南开大学远程教育

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南开大学远程教育范文第1篇

[关键词]一流大学图书馆　特色资源　资源建设　图书馆网络

[分类号]G253

尽管特色资源已成为国内一些大学图书馆信息资源建设的重要组成部分，业内也有学者对此进行了诸多讨论与研究，但究竟什么是特色资源却没有一个确切的界定。现代汉语词典对“特色”的解释如下一“事物所表现出的独特的色彩、风格等”，笔者通过对16所大学图书馆特色资源的网络跟踪调查与分析，从内容与特征的角度将“特色资源”概括为：大学图书馆针对其用户的需求，以某一学科、专题、人物，某一历史时期、地域特点等为研究对象，对文献信息资源进行收集(搜集)、整理、存储、分析、评价，并按照一定的标准和规范进行组织、管理，使其成为该馆独有或他馆少有的资源。

笔者对国内大学图书馆特色资源建设关注已久，也一直在研究部分大学图书馆特色资源的发展态势。本文之所以选择中国一流大学图书馆作为研究对象，是因为创建一流大学是国家面向21世纪教育振兴行动计划之一，是科教兴国的战略决策。文中所列16所中国一流大学(后称“16所大学”)以2008年武书连等《中国大学评价》为依据，研究数据分别于2008年2月和2009年3月采自上述大学图书馆网页，其特色资源包括网页上的“特色资源”、“特色收藏”、“特色馆藏”、“特色数据库”等。

1　特色资源概况

1.1一年来的变化

一年前(2008年2月)笔者曾对上述16所大学图书馆的特色资源进行了初步探索。一年后(2009年3月)，当笔者再次跟踪与调查这些特色资源时，欣喜地发现其中已有许多变化。

1.1.1称谓变化调查发现这些馆的特色资源变化如下：①有三所图书馆(中国科技大学、上海交通大学和复旦大学)在其主页增添了“特色资源”；②南京大学图书馆的“特藏文献阅览室”变为“馆藏特色资源”；③华中科技大学图书馆原来的“特色数据库”发展为“特色数字中心”，其余各馆保留原称谓。

1.1.2内容变化一年中，上述馆特色资源内容的变化，有些是调整、充实，有些是增加服务。如清华大学馆增添了展示清华深层底蕴的“校史网站”和“开放实验室”，“清华文库”也比以前内容更充实、形式更新颖；北京大学馆新增“李政道数字图书馆”，该数字图书馆含有经典著作、传记资料、新闻资料、研究文献、照片、图片和相关视频，很好地展示了李政道先生的著作成果和学术地位；南开大学馆新增“跨国公司研究专题数据库”以及正在建设中的“南开著名学者电子文库”、“与戏剧专题数据库”；中国农业大学馆增加了“国外高等农业教育本科专业设置和课程体系平台”；中山大学馆将其“特色馆藏”调整为更加清晰的五大部分。总之，内容呈现出不断发展、不断完善的态势，从不同程度体现出各馆对特色资源建设的重视。

1.2特色资源概览

比对《中国一流大学图书馆特色资源探微》一文所列资源，笔者对各馆特色资源的内容做了归纳，如表1所示(文库、学报、学位论文库等资源为各馆普遍拥有，限于篇幅，本表未列)：

分析上述各馆的特色资源，笔者认为有些馆资源内容比较宽泛，包罗万象、缺乏特色，还不能称作特色资源；而类似“注册中心(选课、查分、IC卡管理)”等教务服务、“OPAC查询”、“核心期刊要目”、“教学参考系统”等带有共性的资源也不能称为特色资源。

2　特色资源特征分析

本次调查发现16所大学图书馆特色资源总体上呈现出学科特色、地方特色及馆藏特色，具体而言有如下特点：

2.1表现模式

2.1.1 CALLS统一建构主要指在CALIS领导下，通过统一规划与管理所进行的系统建设，如北京大学馆“古文献资源库”、上海交通大学馆“机器人信息数据库”、天津大学馆“环境科学与工程学科文献信息数据库”、中国人民大学馆“民国时期资源数据库”、南开大学馆“跨国公司研究专题数据库”、华中科技大学馆“机械制造及自动化特色数据库”等。

2.1.2地区统一建构主要是各省(市)高等教育文献中心根据本地区高校的文献信息保障要求而建设的特色数据库，如南开大学馆“面向大学生的中华传统文化典籍网站”等。

2.1.3本馆自行建构指各馆依据馆藏特点自主开发建设的“特色馆藏”、“特色收藏”、“特色数据库”、“特色数据中心”等。如清华大学馆《新清华》、北京大学馆“北京历史地理”、浙江大学馆“浙江大学图库”、西安交通大学馆“钱学森特色数据库”、中国农业大学馆“农业工程国际会议论文数据库”等。

2.2表现形式

2.2.1数字图书馆特色资源以数字图书馆形式表现，如清华大学馆“建筑数字图书馆”、北京大学馆“李政道数字图书馆”、中国人民大学馆“中国人民大学教师成果库”等。

2.2.2数据库　特色资源以数据库形式表现，如上海交通大学馆“中国民族音乐数据库”、天津大学馆“环境科学与工程学科文献信息数据库”、北京师范大学“线装方志书目数据库”、中国农业大学馆“农业文摘数据库”等。

2.2.3学科门户　特色资源以学科门户形式表现，如中国人民大学馆“经济学知识门户”、浙江大学馆“医学学科信息门户”、“病理学学科门户”等。

2.2.4文库文库也是各馆特色资源的主要表现形式之一，如“清华大学文库”、“浙江大学文库”、“京师文库全文库”、“南开大学博硕士论文文摘库”、“解放前师范学校及中小学教科书全文库”等。

2.2.5网站 网站是近来涌现较多的特色资源表现形式，如清华大学馆“红色网站”、浙江大学馆“中华人文网站”、华中科技大学馆“火灾科学学术资源网”、西安交通大学馆“西安交大科技在线――财经网站”等。

2.2.6视频点播视频点播可能是大学校园里比较喜闻乐见的特色资源表现形式，如清华大学馆“清华大学音视频资源库”、中国科技大学馆“VOD视频点播平台”、上海交通大学馆“科技创新VOD视频点播”等。

2.2.7在线资源在线资源也许是比较便捷实用的图书馆信息资源，如西安交通大学馆“文化生活在线资源”等。

2.2.8教学课件教学课件是各馆特色资源中出现较多的项目，包括精品课程教学、网络课堂等，如清华大学馆“清华网络学堂”、浙江大学馆“法律基础网络教程”、西安交通大学馆“远程教育课件资源”等。

2.3表现内容

所列大学图书馆特色资源就内容而言，大致涉及时事新闻、教育教学、政治法律、学术研究、古籍文献、休闲娱乐、文化生活等。随着一年来各馆特色资源的建设与发展，其内容可谓异彩纷呈，部分馆甚至已走出古籍、学科、博硕士学位论文等资源内容。其中清华大

学馆、浙江大学馆特色资源所含内容较多，涵盖学术资源、实用资源及其他资源。其次是西安交通大学馆，其特色资源包括自建库、学术信息在线资源、教学课件资源、学术期刊、文化生活在线资源五个部分。北京师范大学馆特色资源涉及12个主题，基本都是古籍文献和学术研究类资源。复旦大学馆的特色资源内容较少，只有4项，其中之一是哈佛和MIT教材，之二是欧盟赠书。天津大学馆三项特色资源均为CALIS专题特色资源项目，学科特色突出，数据库图文并茂。所列馆特色资源呈现出地域化、学科化、专题化、信息化以及资源的稀有性、教育性、学术性、娱乐性等特点。

3　特色资源价值与作用

特色资源是图书馆宝贵的教育资源，体现着图书馆的人文底蕴和资源价值，在学术研究及人文素养教育中具有重要作用。自主学习、终身教育、创新研究、精英人才一向是大学教育所倡导和追寻的目标。图书馆为此提供了这样的平台与环境，如学科化特色资源为学科服务创造了条件，增强了信息基础；专题化特色资源可以满足特定用户的特定需求，增强服务的针对性；稀有特色资源可以加强本馆的资源优势，提高竞争力；教育类特色资源可以发挥图书馆第二课堂的作用，寓教育于图书馆信息服务之中，实现图书馆的教育职能；学术性特色资源则为教学科研人员及学生用户提供了学术研究、知识创新的平台，展示学校的学术水平、学术成果，同时也可以提升图书馆学术水平；娱乐性资源则可以为图书馆严肃的学术性资源平添生活的气息，展现校园生活的美好；信息类资源则方便实用，符合数字化、网络化时间人们获取信息的手段与习惯。

4　结语

特色是大学图书馆核心竞争力的主导因素，走特色强馆之路应该成为中国一流大学图书馆追求与发展的目标。建设特色资源是为了更好地保护资源、开发资源、利用资源；更好地为学校的教学科研发展、为用户的信息资源获取提供一个开放、捷便、实用的平台与环境，切实支持学校的学科建设，为学术创新、教育创新、人才培养提供资源与保障。

通过调查分析可以看出中国一流大学图书馆建设特色资源的理念已比较清晰，发展也比较迅速，甚至在国内大学图书馆中起到了引领作用，尤其是在CALLS统一领导下，一批拥有优势学科的特色资源数据库已在16所大学图书馆中建成，并投入使用。然而，通过调查也不难发现所列各大学馆间的特色资源发展还很不平衡，有的发展缓慢，有的目标定位不够特色。这可能与各馆的重视程度、认识程度有关，也可能是正在建设之中，但毋庸置疑，图书馆特色资源建设是大学图书馆资源建设的一个发展趋势。

具有竞争优势的特色资源建设是一个任重而道远的发展过程，需要图书馆人长期的坚持与努力，也需要不断地探索与创新。笔者认为图书馆应该在最基础的信息资源建设上下功夫，其特色资源建设应该紧密围绕学校的发展目标进行战略规划；基于科学发展的观念合理布局；根据馆藏资源系统开发；遵循科学的原则及规范的标准组织资源，挖掘潜力、着眼未来，最终形成自己独有的风格和色彩。

参考文献：

南开大学远程教育范文第2篇

但是，从目前的情况来看，我们离理想的国家教育资源库距离仍然十分遥远，对于建立开放灵活的教育资源公共服务平台仍然缺乏清晰的思路，尤其是对如何应对以网络教育2.0为标志的新教育革命缺乏思想准备。

网络教育2.0

网络教育革命是由毕业于麻省理工学院的孟加拉裔美国人萨尔曼·可汗发起的，他创办的“可汗学院”开设了3500多门课，向全世界免费提供高品质教育。仿照“可汗学院”的模式，两个斯坦福大学教授也成立了一个名叫Coursera的教育机构，并联合普林斯顿大学、加州理工学院、霍普金斯大学等12所大学开始大规模的新型网络教育试验。麻省理工学院和哈佛大学也各投资3千万美元开拓这种新型网络教育。他们提出的愿景是：让任何人，在任何地点、任何时间，都能得到世界一流的教育。据相关负责人称，他们不仅将利用这个平台建立一个庞大的全球性在线学习社群，而且将研究教学方法与技术。

与网络公开课不同，网络教育2.0是一种全新的、互动式的，融入了很多网络游戏成功因素在内的新教学模式。比如，由于学生在网上学习注意力容易分散，所以每堂课只有十多分钟，课后还要马上测验，不拿满分不让看下一节，因而被称之为“满十分过关”。通过这种方式，学生们能够扎扎实实地掌握每一个概念。

网络教育2.0是实行“反转式”教学法，把传统的学生在校上课，回家做作业的方式颠倒过来，让学生在家通过视频上课，到学校则完成作业。学校不仅有老师辅导，学生还可以与同学进行交流。在这个过程中，每个学生都可以根据自己的情况制定不同的学习计划，教师则在网络后台监督每个学生的学习进度，并进行有针对性的辅导。美国俄亥俄州立大学的一项研究表明，采用这种个性化的学习方法，不但能够大大提高好学生的学习效率，还能把后进学生的不及格率减少一半以上。

网络教育2.0形成了传统课堂中没有的巨型网络学习社区。比如，前面提到的Coursera教育机构的创始人把自己的课挂到网上后，全球有10万人在学他的课。如果学生在学习中如有任何问题，在网络社区上发一个帖子，平均22分钟后就会有其他同学为其答疑解惑。这种充满活力、充满惊喜的交互式的网络教育方式，让学习变得如网络游戏、网络社交一样有趣。

网络教育2.0最大的优势在于能真正地做到优质教师资源共享，因为每门课不但可以找到最优秀的老师来讲，还有一个专业团队来负责教学计划、教学设计与考试测试。而通过网络这种无地域和国界限制的方式，潜在的学生数量很多，以至于每个学生分担的受教育成本极低，真正地实现了以低成本提供优质教育。从这个角度看，网络教育2.0也能在更大程度上实现教育公平，学生只要能上网，交很少的钱就能享受到最优质的教育资源。

正是网络教育的快速发展，美国的网络教育服务商纷纷投入巨资，打造“在线版哈佛大学”。美国政府也努力在政策层面上为其营造良好的发展环境，2010年，美国政府颁布了《变革美国教育：技术推动的学习》，正式提出推行美国国家教育技术计划。世界上其他国家也都在积极应对。

尽快建立国家教育资源库

网络无国界。美国教育专家预测，世界各大学如果再不加强自身建设，那么未来流失学生甚至关门大吉也不是不可能的。这场方兴未艾的新型教育革命关系到未来我国的人才水平，关系到我国未来在世界竞争中的走向与位置。因此，特提出如下建议：

第一，尽快建立国家级的网络教育协调机构。全面系统规划国家网络教育的内容、方法、途径，制定国家教育资源平台的战略规划。由于这是一个跨各个教育阶段的系统工程，需要更加宏观的视野，更加权威的领导。建议国务院主管教育的领导亲自挂帅，发改委、教育部、科技部、工信部全面参与。

第二，尽快建立国家教育资源库。避免现在中央和地方多头投资、重复建设的教训，注重顶层设计，加强统筹安排，明确提出国家资源库建设的必要性。国家教育资源库要建立按照不同阶段、不同学科的专家委员会，认真审查引进国外优秀的教育资源。发挥我们集中力量办大事的体制优势，率先把经过严格挑选的几千门世界上最新、最好、最热的课程源源不断地引入中国，把全国优秀大学中最好的课程通过远程方式与全国大学生以及全社会分享，同时在网络考试上、学分处理上、学制上、老师的角色转换上突破创新。如此，不仅能大大地缓解我国高校优质教师资源不足、教学内容达不到世界前沿、研究水平不高以及教育改革动力不足的问题，也能有效缓解我国优质学生大量外流的趋势。

南开大学远程教育范文第3篇

学习者对远程学习的满意度是衡量远程教育质量的重要标准。目前国内外关于远程学习满意度的研究，主要集中在概念模型研究和实证研究两个方面。其中，概念模型研究主要聚焦于信息技术对远程学习满意度的影响，实证研究重在寻找影响远程学习满意度的因素。本文对相关研究进行了梳理，探讨了今后研究的可能趋势。

【关键词】 远程学习；学习满意度；概念模型；实证研究

【中图分类号】 G420 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009―458x（2011）12―0041―04

远程学习满意度是指远程学习者对学习提供方提供的学习服务质量的评价意见和体验感受，与此相关的研究属于对远程教育的评价研究，即对远程学习服务质量的价值评判。此类研究不仅体现了研究者拥有的以学习者为本的理念，更能在实践中帮助相关机构改进远程教育服务质量、洞察学习者的情感世界和提高学习者的学习效率。

远程教育是一种对学习者的服务，一切工作都要做到“以学习者为中心”。有学者提出，要以学习者的需要和满意度为核心来构建远程教育的价值评定标准，要重视他们在远程教育质量评估中的作用。[1]随着社会的多样化发展，尤其是远程学习评价主体的不断变化，学习者的满意度正在成为衡量远程教育质量的重要标准。[2]目前国内外关于远程学习满意度的研究主要集中在概念模型研究和实证研究两个方面，下面加以详述。

一、概念模型研究：聚焦信息技术

对远程学习满意度的影响

当前关于远程学习满意度概念模型的研究，主要聚焦于信息技术对远程学习满意度的影响，旨在发现信息技术在远程教学中的应用会从哪些方面影响远程学习者的学习满意度或学习成效。

1. 关于电子化学习满意度模型构成变量的研究

南开大学的白长虹等在2006年根据国外相关文献提出了电子化学习满意度的概念模型，该模型包括系统质量、交互质量、内容质量、感知有用性、感知娱乐性、感知易用性、使用意愿和学习满意度等八个变量。研究者认为，系统质量、内容质量和交互质量构成电子化学习系统整体服务质量，并通过感知有用性、感知易用性和感知娱乐性影响学习者的持续使用意愿以及学习者的满意度。该模型的基础架构来自于Davis的科技接受模型（TAM），将电子化学习服务质量作为外部变量，同时增加感知娱乐性因子，将之作为对学习者满意度和持续使用意愿的影响因素。[3]

2. 关于电子化学习成效衡量指标的研究

Knowles (1970)很早就提出学习满意是学习者对学习活动的愉受或态度，学习者高兴的感觉或积极的态度是“满意”，反之则是“不满意”，学习满意可以用来解释学习者进行学习的动机和结果。[4]Long (1989)认为学习满意是学习者在学习活动中愉快的感受或态度。[5]Martin(1994)认为满意是指个人对获得经验的期望和实际感受到的经验之间的一致性，当学习者所感受到的等于或超出所期望的，便觉得满意；反之，则不满意。[6]许多行为领域的研究者都认为满意度会影响学习者未来的使用意愿和行为。从市场营销的角度看，可以把学习者看作顾客，对于教育过程中的产品或服务，学习者如果获得较高的满意度，那么他们就会产生再次使用的意愿和较少产生抱怨。[7]有学者认为，满意度是学习者是否持续学习的重要指针。[8]

3. 关于远程教学和面授教学学习成效的比较研究

Alavi, Yoo and Vogel (1997)曾以视频会议和GSS（Group Support System）来建构两个大学之间的同步学习课程。[9]在这一项目中，由两个大学的教师共同决定课程设计和教学计划，课程内容是“信息科技的影响”，由负责教师授课并带领讨论。研究发现：①面对面（近端）和视频会议（远程）学习环境中的学习者对于课程的参与以及教材的熟悉程度并没有显著的差异；②远程学习者觉得和教师之间的关系较为疏远，也较不喜欢上课的过程；③合作学习增加了学习者对于课程的参与度与满意度。

Marki, et al.(2000)比较了学习者在网络环境和面对面教学环境的学习成效。[10]课程是大学层次的“心理学概论”，由两位教师分别负责两个在线课程和一个面对面的教学课程。在不同的教学环境下，教师采用相同的教学方式、教材和测验方式，并从学习成就、计算机焦虑、计算机使用比例和满意度等维度对学习成效进行评价。研究发现：①在线学习的学习者不仅成绩优于面对面教学环境的学习者，而且进步也较多；②在线学习的学习者较常使用各项计算机软件，且能较快克服计算机焦虑；③面对面教学中的学习者对课程的整体满意度较高。研究表明，信息技术没有整体提升学习成效，在线学习的学习者尽管有较好的成绩，但对课程却较不满意。

Piccoli, Ahmad和Ives(2001)定义了网络导向的虚拟学习环境 (VLE) 的概念，并指出它与计算机辅助教学 (CAI) 之间的差异。研究者调查了通过信息技术提高学习者自我控制学习的方式能否增进学习成效，研究显示，在虚拟环境中拥有较高学习控制权的学习者具有较高的计算机自我效能，但较不满意学习结果。[11]

4. 关于信息技术能否提高学习满意度的研究

到目前为止，学者们对于信息技术能否提高学习满意度这一核心问题仍有争议。[12]Alavi和Leidner (2001)在分析目前远程学习的相关文献后指出，信息技术并非是提升学习成效的主因，今后应了解信息技术帮助教学的过程，以不断提升学习的成效。[13]从传统的电子商务模式向电子化服务模式的转变可以称得上是一种范式的变革。[14]互联网的本质其实就是电子化服务，它是向顾客进行营销的关键，可能会成为今后100年内信息经济潮流中恒久的主 题。[15]远程学习是科技介入学习的一种形式，从其特征上来说属于自助服务科技（SST）的范畴。[16]

以上研究重视了信息技术对远程学习的影响，从理论上构建了远程学习满意度的概念模型，但要提高学习者对远程学习过程的满意度评价，还需要在课程资源、教学互动、教师教学等方面进行更广泛、深入的研究与探索，这样才可能全面、准确地把握远程学习服务质量以及学习者满意度的概念，真正为学习者提供完整的高质量的学习服务。

二、实证研究：试图寻找影响

远程学习满意度的因素

国内已有的实证研究大多是运用问卷调查等方法研究影响远程学习者满意度的因素，有的还设计了远程学习效果的评价指标等，也有研究关注远程学习者的自我效能感等。

1. 发现了课程材料、学习支持是影响学习者满意度的重要因素

张建伟、段崇江和吴庚生（2002）对清华大学四个远程站点的112名学生进行问卷调查，结果显示，学生对课程包的使用较多，而对学习支持的利用则相对较少。[17]对调查数据的分析发现，在教师的学习支持、学生的学习支持以及课程材料这三个方面，学生的评价存在显著差异，评价最高的是课程材料，评价最低的是与教师的交互。另外，一半以上的学生感到教师不能及时批改自己的作业，而且教师在批改作业时缺乏有针对性的指导建议。

孙宝芝（2003）基于对北京大学医学网络教育学院23个教学中心的1125名学生的问卷调查数据的分析，提出学生对教学中心的总体满意度与“学习支持”的相关性最高，“学习支持”是影响学生总体满意度水平的关键因素。[18]

2. 构建了远程教学评价与质量监控体系

余胜泉（2003）通过研究构建了基于互联网络的远程教学评价模型，提出一系列的学习者评价指标，包括交互程度、答疑情况、资源利用情况、作业和考试等。[19]徐世东等（2003）研究发现，基于网络的研究性学习的评价应该是以形成性评价为主。[20]刘菊霞等（2004）开发了一套远程学习质量监控系统，对远程学生的学习过程进行跟踪记录、分析评价和预警反馈。[21]香港的张伟远根据调研设计了网上学习环境测评量表，包括八个维度：教学设计（11项指标）、内容设计（9项指标）、网站设计（10项指标）、灵活性（7项指标）、学生互动（8项指标）、教师支持（8项指标）、技术支持（9项指标）、学习评估（8项指标）。[22]

3. 开展了远程学习效能感的研究

远程学习效能感是指学习者是否相信远程方式能增强学习效果和完成学业。张建伟等参考O’Malley和McCraw（1999）的研究，并以周勇和董奇编制的相关问卷为基础，根据远程学习的具体情况，从九个方面设计调查问卷。[23]调研发现，学生中的近三分之二认为通过远程方式能够获得同样多的学习内容，一半以上认为远程学习与传统面授一样能够取得有效的学习效果。性别和年级两个因素之间具有显著的交互效应，高年级学生存在显著的性别差异，一年级学生则并不显著。另外，有较高内在学习动机和SRL能力的学生，具有更加积极的远程学习效能感，高年级学生不如新生那么有积极的效能感信念。作者最后提出，在设计和实施远程教育时应该提供必要的学习支持服务，以保证学习的有效性。

4. 构建了我国远程学习者满意度模型

王莉艳等（2007）借鉴美国顾客满意度模型ACSI，并参考其他模型，构建了远程教育顾客满意度测评的模型架构、指标体系和计算方法。[24]李莉、李峰根据我国远程教育的具体情况，对美国顾客满意度模型ACSI进行调整之后，提出了中国远程学习者满意度指数模型CNESI，并对上海310名远程学生样本数据进行了模型验证分析。[25]研究结果验证了作者提出的远程教育满意度指数模型在我国的适用性及模型中一些潜变量之间的相互关系。研究者最后提出，提高远程教育系统的易用性、实用性和稳定性是进一步提高学生远程学习满意度的关键。

5. 国外关于远程学习满意度的实证研究

日本学者Eric Bray，Kumiko Aoki和Larry Dlugosh 2005年对日本424名在大学进行远程学习的学生进行了问卷调查，揭示了影响学生远程学习满意度的五个因素，包括师生互动、学生与学习内容的互动、生生互动、学生与学习界面的互动和学生自。[26]另外，研究者让学生回答了三个开放性问题，结果显示学生一般都对自己的学习感觉满意，而且，具有下面特征的学生的满意度更高：能够在远程学习遇到挑战的情况下坚持下去的学生；认为电脑很容易使用的学生；很容易和教师交互的学生；在学习的时候不愿意和别人有社会交往的学生。

马来西亚学者Bibiana im Chiu Yiong，Hong KianSam和Tan Kock Wah等（2005）调查了影响学生对远程学习接受度的可能因素。[27]研究表明，以下因素影响学生对远程学习的接受度：学生和教师的个性特征、技术支持和系统、课程内容和知识管理，以及在线任务和讨论小组。研究表明，大部分学生对远程学习持中等接受度，办学机构要提高学生对远程学习的接受度，就必须帮助学生进行远程学习并为他们提供准备条件，尤其是要指导他们进行电子学习，要提供一些课程来指导学生最有效地进行远程学习，要提供一些不算学分的课程来提高学生对远程学习的接受度。

马来西亚开放大学的Md Zabid Abdul Rashid 和 Hairudin Harun调查了在本国远程教育机构学习的学生，了解了他们对远程学习服务质量的感受。[28]研究发现，远程学习服务质量与传统高等教育机构中的服务质量相比有明显的差异，远程学生主要是从学习模式、教师和教学法、学习模块、学生服务、课程问题、成本/费用、物理环境等方面来考虑整个远程学习满意度的。

美国研究者Naj Shaik, Sue Lowe & Kem Pinegar（2006）通过对180名远程学生的问卷调查，构建了包括教学服务质量、管理服务质量和交流互动三个维度的远程学习服务质量测量量表。[29]

三、远程学习满意度研究的新趋势

综合国内外关于远程学习满意度的研究，在以下几个方面预测未来的研究趋势：

第一，在研究目标上，将更加关注远程学习者的真实感受和自我评价。目前大多数研究还是从教育管理者的角度出发，聚焦于高等教育学习服务质量，没有体现远程学习者的亲身感受，不能反映出不同地域、不同专业、不同知识基础的学习者的实际情况。因此，系统地、有针对性地对不同远程学习者评价服务质量的影响因素进行研究，以及建构学习者自我评价标准是非常重要的。

第二，在研究对象上，将关注社会各层面的远程学习者。即整体性研究必须与局部的、差异性研究相结合。目前的研究主要聚焦在普通高等教育，而对更大范围的社会层面的远程学习服务质量的研究还不多见。

第三，在研究方法上，将更加重视实证研究，研究将更加科学化、专业化。在社会科学研究领域采用定量的实证研究，有利于促进社会科学研究的进一步规范、科学。同样，在远程学习服务质量研究上，可以采取问卷调查、SPSS统计分析、结构方程模型分析等定量研究的方法，通过大规模的实证研究来获得更加科学的研究结论，从而更好地指导实践。

第四，在研究设计上，将把远程学习者的情感交互作为远程教学的目标之一。作为学习者参与学习的两个基本维度，情感和认知具有重要的意义。在现实中，几乎没有研究者将情感培养作为远程教学的目标，很多远程教育的教师和管理人员在面对学习者的情感问题和心理障碍时显得毫无办法。有研究者指出，交互不是简单发生的，而是必须精心设计到教学计划中，决定交互质量的不是传递信息的系统，而是教学设计。[34]因此，教育者必须将情感交互作为远程教学的目标之一，才可能填补远程教育的“情感空白”，提升对远程学习者的人文关怀。

?眼参考文献?演

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收稿日期： 2011－09－15

南开大学远程教育范文第4篇

【关键词】个别化教学 高职学生 导游实务

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2017）01C-0136-02

一、个别化教学的含义

个别化教学是为了适合个别学生的需要、兴趣、能力和学习进度而设计的教学方法。当同一种教材、教法不能照顾到班级教学中学生的差异时，为顾及个别能力、兴趣、需要及可能遭遇的困难，教师须在教学过程别设计不同的教学计划。

个别化教学的本质是因材施教，学生在个人需要、兴趣、能力和学习进度存在差异，个别化教学不是要减少甚至消除这种差异，而是要运用各种教学方法让学生发展各自的需要、兴趣、能力和学习进度，核心是让每个学生的个性得到充分的发展。

二、导游实务课程的特点

导游实务是一门实践性强的课程，学生不能仅仅会背书上的几个知识点，应付期末考试就完事，而是在学了导游实务课程后，能在未来实际导游工作中处理问题、解决问题。面对游客能落落大方、侃侃而谈；面对突发事件能综合运用所学知识解决问题。

导游实务是对综合素质要求较高的课程。在学习导游实务的时候，不仅仅会涉及导游基础知识、旅游政策法规等专业课，还会涉及旅游地理、礼仪、旅游心理学等基础课。教师如何引导学生找到适合自己个性发展的学习方法就很重要。

导游实务是一门职业特色明显的课程。导游实务的目标就是培养未来的导游员，导游员所需要的职业品质、职业知识和职业技能，学生必须要具备。学生如何在短短一个学期就要具备这些素质，认清自己的特点，找准学习方法非常重要，而个别化教学能满足这个要求。

三、个别化教学在导游实务课程中的应用

（一）学情分析

进入高职的学生，高考分大多在200分左右，普遍对基础理论知识不感兴趣，特别是在学习相关概念性、定义性、意义性的理论知识时，学生普遍产生不了学习兴趣。但是，80%的学生对角色扮演、情境模拟未来工作场景有浓厚的兴趣，10%的学生对自己的语言组织、语言表达能力很自信，10%的学生对组织一次活动很自信。

（二）制定计划

针对此种情况，在制定教学大纲和授课计划时，用于实训的课时占总课时的67%，景区实地实训占实训总课时的28%。在教学方法上大量采用模拟情景法、角色扮演法、小组合作法等，强调一种互动的、广泛的联接，加强师生、生生之间的密切互动。特别对于学生们普遍不感兴趣的理论知识，给学生布置专题，让学生自己利用互联网搜索知识点，转被动接收为主动吸收，最后在课堂上进行汇报。

（三）课堂实施

依据每个学生都是独立的、完整的生命体，创设小组学习模式，以5-6个学生为一组，成立一家模拟旅行社，学生自由组合，自己推选旅行社经理，自己推选计调，自己推选导游。

1.理论课部分

布置主题，各旅行社在经理的带领下讨论如何完成这次主题展示，分配任务到个人，或者搜集资料，或者进行资料的整理，或者进行总结，或者进行成果展示。教师在整个过程中担任总顾问、主持人角色，当有个别旅行社遇到困难时，教师给予帮助，教师也会对学生执行任务的过程进行总体监督。比如，有个别旅行社一开始出现了方向性的错误，教师需要及时纠正。

2.实训部分

项目开始前：测试知识，明确任务，同时出示评价量规。

项目实施：说明任务，分配角色（教师是总顾问、主持人；学生是值班经理、地陪、全陪、领队、行李员、司机、游客、评价员），布置任眨每组依据评价量规完成任务，依据自查单、量规进行自我评价、互相评价，教师对学生的表现进行总评。

在整个实训部分，为个别化教学所做的调整如表1：

（四）评价

评价是必不可少的环节，评价是过程性的、动态的、互动的。评价的目的是纠偏，挖掘学生的潜在能力。因此，教师根据学生的具体情况，在任务进行中评价，在任务结束时进行总结性评价。

四、个别化教学在导游实务课堂中应用的效果

个别化教学激发了学生的求知欲。在模拟旅行社中，每个学生都有自己的角色，每个学生都有自己的任务，他们各司其职，成为学习的主人，为完成“经理”布置的任务展现自己的能力。

个别化教学促使学生学会独立思考。教师在教学中创设了“问题情境”，把学生置于研究未知的学习气氛中，使学生处于提出问题、思考问题、解决问题的动态过程中，每个学生结合老师布置的任务，探索自己的兴趣特长，结合自己的兴趣特长找到适合自己的学习点，最终展示自己独有的学习特长。

个别化教学建立了学生的自信。在传统教学课堂上，教师更加青睐“听话”的学生，在个别化教学课堂上，每个学生被看作“有价值”的个体。学生在课堂上最终会展现自己身上独有的亮点，自信地站在教师和同学们面前。

个别化教学使学生学会了合作。在传统教学课堂上，学生是以个体存在于课堂上，每个学生只要完成了老师布置的任务，教学目的就达到了。在个别化教学课堂上，学生学会了独立思考，发现了自身的长处和短处，懂得要想高效地完成任务，必须要互相配合。学生们接到任务后，对任务进行分析，推选合适的人选担任相应的职务，有时为了更好地完成任务，学生还会接受同伴的鼓励，勇于承担自己平时不敢接受的任务。

总之，在个性化需求强烈的高职学生群体中，个别化教学显得尤为有效。个别化教学既关注到了优秀学生，又帮助了需要帮助的学生，既把握了全班的进度，又兼顾了学生个体。学生在个别化教学中体会到了学习的乐趣，增强了自信心，提升了学习能力。

【参考文献】

[1]张金磊，王颖.翻转课堂教学模式研究[J].远程教育杂志，2012（4）

[2]罗文标.导游职业能力提升对策研究[J].中国校外教育，2010（7）

[3]屠如骥.旅游心理学[M].天津：南开大学出版社，1994

南开大学远程教育范文第5篇

【摘要】教学模式是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。传统教学模式存在学生学习投入度低，自主性不高等问题，影响了教学效果。对此，应积极推动高校自主学习型教学模式改革探索，打造自主学习型教学课堂，建构学生自主学习网络平台，健全学生学习考核评价机制等，以有效提高教学质量。

【关键词】自主学习型教学模式；问题；对策

【项目来源】2015年重庆市研究生教育教学改革研究项目（编号：yjg153106）。2015年中国学位与研究生教育学会课题（编号：2015Y0106）。2016年重庆市教育委员会人文社会科学研究择优资助项目（编号：szkzy2016003）。2016年重庆市高等教育教学改革研究重大项目 （编号：161004）。2015年重庆市教育科学“十二五”规划高等教育质量提升专项课题（编号：2015-GX-046）。

教学模式是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。教学模式对于贯彻教育理念，组织教学过程，保障教学效果具有重要意义，一直是教育界和学术界关注的研究热点。传统教学模式有苏联教科院院士马赫穆托夫提出的“问题教学”模式、美国教育心理学家布鲁纳提出的“探究-发现”模式等。随着现代化教育的发展，特别是进入“慕课”革命之后，全球掀起教学模式改革新潮流，自主学习、合作学习、翻转课堂一度成为教育改革焦点，对于推动高校教育改革具有积极作用。

一、自主学习型教W模式理论研究与实践探索

自主学习是与传统的接受学习不同的一种学习方式，日益受到教育界欢迎。西方有关自主学习型教学模式的实践及理论研究始于20世纪下半期，心理学、教育学等学科为其提供了丰富的理论资源支撑，从而形成了操作主义、现象学、信息加工、社会认知、意志理论、维果斯基、建构主义等自主学习研究的不同派别。齐默曼在社会认知理论基础上提出了自主学习概念。赫黎克认为自主学习是学习者管理自己学习的能力，其中包括确立学习目标、自我监控和自我评价等；维果斯基学派的心理学家认为自主学习本质上是一种言语的自我指导过程；利特尔将自主学习看作是学习者对学习内容和过程的心理反应；他认为态度和能力是决定自主学习效果的关键因素，学习者应学会自我管理与评估。目前自主型学习教学模式已广泛应用在英、美等国高校教学中。国外学者开发了一系列自主学习测评工具，如魏因斯坦的“学习和探究策略调查表”、齐默曼的“自主学习访谈表”、宾特里奇的“学习动机、策略问卷”等都从不同角度对自主学习效果进行了科学评价。近年来，在线学习、混合式教学日益受到国外教育界青睐，国外名校纷纷加入Udacity、Edx等知名“慕课”平台，开展2.0版“慕课”建设。这不仅实现了教育资源共享，更带动了网络时代学生自主学习型教学模式创新。

从国内学术界的情况来看，20世纪80年代，自主学习进入系统研究阶段。1987年，林毓提出“自主学习”构建并指出：“自主学习不限于学习方法上，还可以包括自我识别、自我选择、自我培养、自我控制。”目前国内学术界对自主学习的研究方兴未艾，既有学者介绍国外自主学习理论，又有学者密切结合中国教育实际状况加以创新和发展。20世纪80年代以来，在引介国外自主学习理论方面，我国学术界具代表性的作品有《90年代以来国外自主学习研究的若干进展》（庞维国，2000）、《目前国外关于学生自主学习的研究动态》（刘根平、刘道溶，1990）等。学界从不同角度对自主学习展开了具体研究。程晓堂将自主学习概括为自主学习能力、条件和模式三个部分；庞维国认为自主学习包括学习者自觉确定学习目标，选择学习方法，监控学习，评价学习结果四个过程。目前学者普遍认为自主学习是学生自主而不是由他人支配的主动学习方式，是学生在学习目标、过程及效果等诸多方面进行自我设计、管理、调节、检查与评价的主动建构过程。此外，学者们还分析了自我效能感、学习目标、归因倾向等在自主学习中的作用，总结出以人际互动为取向、以意义建构为取向和以学习自我调节为取向的三种自主学习教学指导模式。此外，南开大学、沈阳师范大学等高校开展了研究生自主学习教学的实践探索。但是总体来说，相对西方学界，中国学术界自我理论创新不足，同时，在中国教育界传统教学模式研究仍比较普遍，需要不断推进研究生自主学习模式探索。

二、当前高校教学实践中存在的问题

（一）部分教师观念落后，教学模式改革探索缓慢

不论在何种教学模式下，教师都是教育过程的组织主体，但在不同的教学模式下，教师的角色定位不同。在当前的教学变革过程中，部分教师安于现状，教育观念落后，仍然囿于传统“灌输”式教学模式，教学活动主要是围绕教学设计的单向灌输模式，一些教师与学生之间的关系仍是“教-学”单向线性关系而非契合网络时代特征的“教-学-教-学”双向互动关系，以教师、教材为中心的模式仍然普遍存在于高校课堂教学之中，现代教学手段运用不足，教学效果不佳。

（二）部分学生学习自主性不足，学习热情不高

部分高校教学模式陈旧，忽视学生的内在需求，导致学生被动学习心理较普遍，学习投入度不高，学习参与不足。教与学是不可分割的整体，离开学习主体的自觉投入，难以取得良好的教学效果。随着信息时代的来临，学生学习、思维模式都具有了新特点，这在客观上提出了教学模式改革的迫切要求。

三、相关对策建议

为解决传统教学方法单一，僵化，教学成效不佳等问题，教师应结合学生学习特点，在借鉴教育学中“元认知理论”“建构主义学习理论”等理论基础上，转变教学观念，将教师从传统单一的传授者变为学生自主学习的促进者、组织者、评估者等多元角色，突出学生学习自主性，激发学生主动学习的热情，提升学生创新能力。这将是高校教学改革的重要方向。

（一）打造学生自主学习型教学课堂

在快速发展的信息技术时代，教师应将课程教学与学生创新能力培养联系起来，引导学生合理利用网络理论资源进行自主学习，调动学生学习的参与性与主动性。具体的课堂设计方案应包括如下主要内容。首先，组织研讨式专题教学，将课程内容划分为多个专题进行研讨。其次，重视学生自主学习能力培养，引导学生进行研究性学习。教师可以布置研究性主题作业，学生在课余时间通过图书馆、网络查阅文献资料，并撰写相关研究论文或者学习心得体会，随后在课堂上与教师展开互动交流。再次，教师积极引导学生关注现实问题，可以征集学生感兴趣的和课程教学内容相关的议题，启发学生将关注的社会问题带入课堂，在教学过程中结合课程学习内容进行研讨，激发学生学习投入热情。以《中国特色社会主义理论与实践研究》课程教学为例，该课程可以围绕教学内容设置十个自主学习专题。每节课开始之前，教师事先安排若干名学生对上一节课布置的自主学习研讨专题准备发言内容，经教师审阅指导后，学生主讲15分钟，内容涉及自主学习心得、理论理解等，从而方便教师了解学生对所学理论的掌握情况；然后教师再引导学生就自主学习中的疑问展开讨论和交流，最后教师点评并将参与互动学生的表现计入平时成绩。

（二）运用信息技术建构学生自主学习网络平台

自主型网络学习模式是一种有利于培养学习者高级认知能力、探索和创新精神的新兴教学模式。为弥补传统课堂教学中存在的缺陷，教师应积极构建以学生为中心的动态立体互动式的自主学习网络平台。这种网络平台拥有丰富的理论资源，学生可以自主选择认知工具，并且结合相应课程主题进行自主学习，从而激发学习自主性。在此过程中，教师需要发挥“学习资源库”的角色功能，将传统的教学手段和现代化信息技术手段相结合。教师可以利用网络平台搜集和提供课程教学相关的理论资源，开发网络课件，充分发挥网络的辅助教学功能，建设研究生自主学习资料库，构建自主学习交互式网络平台，有效开展师生互动、生生互动。学生通过网络平台反馈学习中遇到的各种问题。教师在此基础上及时答疑释惑，从而突破时空局限，实现课堂教学借助网络技术的不断延伸。

（三）健全适应学生自主学习的评价机制

教学评价应着眼于学生自主学习能力与创新能力的培养，既要关注学生知识掌握情况，还要关注其学习投入度。从考核内容来看，既可以有常规的学业水平考试，也应包括体现自主学习投入的评价；从评估过程来看，既有阶段性的考核要求，又有最终的综合考评，以更好地提升教育质量。在评价过程中要充分体现学生自主学习投入与创新能力。具体来说，学生考试成绩占总评成绩的50%；此外，在总评成绩40%的评定中，可以将学生自主学习之后撰写的小论文或学习心得作为考核内容，也应将学生课堂参与研讨情况纳入这部分考核中，形成学生自主学习的合理激励；剩余10%的成绩考核应结合学生网络教学参与度与对网络理论知识资源利用程度进行综合考评，鼓励学生发表研究性论文，并在总评成绩中得到体现，从而形成科学、合理的反映学生自主学习效果的多元化评价体系，有效实现高校创新性人才培养目标。

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