心理现象的主要内容
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心理现象的主要内容范文第1篇
关键词：精神分析理论；社会心理学；社会文化现象
当前，很多社会心理学研究的内容中，没有将精神分析理论与社会心理学有机结合在一起，受此影响，我们很难从大多数社会行为或社会心理现象的解释方面，找到精神分析理论的恰当位置。而在新时期的社会心理学研究中，我们普遍看到的只有社会认知、社会学习及行为主义等理论对社会行为及社会心理的说明，这就难以体现出精神分析理论在社会心理学研究方面的贡献。那么，如何看待社会心理学研究中的精神分析理论，也成为业界关注的重点问题。
一、社会文化领域的心理学探究
研究社会文化活动中的心理根源，是早期社会心理学研究的一个重点。有学者认为社会心理学研究的本质，是从主观上对社会文化活动进行研究的一种普通科学，这一观点和社会心理学的理念完全一致，认为精神分析理论与社会心理学研究一样，都是借文化现象的心理根源研究这条道路走进社会心理研究殿堂的。文化领域的社会心理学研究，以弗洛伊德1913年出版的《图腾与禁忌》一书的出版为标志。在该作品中，弗洛伊德从俄狄浦斯情结视角，就社会文化现象进行了解释。弗洛伊德指出，俄狄浦斯情结是社会、道德、文艺及宗教起源的根本，这与精神分析过程中归纳出的心理症结构相一致。弗洛伊德的思想在卡尔·荣格（弗洛伊德的大弟子）那里有了不一样的表述形式--集体无意识论。这里所说的“集体无意识论”是指在个人思想深处存在的无意识存在的一些东西。具体来讲，无意识论的内容，并非个人获得物，通常是遗传而来的、潜在的心理功能，也就是大脑支配的结果，即神话联想。从某个层面来讲，集体无意识是所有社会文化活动形成或出现的决定因素。不管是科研还是文学创作，虽然都是个人努力的结果，但是实质上都是集体无意识作用下的产物。弗洛伊德及之后，许多学者发展了他的心理学理论，社会文化现象的心理学研究不断向前发展，并最终形成了社会文化领域的心理学研究原则。
二、社会文化决定与心理现象
将社会文化中的诸多要素当成决定人的心理生活的核心力量，是精神分析领域的一个基本观点。精神分析类型的社会文化研究学派，与弗洛伊德提出的社会文化心理学根源观点相反，认为社会文化才是决定人的心理活动的根本。因此，探究心理活动对应的社会文化因素，是社会文化研究学派的主要任务。而社会文化研究学派在相关论坛研究中的各种观点，也成为精神分析中的重要社会心理学研究主题。阿德勒作为社会文化研究学派的第一人，其认为人的行为形成的决定因素是社会力量，只有对一个人对他人的态度及其社会关系进行透彻的了解，才能更好地评价其人格。阿德勒的这一主张，为精神分析理论重视对个体因素及本能方面研究社会群体指明了方向。霍尼认为西方社会生活中人与人之间的关系疏离而冷漠，在这样的大环境下，个体极易产生孤单、无助的感觉，许多人甚至在儿童时期就会出现一种焦虑情绪，这将成为未来出现神经症的不良因素。假如西方社会认识不到这一点，也不能有效改变现有的社会状况，就会导致神经症的肆意蔓延。从霍尼的主张我们可以看出，心理活动是映射社会条件及社会文化的一面镜子，个体内心根深蒂固的潜在心理，其实是其身处的具体文化中具体矛盾的反映。总而言之，从精神分析视角来看，社会文化研究学派获得与现代科学精神相关联的社会心理学理论，也就是人类的所有心理活动，全部的思想情感，均受具体社会文化背景所影响。
三、心理学视角的社群心理问题
精神分析视角的相关理论，尤其是弗洛伊德提出的古典精神理论经常会被归于心理学理论的范畴，这和精神症患者之间有密切关系。不过需要指出的是，精神分析不是孤立存在的个体心理学，弗洛伊德及很多精神分析研究人员的研究，大都涉及了群体心理相关问题。具体来讲，群体心理也是涵盖有精神分析观点的社会心理学研究的基本论题。在对人类精神进行分析的过程中，弗洛伊德最早对群体普遍性心理问题给予高度关注。在他的《群体心理学与自我分析》这部作品中，弗洛伊德接受了G.勒朋（群体心理学的提出者）的群体心理思想，认为群体对个体的吸引力在与：首先，个体可从人员数量上，体会到力量和无敌感。其次，群体中的个体在情感与行为上，具有较强的感染力。再次，群体对个体有着较强的接受性暗示。另一方面，弗洛伊德将精神分析作为主要立场，认为能将群体联结在一起的力量，也可以将世间万物联系在一起，这个力量就是爱的本能。弗洛伊德提出，暗示能影响人的主要原因，是因为接受暗示的人拥有和他人保持友好的、爱的关系。换句话说，只有存在这种融洽的爱的关系，才能形成群体心理。虽然弗洛伊德的观点遭到很多学者的反对，但是值得赞赏的是，其将研究群体心理当成精神分析的主要内容，提高了学者对群体心理问题的关注程度。在现代心理学看来，弗洛伊德的这一观点有其值得肯定的地方。
由上述可知，在新时期，精神分析是非科学心理学研究的一个重要分支，其从精神角度分析了社会心理学的渊源，提出社会文化是心理现象的决定因素，倡导对社会群体心理问题的高度关注，使得精神分析与社会心理学之间的关系更加明确，也为社会心理学发展提供了理论支撑。
参考文献：
[1]赵维燕.研究性教学在《社会心理学》中的改革与实践[J/OL].医学教育研究与实践，2017，（06）：918-920（2017-12-01）.
[2]光.社会转型期中国大陆社会心理学适应性重建初探——基于知识社会学的视角[J/OL].北京社会科学，：1-9（2016-02-02）.
心理现象的主要内容范文第2篇
【关键词】 心理档案 大学生 方法 原则
近年来，大学生群体中由于心理问题造成的个体行为偏差不断增多，心理健康问题已越来越成为学校、社会和家长所关注的焦点。加强大学生心理健康教育工作是新形势下全面贯彻党的教育方针，全面实施素质教育的重要举措；是促进大学生全面发展的重要途径和手段；是高等学校思想政治教育工作的重要组成部分。建立大学生心理健康档案为高校掌握学生心理变化、开展心理健康教育提供了有力支持和科学根据，也是高校改进学生教育工作的有效手段。
1 大学生心理健康档案的特点
心理档案是专业档案的一种，是指对个体的心理发展状况、心理测试结果、心理咨询记录、心理自我表达等材料的记录与保存。心理档案是一个动态性的档案，目的是为了评估与预测个体的心理行为。大学生心理档案是根据大学生的成长历程与心理特征建立起来的，主要记录与心理活动有关的内容，用来预测大学生心理行为并为实施心理辅导与危机干预提供参考的档案管理系统。其主要特点有：
1.1 动态性。大学时期是大学生心理的重要发展期，其心理状态处于变化之中。学生心理档案反映了学生的成长轨迹，是一个动态发展的档案。建设学生心理档案要定期对学生进行心理测试与调查，补充新的资料，尤其是反映学生心理成长变化的动态信息，为评定、预测及指导学生心理发展提供科学依据。
1.2 系统性。心理档案不是心理材料的简单罗列和堆积，而是按照一定的顺序、类别排列的有内在联系的体系。不仅要求学生心理档案资料的连续完整性，还要反映学生的整体心理面貌和学生心理素质发展的脉络[1]。
1.3 专业性。大学生心理健康档案具有很强的专业性和保密性，对档案资料收集及档案管理人员的素质要求也较高。因此，学校应指定专职人员负责大学生心理健康档案的建档及管理工作。管理人员除应具备良好的职业道德外，还要了解档案工作，掌握心理学专业知识，具备心理测试、调查、访谈和计算机操作等方法技能。重庆市教育部门表示，心理档案建立工作中的主要测试者不是学校的管理者，而是身份中立的专业人员。主持测试者事先应经过严格培训，档案管理者系统学习心理辅导知识，取得相应资格方可上岗。
2 大学生心理健康档案的建设
2.1 大学生心理健康档案的主要内容。大学生心理档案的内容主要包括两个方面：学生的基本资料、反映学生心理健康状况和心理特点的资料。
2.1.1 基本资料。影响学生心理发展的基本资料，亦即学生基本情况，主要包括个人基本情况、家庭生活情况、学校学习生活情况及对个人生活有影响的重大社会生活事件等。一般资料包括姓名、性别、出生年月、籍贯、民族、政治面貌、就读学校、年级、家庭住址、爱好特长等。身体状况资料主要包括血型、一般健康状况、身体发育状况、生理缺陷、个人病史等。家庭背景主要包括家庭成员工作性质及职务、文化程度、家庭的组织结构、家庭的居住环境、家庭的经济状况、家庭气氛、家长的教育方式与态度、亲子关系、是否独生子女、家中排行等。学习生活情况主要包括学习经历、辍学、留级、特长爱好、行为习惯、体育运动、社会活动参与、不平凡的社会经历、担任班干部及获奖情况等。影响学生个人生活的重大社会生活事件。如家庭成员的死亡、父母离异、与他人（包括教师、同学）的关系紧张、生活环境条件改变、影响个人生活的重大挫折等。
2.1.2 反映大学生心理健康状况和心理特点的资料。这些资料的获取需要通过心理测试、问卷、访谈以及观察等定性与定量相结合的方法，主要有：各种心理测试结果、心理咨询记录、学生心理状况综合评定材料、班级活动情况、教师对学生的评价、学生自我评价等。通过对资料的科学分析得出学生的心理健康状况和心理特点。学生心理健康状况和心理特点主要包括以下方面：一是智力水平。如智力总体水平如何，是言语智力或是操作智力占优。二是个性特征。包括学生具有哪些比较稳固的兴趣，持续性如何；性格、气质特点，哪种占主导地位；哪些个性品质较好，存在哪些不良倾向等。三是心理健康状况。如心理状况如何，有无心理障碍，程度如何等。四是学习心理特征。包括学习心理动机状况，学习认知因素状况，学习社会因素状况，学生态度、方法、意志力、考试心理、学习困难的诊断等。五是职业能力倾向类型。包括学生的职业兴趣与职业能力，适合做什么类型的工作，职业倾向是什么，职业倾向与学习专业关联程度等。
2.2 大学生心理健康档案资料的收集方法。大学生心理健康档案的基本资料可以采取填表的方式获得。为了保证资料的客观真实性，对学生基本资料的获取尽量不采取单独的方式进行，最好将其结合在调查、访谈之中。对于反映学生心理健康状况和心理特点的资料主要依靠以下方法获取。
2.2.1 心理测试法。是指依据心理现象构成元素化、心理现象测量操作化和心理现象评价数量化的操作流程，编制标准化的实验工具，如量表，将被测试者的反应记录下来，然后进行量化处理，描绘行为的轨迹，并对其结果进行分析。这种方法的最大特点是对被测试者的心理现象或心理品质进行定量分析，具有很强的科学性，其范围包括能力测验、人格测验、心理健康测验、职业能力与兴趣测验等。2004年教育部组织心理学专家研制了“中国大学生心理健康相关评定量表”，包括四个方面：大学生生活应激量表（测量承受的心理压力）、大学生心理健康量表（测量心理困扰的症状）、大学生适应量表（测量心理健康达到的水平）和大学生人格量表（测量人格特征）等[2]。随着计算机技术的发展和广泛应用，心理测验已出现了明显的计算机化趋势。
2.2.2 访谈法。是指是通过访员和受访人面对面地交谈来收集对方有关心理特征和行为数据资料的方法。根据访谈进程的标准化程度，可将它分为结构型访谈和非结构型访谈。现在使用访谈法进行心理学研究时，要求访员都必须受过专门的训练，掌握访谈的专门知识和技能。访谈法有助于对心理问题进行深入探讨但也存在工作成本高、信息失真或者偏差大、结果难以处理等问题。访谈法适用于大学生的心理困扰、心理障碍的原因、行为倾向等深层次的问题。
2.2.3 观察法。是有计划、有目的地观察研究对象在一定条件下言行的变化，做出详尽记录，然后进行分析处理，从而判断他们心理活动特点的方法。观察法可分为自然观察法和实验室观察法。观察法的主要优点是被观察者在自然条件下的行为反应比较真实自然，但大学生对行为反映的自我控制力强，需要在自然状态下长时间的观察才能获取真实的资料；其主要缺点是观察资料的质量容易受观察者能力和其他心理因素的影响。
2.2.4 调查法。是指通过书面或口头回答问题的方式来分析、推测群体或个体心理特征的研究方法。调查法分为群体调查法和个体调查法，群体调查法比较容易和迅速地获得大量资料，便于进行定量分析。其缺点是被调查者对问卷的态度及问卷的回收率可能会影响调查结果的真实性和准确性。个体调查法可以从多个方面获得有价值的资料，但调查者的态度、方式与资料的价值关联度比较高。此方法适用于大学生群体心理特征的研究以及对大学生个体心理问题的深入探究。
2.2.5 作品分析法。这里的作品是指学生通过脑力和体力劳动生产出来的成品。作品分析法是借助学生的各种评定、记录以及学生的作品（学习心得、日记、笔记、各种作业等）来获取学生心理信息的方法。与其他研究方法相比，作品分析法由于其隐蔽性的特点，更容易排除因被试防范心理所带来的信息失真。大学生有着强烈的个性表现欲望，创新能力强，在其作品中能明显体现出其典型、稳定的个性特征和心理特点。但作品分析法具有较大的主观性，所以它不仅对研究者的素养提出了较高的要求，更需要研究者要从多个作品中找出共性，避免“以偏概全”。
3 大学生心理健康档案建设与管理的原则
3.1 科学性原则。在建立大学生心理档案的过程中要本着实事求是的态度，对所获取的信息（包括测验的、观察的以及调查访谈的）进行客观的描述，切忌主观臆造。在采用心理测验时要选择相对成熟的，信度、效度好的标准化量表。在资料收集过程中，要最大程度地避免无关因素对结果的干扰。
3.2 系统性原则。首先要长期、定时的收集相关资料，使心理档案本身要有序、完整、系统。其次要运用整体的、系统的观点，将对学生心理的考察放入一个有组织的系统中。再次是测评工具的选择和使用方面前后测评要一致。心理档案本身有系统性才有可能进行追踪研究，揭示学生心理变化的过程。
3.3 保密性原则。在建立和使用大学生心理档案时由于经常涉及到学生个人的人际关系、家庭情况、心理障碍、身体疾病等方面的隐私，学校对此负有保密责任。在资料收集过程中，首先要对学生明确档案的保密性原则，才能取得学生的信任，获取有价值的心理资料。管理与使用过程中，也不能轻易将信息流露，以防对学生带来伤害。
3.4 发展性原则。在建立学生心理档案的过程中，首先，档案的内容要不断补充、更新，及时反映学生心理的动态变化，保障档案资料连续完整。其次，要以发展变化的观点看待学生的心理。不仅要在心理问题的分析与把握中而且在心理问题的解决和预测上要体现发展的眼光，以积极的态度看待学生的进步，助添学生成长的信心和力量。最后，要将学生心理档案视作“成长档案”。学生心理档案建立的目的不在于了解学生已有的发展历程和结果，更要重视和引导学生未来的发展，要利用心理档案引导学生健康成长。
3.5 教育性原则。建立大学生心理档案的目的是为了学生的全面发展。建立档案所采用的方法与工具要符合学生的身心发展规律。档案的建立与使用要有利于学生正确认识自我，有利于学生健康成长和学校教育质量的提高。心理档案以引导学生健康发展为目的，应避免对学生心理问题刨根问底或进行心理疗伤等易给学生造成心理负担或二次创伤行为的发生。
参考文献
心理现象的主要内容范文第3篇
[关键词]儿童美术心理；儿童美术教育；文化心理学
传统儿童发展心理学下的儿童美术心理研究，主要是关于儿童绘画发展阶段的研究，即将儿童绘画能力作为儿童心理发展的重要标志，通过对儿童绘画的分析研究，为儿童心理发展阶段研究提供科学的实证材料。显而易见，发展心理学中的儿童绘画阶段研究，还不是完全意义上的儿童美术心理研究，因为仅仅依靠对儿童绘画阶段的分析判断，还不足以揭示儿童美术活动心理现象的根本规律。
立足于生命哲学起点的儿童美术心理研究，首先关注的是儿童生命存在的价值，而不是儿童为艺术生存的价值。从学科属性来看，儿童美术心理研究不是直属于艺术心理学的范畴，当然也就不能简单套用艺术心理学的研究策略和方法。儿童美术心理研究的对象应是处于特定文化环境下的儿童心理问题，美术教育作为一种文化环境要素，对儿童美术心理的发生、发展具有决定性的作用，不仅能促进儿童美术特殊能力的发展，同时也应促进儿童情感、人格的成熟。
一、儿童美术心理研究的嬗变与发展
传统的美术心理学从毕达哥拉斯的“数的原则”到亚里士多德对“秩序”“匀称”的判断，直至“黄金分割律”标准的应用，自然科学的价值判断在审美研究领域被推崇到了极致。这种建立在自然科学方法论基础上的美术心理学，在决定论和还原论的主导下，一直试图在复杂的美术活动中探寻永恒的心理客观规律，不论是在生物学、生物化学支持下的“实验心理学派”，还是其后受物理学影响的“格式塔心理学派”，都成为美术心理学的奠基理论，使美术心理学沿着科学化的方向走到了今天。
建立在儿童发展心理学基础上的儿童美术心理学研究，其重要的标志性研究是儿童绘画发展阶段理论，“皮亚杰的认知发展理论与罗恩菲德的绘画发展理论之间存在着惊人的对应性，这种明显的对应性证实了以儿童画作为思想标志探索儿童思维发展的可行性”。在皮亚杰的儿童心理发展阶段学说的影响下，1927年英国心理学家里德发表了他的“儿童绘画发展阶段说”，首次把儿童绘画发展分为“涂鸦期”“线描期”“叙述的象征期”“叙述的写实期”“视觉写实期”“压抑时期”“艺术复活期”7个阶段。同时，他与罗恩菲德同时提出了儿童绘画发展的“直线型”模式，认为儿童绘画能力的发展是一个随着儿童智能不断成熟而成长的“直线型”发展过程。
然而，到了1978年，在美国“u型行为发展会议”上，儿童发展心理学家们开始提出儿童心理的“u型”曲线发展模式，认为儿童绘画是一个有峰谷曲线变化的发展过程。上个世纪80年代后期，英国、美国有关学者在这一研究基础上更是提出了“多轴媒体表现说”，认为“不同儿童在同一阶段的绘画会呈现不同风格，而且文化环境因素往往决定绘画能力的发展，儿童在社会文化资源和日常生活中受到环境文化影响，所以，不同民族、地域文化会影响儿童绘画的知识认知和形式表现。”可见，当今的儿童美术心理研究已从单学科走向多学科，从关注儿童个体发展走向宽阔的社会文化领域，儿童美术心理的发展不仅与美术教育具有直接的关系，而且与民族文化之间具有重要的关联。
二、传统儿童美术心理研究中的若干问题
儿童美术心理作为儿童个体生命现象，不仅反映出儿童生命存在的本真，同时也折射出儿童作为社会文化存在的特征，儿童美术心理活动自然离不开美术知识形态，而且必然地受到美术审美心理结构以及社会文化结构的影响，所以有关儿童美术心理的研究不仅会涉及儿童美术活动的生理与心理机制问题，也会涉及美术知识与审美情感问题，同时还会涉及儿童美术心理发展中环境文化影响的问题。
(一)关于儿童美术活动的生理与心理机制问题
如同人类存在语言模式的生物发展结构一样，人在发展过程中也可能存在着审美发展结构，人的审美经验甚至在儿童使用蜡笔、颜色之前就已经开始了。研究生命发生基础的生物学理论一直是研究儿童美术心理发生问题的重要理论依据。“儿童作为生命发生体，天生就携带着一种先天性的‘自然结构’和图式，这是儿童与生俱来的一些审美心理原感。”传统儿童发展心理学基础上的儿童美术心理研究立足于儿童物质生命的本原，对儿童美术心理中的视知错觉和生理变化问题给予了高度关注，而现代儿童发展心理学基础上的儿童美术心理研究则立足于儿童的社会文化属性，对儿童美术心理中的文化符号认知理解和体验问题情有独钟。
“心理学是否是纯自然科学，是否应当列入生物科学的范畴，这应当是一个应该继续讨论的学术问题。心理学也可以应用比较法，通过和各级动物的比较，来进一步说明人的有关心理现象，但是，无论如何，绝不应该把人的心理机械化和生物化。”建立在儿童生理成熟机制上的儿童美术心理研究把儿童美术活动能力首先归于其生理机制的成熟，特别是有关儿童美术技能研究的生理成熟论者往往把幼儿手腕、手掌大小、肌群及手臂肌肉发达程度作为儿童美术心理发展的主要原因，并且把美术活动有形的结果视作衡量儿童美术动作机制成熟的重要标准。其实，通过美术活动结果来判断儿童生理机制发展水平，往往会让研究者过分相信儿童美术动作技能的“记录”功能，但事实是，对于那些有动作技能不良记录的儿童，之所以没有表现出美术能力，往往不是因为他们的手臂、手眼协调机制没有达到成熟水平，而只是由于缺少有关经验而已。比如“发展知觉能力和肌肉运动能力可以为临摹几何图形提供必要基础。从表面上看，这似乎是符合逻辑的。与此相反，我们认为上述研究所得结论也未必完全正确，因为，他们(研究者)把临摹几何图形的能力看成只不过是知觉能力和运动能力的相加，这显然是不够的。”传统儿童发展心理学忽视儿童美术活动特有的整体性，仅仅把儿童绘画视为一种感知意义上的心理现象，而非多元因素作用下的学习过程。尽管以格式塔心理学为代表的传统儿童发展心理学认为知觉感官的功能同样具有抽象、推理等理解上的意义，但是儿童美术活动毕竟不是一种单纯的视知觉心理现象，仅凭这些“儿童知觉感官功能的抽象、推理”显然不能让儿童顺利完成复杂的美术活动任务。
传统儿童发展心理学的儿童美术心理研究由于固守实验、实证的方法研究儿童美术活动中的生
理心理机制，所以就不可避免地出现了把儿童绘画作品作为“试纸”，试图依此判断儿童智力水平的现象。如20世纪60年代流行于美国的“画一个人”的测量工具，它旨在依据儿童画中出现的细节详尽程度来判断儿童对环境认知的水平，让心理学家由此断言：“那些虽然在纸上自由画出一些符号，但还没有能力画出‘封闭形状’，或是不能将自己在纸上所画的符号与他们周围环境之间联系起来的儿童，可以看作是三岁儿童的智力水平，在三岁年龄阶段，这样的绘画水平是正常的。”时至半个世纪后的今天，在我国还依然能够看到当年美国“画一个人”测量的影子，如当下我国长期热度不减的“少儿美术考级”，其实就是一种变相的儿童美术心理测试。
(二)儿童美术心理研究中的知识与情感问题
“人不仅在其本质上是乐于求知的，而且人的生命、全部现实生活也是由知识所建构的。”从儿童美术的发生看，游戏是儿童美术活动的重要原生形态，如果说艺术是游戏的一种形式，那么儿童的游戏就是一种艺术形式。知识既然是认识和经验的总和，那么儿童美术活动的知识就应包括对游戏中物质媒介操作的经验与相应的内心情感体验。儿童美术活动不是狭义的艺术专业化的生产或欣赏活动，而是伴随游戏过程的一种广义的学习活动，所以它一方面涉及非专门化的宽泛的造型艺术知识，另一方面涉及游戏活动规则以及由实践操作引发的认知理解行为，即当儿童把玩绘画工具，进行涂鸦游戏时，不但认识操控了工具，同时也体验了整个游戏所带来的精神愉悦。
由于传统儿童美术心理研究过分强调儿童美术活动的有形成果，强调儿童美术知识的所谓专业化，因此就难免使自身在儿童美术知识认知与情感表达之间陷入自相矛盾的境地。他们一方面认识到“现代绘画方法确实给儿童提供了表现其心理活动的机会”，使儿童能够不受传统技法知识的束缚来自由表达自己的内心情感，但是另一方面他们又担心儿童这种自由表达“不仅鼓励了那些所谓的自发笔画和因一时冲动而闪现出的形象的大量出现以及由混乱不整的色彩所组成的粗糙的艺术品的大量涌现，而且干扰了受视觉控制的形式的准确性。粗糙的画笔以及滴色的油笔，仅使儿童们创造出某种片面地表现他的心理状态的画。”他们看到了传统写实主义艺术观念下技法训练的弊端，“传统方法就是让儿童用一支削尖了的铅笔一味地把模特描摹下来，”因此使儿童受到了束缚，但同时他们又主张“阻止儿童运用艺术品去再现他所观察到的现实”。由此可见，传统儿童发展心理学家在尊重儿童自由表达与维护经典美术知识的权威之间徘徊不定。
其实，如果我们摆脱经典艺术知识观对儿童美术心理研究的约束，从儿童美术活动的生命价值出发看待儿童美术活动中知识的个体经验特征，就可以避免上述矛盾，因为如果心理学也是科学，它就要研究被人们认为是主观的、个别的、偶然的现象，并且不能否认它们的合规律性。
(三)儿童美术心理研究中的民族文化影响问题
心理现象是由社会活动、自然环境及社会活动和自然条件所产生的概念等建构而成的。时至今日，虽然科学实证方法仍然是包括儿童美术心理学在内的心理学研究的重要途径，但是，“科学如果没有社会环境的需要和刺激，是不可能得到发展的”。受实验心理学科学实证观的影响，传统儿童发展心理学的儿童美术心理研究一直忽视儿童所属民族文化对儿童美术活动产生的影响。20世纪70年代，美国康达尔大学家庭研究与人类发展学教授w.l.布雷顿曾充分肯定儿童美术发展阶段理论的价值，认为“在美术的发展上，世界各地的儿童似乎都遵循着一条共同的规律，他们都是按照上述的美术阶段发展的。我们曾经收集了另外一些国家的儿童绘画，像巴基斯坦、巴西、埃及、印度、乌拉圭、日本以及许多欧洲国家等，从这些国家的儿童画中也发现了同样的情况。由此可见，儿童早期的美术作品所采取的形式在世界各国都是相似的，其差异仅在于画面上所反映的内容有所不同，这些差异不是因为各国文化的不同所造成的，明确地说是因为儿童在绘画中所反映的各国不同的风土人情所造成的。”从以上论述我们不难发现，当“风土人情”没有作为文化要素进入儿童美术心理研究时，儿童早期绘画被认为都是相似的。
形成于20世纪80年代的文化心理学则认为某一文化语境制约着语境环境内的人对刺激的反应，文化是人类创造的符号表象系统，“人的心理尤其是高级心理活动主要是符号活动，是创建或制造、运用、操作符号的过程。”照此观点，儿童美术心理活动同样应该是儿童在一种特定文化环境中的符号认知与操作过程。上个世纪90年代，我国发展心理学研究者张增慧、林仲贤合作开展了3－6岁壮族与蒙古族儿童颜色爱好的研究，结果表明：受所属民族文化的影响，不同民族儿童对颜色的爱好具有差异性。此研究结果为我们认识民族文化与儿童美术心理之间的关系提供了重要支持。进入本世纪后，世界各国的儿童美术心理研究进一步表明：“文化的因素将决定绘画能力的发展，儿童从社会文化资源、日常生活中学习绘画……即使共属同样的文化传统，地区环境的因素也会影响儿童的认知及绘画表现。”
三、不同价值观、知识观与文化观的美术教育对儿童美术心理发展的影响
“环境和教育在儿童心理发展上具有决定作用，遗传只提供儿童心理发展的可能性，而教育则规定儿童心理发展的现实性。”不同教育观念下的儿童美术教育直接影响着儿童美术心理的发展。我们认为，儿童美术心理研究与儿童美术教育研究的重要区别与联系在于：前者是针对儿童美术心理现象的事实问题进行归因分析；后者则是从社会要求出发，在明确儿童美术教育价值、目标的前提下，通过对儿童美术现象的分析研究来检验美术教育内容、过程与方法的有效性。当然“这并不是说，心理学不是实验教育学的一个必要的参考因素，而只是说，实验教育学所参考的问题不同于心理学的问题。实验教育学的问题所涉及的不是儿童一般的和自发的特征和智力，而是有关的教学过程对于这些特征所产生的变化。”
(一)不同价值观的美术教育对儿童美术心理发展的影响
正确看待幼儿原始美感的发生以及遗传基因的文化属性是儿童美术心理研究的重要哲学起点。“卢梭要求把儿童当做儿童对待的观点是应该加以检讨的，因为儿童不仅是一个‘儿童’，而且还确实是一个‘人’，儿童的活动不仅是‘儿童的活动’，而且还是‘人的’活动。看不到‘儿童’与‘成人’之间的差别是错误的，但是，看不到‘儿童’与‘成人’之间作为‘人’而存在的共同性也是不对的”。正是受卢梭的影响，传统儿童美术教育家往往在“保持儿童艺术天性”和“适时美术教育干预”之间摇摆不定，就连著名的儿童教育家蒙台梭利博士也不例外。在她看来，“没有什么绘画的进阶练习能引人达到艺术创造，儿童的绘画是依自己的情感制作，就象促进自己的语言的成熟一样，儿童的努力是自发的，因此她坚信儿童绘画是不可教的，但是她又以激烈的语言谴责当前学校展出的那些具有‘自由画’儿童期特色的可怕的美术作品，她认为心理学家收集、观察，并加以分类的‘幼儿心理的文件’，其实不过是智能上不法的可怕表现而已，‘它们显示出儿童的眼睛未受过训练，手是迟钝的，心对于美
丑同样地无感觉，真假不分’。”蒙台梭利顺应儿童的自然成长，确认儿童的努力是自发的，但是又惧怕儿童因缺失训练而变得美丑不分，同时把这种现象归罪于心理学家，显然有失公允。
儿童美术教育的专业化往往把儿童美术学习看成是儿童接近艺术经典的必然途径，从而忽视了儿童美术心理的自发特征。“艺术教师很容易有尽可能早地教学生中心透视法这类诀窍的倾向，它使老师显得很内行，使想尽快达到成人标准的学生感到高兴，也会给家长留下深刻印象，但是，它很快就变成笨拙的洗脑。”显而易见，儿童美术教育家在目睹了实验心理学关于形状知觉、图形记忆与外在刺激条件的研究成果后，会更加坚定利用美术手段促进儿童上述方面发展的信心，于是也就出现了旨在训练儿童专门化形状知觉与形状记忆能力的教学内容，如儿童写实绘画训练，原本是借用了一种艺术式样的普通美术活动，由于教师偏颇的教学理念，即要刻意强化儿童对客观形状知觉记忆的刺激条件，结果出现了固定僵化的儿童美术教学内容与机械死板的训练模式，使儿童陷入被动的苦恼之中，尽管儿童所画的形象与客观实物越来越像，但其自主表达的能力却越来越差。因此，有美术教育家认为：“发展知觉能力和肌肉运动能力可为儿童绘画奠定重要基础，但是，美术活动中的技能操作不是知觉能力与运动能力的简单相加，如果排除了有关理解、想象和情感兴趣等其它心理因素，而一味希望通过专门化的感知训练来达到发展儿童美术心理的目的，可能会让儿童付出惨痛的代价。”
(二)不同知识观的美术教育对儿童美术心理发展的影响
“幼儿心灵的成长在最好的情况下也是一个脆弱的过程，很容易受到在错误的时间灌输的错误内容的干扰，在艺术及其他教育中，最出色的教师并不是将自己的所知倾囊相授，而是凭着一个优秀园丁的智慧、观察、判断，在最需要帮助的时候给予帮助。”儿童美术教育的目的必须通过美术知识来实现，这其中包括从学校教育和社会教育获得的美术知识。传统的发展心理学认为，“在专门组织的感觉训练的条件下，知觉的发展最为有效。”同时，“儿童为了正确感知图画，必须学会考虑绘画的特点，他应当掌握社会上已经形成的素描和色彩画的艺术标准。”如果从儿童的特殊才能或特殊儿童教育培养角度看，上述主张似乎并不错，但是对于普通儿童发展意义上的儿童美术教育来说，这种狭隘的美术知识观显然已经背离了儿童美术教育发展的健康轨道。
关于儿童美术的概念，在《牛津艺术指南》中，其条目的主要内容是：“如果给予儿童方法和机会，他们会用线条和色彩表达自己，或者会塑造他们能找到的造型物质，这种能发展成表现物体的素质将持续到青春期。显然，儿童的美术知识不应是专业化美术知识形态的代指，在鲁道夫·阿恩海姆看来，儿童美术“知识的根本是一个感性世界，是我们可以体验的，从一开始，儿童就试图用公开的形式表现出他的体验，这种形式的形成既受到他所接触到的并知道如何运用的媒介的制约，同时也只有用这种媒介才得以产生。”以上论述虽然没有为我们界定出明确的儿童美术知识概念，但是，正是这种模糊的表达显示出儿童美术知识的人文性特点，因为儿童美术知识不仅仅是显性的知识形态，作为人文知识，它理所当然地还具备隐喻性特征，即作为一种人的体验与表达，它不是“通过逻辑的、实证的渠道来进行的。”。只有基于这样的儿童美术知识观，儿童美术教育才能在促进儿童审美情感、发展儿童审美知觉等方面发挥积极作用，并使儿童美术教育成为儿童美术心理发展的外在动力。
(三)不同文化观的美术教育对儿童美术心理发展的影响
心理现象的主要内容范文第4篇
［关键词］ 斯德哥尔摩症候群；心理学；影视作品
一、斯德哥尔摩综合症的心理学释义
（一）斯德哥尔摩综合症的起源
斯德哥尔摩症候群是心理学上的一种极具典型性的现象，现代心理学对于这一现象的研究很多，这一心理学名称的确定是在20世纪70年代，但是这一现象在人类社会的存在却不是从上个世纪才开始。自人类进入文明社会以后，这一现象就已经存在。只是没有作为一类特殊的心理学现象被认可和研究。也就是说，斯德哥尔摩现象起源于人类社会的发展和文明社会的进步，而真正的被确定为一个典型的心理学现象是在上个世纪。
斯德哥尔摩综合症（Stockholm syndrome），这一学术性名称的确定，是在1973年，在瑞典的斯德哥尔摩，一家银行遭到抢劫，绑匪挟持了几名人质。绑匪与人质经过6天的相处，在警方解救人质时，人质却出乎意料地对绑匪进行掩护，保护他们不受到警察的伤害，并且在此后的刑事审判中，人质拒绝作出不利于绑匪的证词。人质之一的女性并且爱上了其中的一位绑匪，表示愿意嫁给他。这个事件的发展超出了一般人的预期和理解，无法从正常的心理反应和特征予以解释，心理学家认为这是一种病态的心理，由此在心理学和医学领域出现了一种全新的心理疾病：斯德哥尔摩综合症。这项心理疾病以事件的案发点斯德哥尔摩命名，从此在世界范围内被广泛地确立和认可，成为一种心理学研究的热门现象。按照当代维基百科对斯德哥尔摩综合症的定义，它主要指的就是一种人质情结，被害者对与施害人产生一种难以理解的情感，反过来帮助施害人的一种心理特征。这就是斯德哥尔摩综合症这一心理学现象被正式确立的过程。
（二）斯德哥尔摩综合症的成因分析
斯德哥尔摩综合症真正的确定来源于一次刑事抢劫绑架案件，随着后来的心理学发展，这一现象已经被衍生到越来越多的现象中，但是对于斯德哥尔摩现象的形成原因，我们依旧需要回到这一概念最本质、最原始的地方进行分析。在学界，对于斯德哥尔摩现象形成原因的分析，借用犯罪学心理和刑法学理的一些理论，通常包括以下几个方面的内容：第一，人质必须感受到现实的紧迫的危害性，自己的生命受到严重的威胁。第二，在人质被绑架以后，人质与绑匪之间有一定的相处时间，在此期间绑匪会对人质有略施小惠或者其他的关心活动。第三，人质必须与外界隔离，也就是只能接受到绑匪所传递的信息。第四，人质必须在内心形成一种确认，也就是对绑匪充分的依赖，不对逃脱怀有任何的想法或者幻想。这是斯德哥尔摩现象产生的四大主客观要件，通常在满足这四个条件的情形下，才能够形成这种特殊的心理学现象。
二、影视作品中的斯德哥尔摩综合症投射分析
自从1973年这一心理学现象被正式确立以后，便在世界范围内被予以广泛的研究和探讨，特别是众多的艺术作品中，开始越来越多地对这一现象进行阐述或者故事化。无论是小说还是影视作品，映射或者解析斯德哥尔摩现象成为一种重要的题材和素材。并且由于艺术的加工性，使得这一心理学特征呈现出了越来越多的情节和内涵，这一心理学现象的内容也就越来越丰富。从心理分析学的角度来看，认为这一现象的形成与新生婴儿对与最靠近的有力成人的心理依赖情绪有关，这是斯德哥尔摩症候群心理因素的起源。基于心理分析学对这一问题的分析和理解，我们选择两个较为特殊的故事来对斯德哥尔摩综合症在影视作品中的投射进行分析。
（一）电影《完美的世界》中的菲利普
电影《完美的世界》是导演克林特・伊斯特伍德在20世纪90年代的作品，电影的主体并不是为了对斯德哥尔摩综合症这一问题进行解析或者探讨，但是影片中两位重要的主人公，布奇和菲利普之间的关系，却正是这一心理学现象的投射和写照。在影片中，布奇是一个越狱的逃犯，在逃跑的过程中意外地挟持了8岁的小孩菲利普，这本是人质与绑匪的典型故事。但是在二人逃往阿拉斯加的过程中，布奇与菲利普之间却产生了这种超乎于人质与绑匪之间的应有感情的故事，二人亦师亦友、亦父亦子的关系成为整部电影的一大亮点。特别是在电影中有一个情节是菲利普在已经可以选择自己的人身自由时毅然选择了作为布奇的人质继续前进，并且在影片的结尾，当布奇被警车围堵时，菲利普对布奇的掩护都体现了他不希望布奇被捕的心理。在这部电影中，菲利普形成这种心理特征基本满足我们上文提到的四大要件，这是一个极具典型的故事。
（二）电影《杀手里昂》中的小玛提尔达
在好莱坞电影中，除了我们刚刚提到的《完美的世界》这部电影以外，还有其他多部电影也有对这一题材的涉及。但是本文只选取两部电影作为简单的介绍，另外一部就是同样在世界影坛获得极高声誉的电影《杀手里昂》（也译为《这个杀手不太冷》）。电影的男女主角分别是让・雷诺扮演的杀手以及14岁的娜塔莉・波特曼扮演的小玛提尔达。同样是人质与劫匪的故事，影片的结局与《完美的世界》有极为相似的地方，都是以一种不完美的伤感为最终的基调。在这个故事里，小玛提尔达的身份已经不再是简单的人质，在与杀手相处的过程中，她与杀手之间不仅产生了一种伙伴的关系，而且在这个14岁的小女孩心中，更是有一种奇特的爱慕之情。通过这个故事我们也可以对在1973年发生的银行抢劫案中，为什么在被解救以后会有女人质表示愿意嫁给绑匪这一奇特现象。确切来讲，这是斯德哥尔摩心理的一种异样衍生，也是这种心理特征最终多样性发展的心理体现。不得不提的是，这部影片的成功与扮演小玛提尔达的波特曼对于角色成功的把握密切相关，她也是在众多的类型电影中对于角色心理特征成功把握的一个典范。
在本文中，我们选取的两部电影都与儿童有关，这一选择充分尊重心理分析学对于斯德哥尔摩综合症心理因素的起源，儿童的世界受到成人社会、思维的干扰较少，各种心理活动的产生不需要强行意志的心理暗示，是一种自然的产生和自然的表达，原始纯朴的心理特征有利于我们对问题本质的探析。对于大部分非心理学专业的观众而言，他们对斯德哥尔摩综合症这一专业概念的了解也大多是通过电影、小说等形象化的方式来获得。
三、斯德哥尔摩现象的社会原因解析
斯德哥尔摩综合症作为心理学上的一种典型现象，除了我们在文章的第一部分中提到的这一现象形成的四个专业现实性的原因以外，我们在众多的影视作品中也认识到，导致这一现象产生的原因并非偶然出现的，一些社会原因同样是导致这一症候群形成的重要原因。我们从以下几个方面来对这一问题进行分析。
（一）家庭环境
家庭环境是一个人成长所经历和需要的最重要的环境，斯德哥尔摩现象的产生，虽然具有偶然性，与当时的外在条件有关，但是人质家庭环境对于这一心理活动的产生依然有着不可估量的作用。这一点，我们可以从上文中提到的两个人物中有所启示。无论是菲利普还是小玛提尔达，他们的家庭环境都与正常的孩子有着差距。菲利普生长在一个单亲家庭中，母亲对孩子的教育是封闭的，不让孩子参加万圣节活动，刻意地阻止菲利普与小伙伴之间的往来。在这种缺乏男性力量的家庭环境中，菲利普的成长缺乏一种积极力量的引导。小玛提尔达的家庭环境中虽然有健全的双亲，但是父亲所从事的工作无疑是这个家庭中最不稳定的因素，也就是这个原因导致了这个家庭最终的悲惨结局。小玛提尔达在父亲进行交易的环境中长大，这种环境的复杂性对小玛提尔达不可避免地产生了影响。她身上所具备的与年龄不符的冷静和淡定也多半是受到这种家庭环境的影响。菲利普与布奇之间的感情，很大程度上由于布奇这个人物个性在很大程度上弥补了菲利普的童年缺陷，这种家庭环境、家庭温暖的缺失让菲利普轻易地在绑匪的身上找到，这是到最后菲利普努力保护布奇的重要原因。而对于小玛提尔达而言，里昂的出现在警察的眼中虽然是绑匪，但是对她来说，里昂可能恰恰是帮助她脱离一个生活环境的契机。所以她对于里昂的感情，有着多种情愫的交杂。这一切，就构成了在电影的海报上，那个站在里昂旁边表情倔强的女孩。
（二）人物性格
家庭环境的差异性会对个体性格的形成产生重要的影响，但是对于每一个个体而言，除了这种后天性的外部环境以外，每一个个体自身也都存在着一些隐形的性格特征。这些性格特征在外部环境的激发下，往往会产生出意想不到的效果。我们以小玛提尔达为例，不寻常的家庭环境固然是造就这个小孩性格形成的重要原因，但是我们也同样意识到，小玛提尔达性格的形成与其天生的性格特质密切相关。小玛提尔达的家庭环境虽然具有特殊性，但是并不具有个性，小玛提尔达这个人物，却是极具有个性特征。无论是主动要求里昂将其训练成杀手，还是在一个奇特的境遇里爱上这个杀手，都彰显着这个孩子性格里的怪异。对于象征着正义力量的警察而言，里昂是个杀手，是绑匪。但是对于小玛提尔达而言，里昂就是她的爱人。导演吕克・贝松设计了这两个无论是年龄、环境、生活习惯都有着较大差异的形象，通过复杂的心理活动让影片层层升华。在斯德哥尔摩现象中，人质情结的具体体现也有着不同，人物性格的差异会导致这种情结的表现方式有着较大的差异。
（三）个案特征
虽然越来越多的影视作品中涉及这一题材，但是从整体来看，斯德歌尔摩现象并不具有普遍性。而且即使在相同的客观环境下，不同的主体也有着不同的反应。斯德哥尔摩综合症是一类心理现象的统称，但是这并不意味着所有的症候群有着相同的反应模式。相反，由于个体环境的差异，个案特征是斯德歌尔摩现象的另一个重要特点。所谓个案特征，我们从上面的两个故事中也可以看出，虽然在轮廓与模式上有相似的地方，但是引起情感变化的因素却是不一样的，这些诱因并无固定的内容，更像是每个人个性中缺陷的探索者，由缺憾或者先天因素转化而来。
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心理现象的主要内容范文第5篇
关键词：数学学习；评价；心理效应
教学中的心理效应是指师生相互交往的心理互动，对课堂教学活动与效果的影响和作用。它是一种规律性的心理现象，如果教师在课堂教学中能灵活、恰当地运用这些奇妙的心理效应进行数学学习的评价，一定能更好地帮助学生认识自我，建立信心，并得到更加全面的发展。
一、这样的结果也是对的——反馈效应
反馈效应是指学习者对自己的学习结果得到及时的了解，且对这种结果的了解又起了强化作用，促进当事人更加努力地学习，从而提高学习效率，这种心理现象叫做反馈效应。在数学学习评价中，如果教师能及时地将学生在课堂学习中的表现反馈给他们，强调过程本身的价值，对学生凡是有价值的所作所为，给予支持与肯定，那么这样就既尊重了学生的个体差异，又保护了学生的自信。
如，在《十几减几》的一次练习课中，探究15-8的计算方法，学生一：“15-8，我是把15分成10和5，10-8=2，2+5=7”，学生二：“15-8，我把8分成5和3，15-5=10，10-3=7”，学生三：“因为8+7=15，所以15-8=7”，学生四：“我一个一个地减。”……
对于学生的这些算法，老师给予一一肯定，学生的兴致也很高涨，纷纷举手想把自己的算法说给大家听。这时，一个平时不爱发言的学生举起的手又缩了回去，这时老师请他起来：“你有不一样的算法吗？”这位学生说：“老师，我是这样算的：15-8，我用5-8，不够减，先用8减5得3，再用10减3得7，因此，15-8=7”话刚说完，立刻引起了同学们的议论纷纷，很多学生嚷嚷：“老师，他说错了，不能倒过来减。”又有学生说：“老师，这样算的结果也是对的呀，那他的算法对不对呢？”面对学生提出的问题，老师：“这种算法到底对不对？大家想不想知道？”全班都说想，“那好，我们一起用这种方法算一算。”不同的算法引起了学生极大好奇，学生都动起来，把黑板上的算式重新算了一遍，结果是：用倒着减的方法，同样可以算出正确答案。还有的学生不同意，又随机算了几道，结果还是正确的。这时，全班达成了共识：这种方法是合理的。老师长长地舒了口气，而那个发言的学生也笑了，大家都露出了赞许的目光。
课中学生提出的倒着减的方法是行得通的，而这种方法是书本中和教师没有教的，当出现不同的算法时，老师及时做出了恰当的反馈，同时创设了一个宽松的环境，并没有否认那位学生的算法，而是引导学生进行下一步的探索，不但肯定了学生的创新能力，而且增强了学生进一步探索的自信。
二、成功并没有想象的那么难——贝尔效应
贝尔效应是由美国布道家、学者贝尔提出的，其主要内容是想着成功，成功的景象就会在内心形成；有了成功的信心，成功就有了一半把握。成功其实并没有想象得那么难，它有时需要的仅仅是勇气，教师的评价如能让学生在数学学习中正确地面对受到的挫折，就能为每一个学生在现有的基础上谋求进一步的发展，提供给学生表现自己所知所能的各种各样的机会，并能通过评价帮助学生自我进步、建立自信。
在教学“画角”时，老师让学生通过自主探究，初步形成画角的方法，接着让学生尝试独立画角。在巡视学生练习时，发现有两三个学生把一个100度的角，画成了80度，是直接指出其错误还是……之后，老师请其中一个学生在实物投影仪上演示画角的过程。
师：在刚才这位同学画角的过程中，你发现了什么？
生：他画错了，因为他在量角器上数刻度时数反了。
师：他的错误对你有什么启发帮助？
生1：它提醒我画角时要看清刻度，可不能看反了。
生2：它提醒我画好角后，可以先大致估计一下锐角还是钝角，这样可以减少出错。
生3：我发现，只要沿着已经画好的角的两条边，向反方向延长就可以得到100度。
听完学生的发言，老师特意走到刚才画错角的同学身边，与他热情地握手，并连声说：“谢谢你，因为你的出错引起了大家这么多有价值的思考，使得大家对角的认识加深了一步。”之后，老师又继续提出了用量角器画150度角的要求，仍旧让这个之前画错角的学生在实物投影上演示，其余学生也很积极地在纸上画了起来，这回他画得又快又对，脸上也充满了微笑。
在以上教学片断中，老师几句真诚的话语给了学生莫大的鼓舞，同时也激起了全体学生的创造激情，学生进一步快速操作后展示作品证明了这一点。其实成功并没有想象的那么难，老师在学生充分挖掘错误资源进一步认识角后，将注意力集中在出错学生身上，如此的评价让学生感悟“出错”是很正常的，并不可怕，更不可耻，将学生从对错误的恐惧中解放出来，化消极情感为积极情感，使学生敢于出错，不但保护了出错学生的自尊心，而且培养了学生学习的自信心和探究精神，同时也看到了他们在学习中的进步。
三、礼物该送给哪一组——奖惩效应
奖励和惩罚是对学生行为的外部强化或弱化的手段，它通过影响学生的自身评价，能对学生的心理产生重大影响，由奖惩所带来的行为的强化或弱化就叫做奖惩效应。在数学学习过程的评价中，利用好奖惩效应有利的一面，可以让学生认识到数学有趣、有用和亲切的一面，使他们在数学学习的过程中逐步对数学产生积极的情感和态度，并从中悟出一些对做人和生活有帮助的道理。
在学习统计这一课时，老师安排了一个夺旗比赛的环节，活动中表现出色的小组可以得一面红旗，最后评一评看哪个小组的红旗最多。比赛后的结果是第三组的红旗最多，第一组的红旗最少。老师准备了一份礼物，该送给哪一组呢？大多数学生说给第三组，理由是他们组红旗最多，但第三组有个学生却说：“老师，我觉得这份礼物应该送给第一组，他们组的红旗最少，我们应该鼓励一下他们，让他们下次做得更好！”师：“太好了，你能这样想，老师特别高兴，那就按照你的想法，我们把这份礼物送给第一组，希望他们能在大家的鼓励下，下次课努力地追赶上来。”通过互动的评价方式，不但调动了全体学生的学习积极性，而且培养了学生的自信心，渗透了关爱他人，帮助同学的思想教育，使评价成为一种优质的教学资源；利用奖惩效应的评价体现了课标所倡导的关注学习过程中学生的情感体验，从而激发和培养学生的学习兴趣。
在不断深化和更新的课改中，在以发展个性、倡导人文的今天，如能利用好心理效应进行合理的评价，不仅能激发学生学习的兴趣，提高自信，同时还能促进学生身心的发展。
参考文献：
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