式主要指数学知识结构的外部表征，包括情境创设、表达形式、内容表述的思维形式等。情境创设大致可分为生活情境、实践操作、科学实验三种类型，并且后者相对于前两者需要更高的理解水平；表达形式可分为图表、图文结合、文字符号三种。小学生的思维正处于具体形象思维向抽象思维发展阶段，虽然抽象思维有了一定的发展，但思维仍离不开具体事物的支撑。因此，相对直观的呈现方式，在不同程度上会促进学生数学知识的学习。内容表述的思维形式，主要表现为关于概念、命题、规则等内容的表达是以直观操作的形象思维为主，还是以归纳或演绎的抽象思维为主。从宏观上看，两个版本教材中“位置和方向”的内容在情境创设、表达形式、思维形式三方面基本上是相同的。

虽然两个版本的教材在内容呈现方式上大体相同，但细比较之下发现，人教版教材的图片呈现更丰富，直观图片的利用率更高。以“东、南、西、北”这部分内容为例，苏教版教材主要运用“早晨太阳从东边升起”这一生活常识来引导学生学习，而人教版教材在呈现“早晨太阳从东边升起”这一事实后，利用“学生在学校所面对的不同方向”这幅图来进行教学。这种呈现教学内容的方式更为鲜明生动，便于学生随时进行实践学习，使他们理解学校的东、南、西、北四个方向。

三、思考与建议

1．考虑学生的认知发展水平

相关教学内容的年级安排，应该建立在学生学习机制成熟的基础上，考虑学生的身心发展特点，即皮亚杰所说的“成熟”。同时，结合思维的“最近发展区”，教材安排的内容应该以学生已有的知识为基础，使学生通过自己的学习、教师的帮助掌握所学，不能操之过急。两个版本的教材在这方面都做了较为全面的考虑，但也有部分相同内容在不同年级或不同学期中呈现。对于同样的内容，到底适合在哪个年级或学期呈现给学生，可以对使用两个版本教材的学生学习情况进行比较分析，然后统一在一个最适合学生学习的年级或学期中进行，以期达到最佳的学习效果。

2．结合知识本身的具体特性

无论是教材内容呈现的前后顺序，还是教材内容的呈现方式，或多或少都对学生学习产生这样或那样的影响。“位置和方向”的单元设置，在两个版本教材中的悬殊是较大的。苏教版教材将“位置和方向”单元大多设置在中间阶段，主要是考虑到相关知识生活化的特性，若是将其设置在靠前的单元，激发学生的学习兴趣，也不失为一个良好的选择。内容的年级安排，也应该从学生的实际出发，这样更加符合学习的逻辑性、系统性、循序渐进性。

3．联系具体的生活实际

中西方教育的对比范文第4篇

中西方茶文化方面存在着明显的差异，这些文化差异中蕴含着丰富的跨文化交际元素，因此对当代英语跨文化教学具有极为重要的影响和作用。英语教学应充分利用中西方文化差异中蕴含的文化元素，将中西方茶文化差异的比较引入英语跨文化教学实践中，将茶文化与教学内容、方法密切结合，促进学生提高跨文化意识，提升跨文化交际能力。

关键词：

中西茶文化；英语；跨文化；作用

世界经济一体化的迅猛发展让中西方文化之间拥有了更多的交流机会，作为中西方文化中较具代表性的茶文化在跨文化交际发展的时代背景下也越来越引起广泛关注。中西方茶文化虽然同根同源，但是仍然存在明显的差异，这些差异也造成了很多的文化冲突和误解，如何在文化全球化发展的时代背景下，以中西方茶文化差异培养英语跨文化应用能力；如何通过中西茶文化学习为契机，帮助学生了解掌握西方文化习俗，提高文化适应能力，促进大学英语跨文化教学的质量，现已成为当代文化教育亟待解决的问题。

1从跨文化角度看中西方茶文化的差异

从跨文化交际角度分析，中西方由于地理、历史及人文环境的不同，在茶文化方面存在着明显的差异，可以归纳为语言交际及非语言交际两个方面：

1.1中西茶文化语言交际差异

中西方茶文化重要的交际手段就是两者的语言形式，茶叶相关的语言内容反映了中西方文化之间的差异，尤其折射了茶文化在不同语境中的文化底蕴和发展情况。总的来说中西茶文化差异主要表现在：首先，我国茶文化语言交际范围较广，涉及士农工商各个阶层或各个文化领域，而西方茶文化的语言交际范围较窄，并且数量较少。我国茶饮及茶文化有数千年发展历史，而西方茶文化虽然源于我国，但只是随着16世纪中西方茶叶贸易的发展流传至欧洲各地，直到17世纪在英国及法国贵族或统治阶层的推动下，舶来的茶文化才与西方语言逐渐结合，因而具有典型的阶级特性。例如西方茶文化词汇中“皇家茶”、“伯爵茶”等贵族型词汇比比皆是，直到19世纪后期茶文化才走入寻常百姓家，但与我国相比语言应用范围较窄。其次，茶文化语言交际在我国文化中以质朴和简单为主，而在西方文化中相关语言应用多发生了阶级性或暗示性的“喻义”或“转义”现象，茶文化语言交际的内涵与西方社会发展结合较为紧密。尤其西方工业革命及资本主义物质文化的推动，让茶文化语言在交际中成为特色文化内容，甚至某些词汇摆脱了东方文化内涵。

1.2中西方茶文化中非语言交际差异

从跨文化角度看，中西方茶文化除了语言交际方面差异外，更存在着明显的物质、行为、价值观方面的差异。首先，中国茶文化中茶叶主要由绿茶、红茶、白茶、青茶、黑茶、黄茶六大茶类构成，尤其推崇非发酵性绿茶为主，在茶具上以瓷为主，包括：茶壶、茶杯、茶托、水方、水盂、各式茶具，形式多样。而西方茶叶以红茶为主，种类较少，茶具以维多利亚贵族特点为主，崇尚华贵瓷器活银质茶具，包括：茶虑、茶碟、点心盘、餐巾等凸显物质条件奢华要求。其次，中西方茶文化在品饮方式上，中国注重茶的单纯，以清饮为主，而西方为增加口感和个性，以“混饮”为主，同时在饮茶时间上，中国并无固定时间要求，而西方对饮茶做了“早茶、午茶、下午茶、晚茶”的规定，并其饮茶成为重要的餐饮内容和社交方式。最后，在精神层面上，我国茶文化以“儒、道、佛”等哲学思想为思想精华，茶文化的内涵被提升到道德等价值观层面，“天人合一”等思想成为我国茶文化精神主旨，但是西方茶文化突出“实用主义、物质主义”等阶级思想为主，以茶凸显统治阶级的财富和生活方式，彰显贵族特性和品味。

2中西茶文化差异对跨文化教学的影响和作用

2.1培养跨文化交际的意识

英语教学的总体目标就是培养能够适应中西方文化交流，熟练掌握和应用西方语言技能的文化参与者。中西方茶文化差异的学习对于我国文化环境下的跨文化交际者来说，为他们认识西方茶文化及创建茶文化交流氛围具有极为重要的意义，让我国文化学习者在我国文化内了解西方茶文化所承载的文化内涵。事实上，在中西方茶文化差异的学习中，学生不仅感受到茶文化带来的茶叶相关语言交际差异带来的冲击，更在茶文化的理解上受到多元的挑战，对中西方思维习惯、价值观念、文化习俗等中西方茶文化内容进行适当的、客观的反思。因此，通过中西茶文化之间的对比，学生能以茶文化在中西方语言、物质、行为、精神层面的差异为契机，接受、理解、处理跨文化交际中的问题，进而在丰富多彩的茶文化中重新认识西方社会，正确认识文化现象和语言应用的价值，促进跨文化意义的提高。

2.2减少跨文化交际的错误

中西方茶文化差异为英语跨文化学习者来说，不仅提供了语言学习的多元素材，而且让英语学习者以更有趣、快捷、形象的方式适应西方茶文化等抽象文化内容。中西方茶文化差异让英语学习者在文化比较中，形成对中西方文化正确客观的认知和理解，并对以西方文化审视我国价值观念及思维方式，形成对中西方跨文化的深刻理解。当然，茶文化在中西方文化中涉及内容多种多样，涉及的文化冲突也非常普遍，难以避免，但是通过两种茶文化与英语学习的结合，可以让英语学习者认识到中西文化冲突虽然不可避免，但是可以通过茶及茶文化的对比，尽量减少文化冲突，并对中西方文化冲突做出应有心理预警和准备。

2.3形成英语跨文化教学体系

中西方茶文化在语言、茶叶种类、茶具、饮用方式、价值观念上的种种差异，已经让茶文化成为凝聚了文化和语言学习的重要内容。在英语跨文化学习中，中西茶文化无时不刻的渗透着西方文化重要内容，尤其对于英语基础较弱的学生来说，中西文化差异对比可减少语言学习的心理负担，增加对英语学习兴趣。同时茶文化在中西方之间的比较，让英语教师在语言教学中容易确定跨文化教学的重点和难点，以茶及茶文化导入设计安排英语文化学习内容，将文化学习内容具体化到各种茶文化的实际案例中，进而实现英语学习与文化学习的双管齐下。

3以中西茶文化差异促进英语跨文化教学的途径

中西方茶文化差异内容五花八门，不能简单的在英语课堂上生搬硬套，必须着眼于跨文化交际能力培养的目的，对现有英语文化学习进行改革，要想让茶文化对比进入课堂，必须从以下方面入手，切实提高英语跨文化教学的发展。

3.1以中西茶文化差异，确定教学内容

如上所述，中西方茶文化内容涉及语言、茶叶、茶具、茶饮、价值观等各个层面的内容，如果直接生搬硬套，很难形成系统化的跨文化学习体系，同时茶文化信息量过大，可能会影响英语认知层面教学的质量，所以必须确定中西方茶文化差异学习的具体内容，对中西方茶文化及跨文化教学的方向予以明确。首先，立足中西方茶文化语言对比，茶叶物质、茶叶行为、茶文化精神为辅助的理念。英语跨文化学习的主要目标就是培养学生的英语跨文化能力，语言能力是其学习的主要目标，所以以中西方茶文化差异为教学内容时，必须强调中西茶相关语言应用差异，同时用茶叶对比、饮用方式、茶文化作为语言学习或调解英语学习的辅内容。其次，确定中西方茶文化差异与英语跨文化教学的结合方式。中西方茶文化之间存在很多差异，但是在英语跨文化教学中不能随机参考，必须树立跨文化交际能力发展的目的，从课程导入到课程内容都要认真、科学的分析，找到合理的结合方式。

3.2以中西方茶文化差异，创新教学方法

要想通过中西方茶文化之间的对比和分析，提高英语教学中学生的文化交际能力和意识，就必须要在实际教学方法上将茶文化对比融入其中，主要包括：首先，中西茶文化注释法。茶文化对于学生来说属于较为陌生的文化范畴，在英语跨文化教学中教师要考虑到西方茶文化属性及学生文化程度，对中西方茶文化涉及的语言及文化知识进行注释，尤其特殊词汇和行为进行跨文化性对比。如“中国清茶、英国混茶”或“redtea”和“blacktea”进行适当注释。其次，中西茶文化实践教学法。中西茶文化虽然为英语跨文化教学提供了素材，但是如果只局限于茶相关资料对比，很难强化中西文化差异和学生的理解。因此，必须开展中西茶文化差异的跨文化实践训练，在茶饮及茶叶相关活动中对茶叶语言、词汇、茶会、茶俗等内容进行训练，组织学生参与到茶文化的氛围中，并对中西茶文化感受进行分析和讨论，进而促进对中西文化的理解。最后，中西茶文化的多媒体对比法。茶文化在我国和西方虽然属于传统文化，要想在当代英语活动中激发学生兴趣，必须与现代多媒体技术结合，适应学生的现代心理特性及文化需求，让传统茶文化彰显时代色彩。

4结语

中西方茶文化虽然同根同源，但是却在语言、茶叶、饮用方式、茶俗、价值观念等各个方面存在明显的差异，这些文化差异中蕴含着丰富的跨文化交际元素，因此对当代英语跨文化教学具有极为重要的影响和作用。我们必须在跨文化教学的实践中，正视中西方茶文化与英语语言、跨文化交际能力之间的关系，以中西方茶文化之间的差异为契机，探索如何以文化现象推动跨文化交际能力的发展，只有这样才能既保护和传承中西茶文化的精华，又为我国跨文化交际实用型人才培养做出贡献。

作者：王云羡 胡玉辉 单位：石家庄幼儿师范高等专科学校

参考文献

[1]吕春.中英茶文化的内涵差异分析[J].贵州茶叶,2014(1):13-14.

中西方教育的对比范文第5篇

【关键词】外语教学；中西方文化导入；原则；策略

语言是文化的载体，文化又植根于语言，语言与文化密切相关。英语教学既是语言教学，同时也是文化教学，离开文化教学的语言教学是不完整的。正如美国外语教学专家温斯顿•布伦姆伯克所言：“培养学生只懂语言而不懂文化是培养能说流利语言的傻瓜的最好方式。”此外大学英语教学的目标之一是提高学生的综合文化素养，为实现此目标，教师需要在课堂上适时适当地引入文化知识。课堂中导入西方文化的同时也应注意母语文化的导入，实施双向文化教育。目的语文化和母语文化兼容并举，是学生综合文化素养提高的重要表现。因此，如何恰当地在大学英语教学中进行文化导入，成为广大外语教师的迫切任务。

一、文化导入研究发展现状及存在问题

从国内外的文献资料和网络资料来看，语言学家真正意识到文化在外语教学中的重要性并对其开始系统研究是在20世纪60年代中期。学者胡文仲最早开始关注外语教学中的文化问题，从语言功能上强调了语言与文化的一致性。1989年赵贤洲提出“文化导入”这一概念。而后语言学家对文化导入问题进行了研究。陈光磊界定了文化导入的内涵，林汝昌详细探讨了外语教学中文化导入的层次问题。此外，赵贤洲、束定芳、鲍志坤等学者也深入研究了文化导入的原则等问题。刘润清提倡外语教学“不仅要让学生懂些西方文化，而且也要懂得本民族文化，二者并重”。上述研究对我国外语教学中的文化导入做出了积极贡献，使我国文化教学得到了空前发展。但是，我国外语教学仍处于重视目的语文化导入阶段，母语文化导入在外语教学中仍处于表层阶段，未能得到足够重视。这也阻碍我国大学生综合文化素养以及跨文化交际水平的提高。

二、中西方文化导入意义及原则

《大学英语教学要求》指出：“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。”由此可见，大学英语课程教学中导入中西方文化知识，既符合语言教学的内在要求，又符合培养大学生综合文化素养的需要。此外，教师课堂中遵循文化导入的原则将保证文化导入教学的顺利进行。

1.中西方文化导入意义

教师在课堂中导入中西方文化知识是提高学生综合文化素养的有效方法。从语言学习的角度来说，教师导入西方文化知识，便于学生掌握西方语言的文化背景，使学生在进行听力或阅读英文材料时，能够恰当理解其中的文化内涵，提高英语学习成绩。另一方面，教师导入母语文化知识，便于学生了解不同文化间的差异性，提高其语言学习兴趣，有助于增强学生双向语言学习能力。英语教学实行目的语文化与母语文化兼容并举，将有利于学生今后跨文化交流的成功，避免因文化因素而造成的交际失败。同时有助于学生在跨文化交际中传扬我国悠久的历史文化精髓，提高中国文化对世界文化的影响力。

2.文化导入原则

文化导入原则作为文化教学中的总调节器，在一定程度上决定着文化内容的选择与安排，指导着文化教学的有效进行。遵循文化导入的三个原则是文化教学有效进行的基础。第一，阶段性原则，指教师根据学生的语言水平及接受能力由浅入深、循序渐进地导入中西方文化知识，使学生对文化的理解从感性认知为主，逐步扩展到以理性认识为主。第二，适度性原则，是指在教学内容和教学方法上的适度。不能超越学生接受能力之外的过度传授文化知识，避免学生对所学知识失去兴趣。第三，实用性原则，该原则要求教师导入的文化内容与学生所学的语言内容和日常交际内容密切相关。根据学生所学专业导入相关文化知识，增强其学习兴趣。

三、大学英语教学中中西方文化导入策略的建构

目前，文化导入教学相对于语言技能教学属于从属地位，教师向学生导入目的语文化偏多，母语文化偏少，外语教学“进口多，出口少”。作为国家今后发展中坚力量的当代大学生，既要掌握博大精深的母语文化，也需要了解有着较大差异的西方文化。这就要求教师在词汇、句子、语篇中全方位地导入中西方文化知识，培养学生综合文化素养。

1.词汇中中西方文化双重导入的教学策略

美国社会语言学家C•恩伯曾说过：“一个社会的语言能反映与其相对应的文化，其方式之一则表现在词语内容或词汇上。”词汇是语言的基本构成，各种文化特征都能在该语言的词汇上找到痕迹。目前，大多数学生对中西方词汇的文化差异了解得少之又少。这就需要教师帮助学生挖掘词汇中不同的文化内涵。词汇在中西方文化中含有不等值性，时常指示意义相同，联想意义却完全不同。对于这样的词汇教师在课堂中应及时进行文化双重导入，以免学生对不同文化的词汇理解出现偏差，不能了解其深刻内涵。例如：教材中出现的动物词汇，由于中西方历史、传统、习俗，甚至是思维方式的不同，经过历史积淀导致其在文化内涵上也有着较大差异。对于布谷鸟（cuckoo）的理解，西方人认为布谷鸟的叫声是不吉利的，中国人则认为布谷鸟是春天的使者，喜欢布谷鸟的叫声。对于中西方文化中的非对应及零对应词汇，也需要教师在课堂上加以导入。

2.句子中中西方文化双重导入的教学策略

不同民族语言的句子之间存在着丰富的差异文化现象，同样中西方文化在句子上也体现着较大的差异。教师在教学中可从句子结构差异以及句子中典故差异向学生导入两者文化间的差异性。通过对比分析，学生将进一步掌握中西方文化的异同，从而提高跨文化认知能力。由于句子的文化因素具有较强的外显性，加之文化渊源不同，其句子结构无疑存在较大的差异。英语句子中常使用被动语态，而汉语中则经常使用主动语态，尽管汉语中有表示被动的词，但表达的时常是主动含义。这说明西方人清楚地表达主语“身份”是主动还是被动，个人主义意识强，所以突出主体的明确身份。而中国人崇尚“天人合一”的传统世界观，主语的主动或被动“身份”不言而喻。造句顺序上，中国人通常采用从大到小的词序造句，而西方人造句则是按照从小到大的顺序，这也反映了中国人的顺向思维和西方人的逆向思维。教师在教材讲述的过程中，需导入中西方文化间不同的造句方式，便于学生理解句子中的文化差异。此外，教师在教学过程中遇到含有典故或习语的句子时，也需要深入挖掘中西方不同的文化特色，进而导入文化内涵差异使学生更加深刻地体会句子含义。

3.语篇中中西方文化双重导入的教学策略

大学英语教材中许多语篇都涉及英美国家典型的文化背景知识，教师可根据这些文化背景知识，导入与该背景文化相关的中国文化进行对比分析，使得学生在理解语篇内涵的同时也懂得了中西方文化的异同之处。例如，新视野大学英语第三册Unit4SymbolsofAmerica，教师在结合课文对这一语篇内容进行讲解时，可深入追溯美国典型的UncleSam（汤姆大叔）等象征物的来源，此外为拓展学生的文化知识，介绍更多的具有美国特征的代表物，如美国代表作家、音乐家等。导入具有美国文化特征的代表物同时，教师应向学生进一步讲解具有中国文化特色象征物的英文表达方式、来源等。最后比较中西方不同的代表物，找出中美代表物历史文化差异。通过此方法，学生可以概略地了解整单元的文化知识，同时也将填补中国文化知识的空白，达到英语教学中中西方文化并举的目的，从而提高学生的综合文化素养，也为学生能够更好地进行跨文化交际以及大力输出母语文化打下坚实基础。随着经济全球一体化，中国与世界交往日益密切，学生对外语学习的要求更加深入，与此同时也要求学生能够恰当地将母语文化进行输出，让更多的人了解中国文化，培养学生的综合文化素养。因此，外语教学必须同时培养学生的语言能力和多元文化能力，这就要求外语教师在教授语言知识的同时按照文化导入的阶段性、适度性和实用性的原则导入中西方文化知识。教师可从课堂内的词汇、句子、语篇中挖掘中西方文化知识，从而在外语教学中实施双向文化教育，即中西方文化兼容并蓄，在学习西方文化的同时弘扬中华民族传统文化。

参考文献：

[1]罗常培.语言与文化[M].北京:语文出版社,1989.

[2]王世静.外语教学中文化导入的困惑和探讨[C].孙有中.英语教育与人文通识教育[M].上海:外语教育出版社,2008:132.

[3]张红玲.跨文化外语教学[M].上海:上海外语教育出版社,2007.