微型课教学反思

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微型课教学反思范文第1篇

【关键词】初中英语教师 课堂教学 反思行为

教育必须适应时代和社会的发展，这是教育发展的内在动力之中。20世纪末，我国在经济和社会领域的深刻变革也推动了教育领域的变革，素质教育和新课改运动不断推进，这在全社会范围内引起了教育理念、教育内容和教育手段的变革。在新课改理念中，教师不单单是教学内容的传播者，同时也是学生发展的引导者和促进者，是学生人生到了上的引路人，具体到教学，教师也应该教学活动的组织者，这要求教师教学能力和水平的提高。而为了促进教师的专业发展，教师对其课堂教学行为进行深刻的反思也是必不可少的。

一、课堂教学反思的定义和内容

1.何为课堂教学反思。对于课堂教学反思行为，国内外学界进行了广泛的研究，使用的相关术语基本是反思、反思性教学以及反思性实践等。而通过对学界相关文献的搜集，本文对课堂教学反思进行定义时，先对反思进行了定义，认为这是一个深刻思考的过程，其具有内隐性、自省性和大胆质疑的特点，同时反思又是一个持续的过程。课堂教学反思是指教师对其课堂教学过程进行考察，l现其存在的问题，思考成因和解决策略的过程。对于教师的专业发展来说，进行课堂教学反思能够帮助其进行知识积累，提高授课技能，对其成长是有利的。

2.课堂教学反思的内容。整个教学过程包括师生互动，是知识传递和交流的复杂过程，且新课改强调学生独立思考，解决问题的重要性，所以教学过程复杂性和生成性的特征决定了课堂教学反思也应该具有多方面的内容，且从不同的研究视角出发，不同学者们进行的研究也不同，认为课堂进行反思包括的内容也不同。本文认为课堂教学是包括教师、学生、教学过程以及教学内容、教学环境等的完整系统，所以课堂教学反思应该主要包括课堂教学中教师行为、学生学习和接受情况以及课堂教学效果是否理想。

二、初中英语教师课堂教学反思的现状考察

1.课堂教学反思在内容存在局限性。课堂教学反思应该包括课堂教学中教师行为、学生学习和接受情况以及课堂教学效果是否理想等环节。但对目前初中英语教师的相关情况进行考察则发现，其反思在内容上存在一定局限：多是课后进行的反思，课堂教学进行中进行的反思较少；教师在书写反思日记时多使用陈述性语言，对总结性语言运用程度不够；在对学生学习情况进行反思时，主要考虑其接受程度和学习效果，且多以提问时学生回答状况作为评价的标准，对学生学习风格、学生自我要求等关注较少。

同时教师进行的反思主要是针对教学技术和教学设计等进行的，对教学理论知识等进行的反思较少，同时对自身职业发展水平和需要进行的反思也比较匮乏，这些都不利于初中英语教师的专业发展。

2.课堂教学反思水平与现实需要仍然存在一定差距。目前初中英语教师的课堂教学反思水平相比新课改之前有很大提高，且教师主动进行反思的意识也增强了，但与现实需要仍然存在一定差距。教师针对课堂教学中存在的问题和不足之处进行反思时主要是依赖外在的评价标准，对基于教学情境的解决策略的思考和实践还是比较缺乏，且在书写反思日记时多使用描述性的具体语言，对概括化的理论语言运用不足，且提出的课堂问题行为的解决策略也难以得到实践的验证，这极大地影响了教师课堂教学反思的有效性，对课堂教学效果的改善也是不利的。

3.教师缺乏课堂教学反思的主动性。新课改之后，教师的课堂教学反思主动性得到了很大提高，但与现实需要相比，仍然远远不足。一方面，教师往往是被动地进行课堂教学反思，从教师撰写反思日记可以看出，多是出于学校要求和考核需要等，主动撰写反思日记的教师仍然比较少；另一方面，主动撰写反思日记的教师数量比较少，即使写，也不是对每一堂课都进行反思，斌写下反思日记。其中指出的问题一般也都是其它教师指出的，自己缺乏主动质疑的品质。

三、课堂教学反思行为相关建议

1.教师课堂教学反思工作接受专家的指导。有效的教学行为离不开教学专家的参与和指导，专家相比普通教师有更高的理论修养，所以通过他们观摩教师的课堂教学行为和阅读其反思日记可以更准确地指出其中存在的问题并提出有效的解决策略，对教师在课堂教学中的不规范行为给予指正，最终帮助教师改善课堂教学效果，促进其专业发展。

2.教师应该进行多层次的反思。教师应该进行多层次的反思，对有典型代表的教学事件进行深入思考，同时思考的层次不仅局限于教学技术，还应该深入到教学理念、国家的教育方针以及教育目的等，同时应该将反思成果大力运用到教学中去，改善今后的教学效果。

同时初中英语教学在学生的全面发展和终身成长中有着重要作用，教师在进行反思时必须立足初中英语教学的学科特点和初中学生身心发展状况，发现课堂教学中存在的问题并加以改进。

四、结语

对于当下我国的学校教育来说，课堂教学是其中最重要的组成部分，这决定了课堂教学行为反思有重要意义。本文对初中英语教师的课堂教学反思行为进行了探讨，考察了目前我国初中英语教师在这方面存在的问题并提出了相应的解决策略。

微型课教学反思范文第2篇

关键词：新课改；提问技能；讲课艺术

一、课堂提问技能

通过研究当前教师的课堂教学，往往会听到教师对学生的问询：“你有何收获？”“你的想法是什么？”学生各抒己见，非常积极，他们各自有自身的体验，教师不再一味地追求唯一答案。不难发现，很多教师在课堂中将诸如“体会到了什么”“读懂了什么”一类的问题视为课堂提问的“万能钥匙”，而并没有按照学科特点，没有考虑场合、时间以及班级实情，盲目地使用这些问题，导致学生没有兴趣，思考不够深入，同时教师对学生的指导不够深入，这样就很难获得理想的教学效果。

因此，教师提问应与学生现状相适应，与其认知规律相符，这对引导学生思考非常有帮助；教师的“问题”应具有针对性，体现知识的内在联系，调动学生主动性，使其积极思考；“问题”应该具有一定的层次性，有利于学生操作，能够满足各个层次学生的需求，使绝大多数学生能够积极参与到课题教学中；“问题”能够为学生提供获取知识的渠道和方法手段，使学生养成知识迁移能

力，使其形成一种良好的认知结构，使不同水平的学生均能够有所提升；教师提问过程中应注重与学生互动，关注其学习状态，例如，思维状态、参与程度、情绪反映等，对学生思考问题时产生的新问题，应及时再组织利用。

二、课堂讲课的艺术

新课改形势下需要教师在讲课过程中注重艺术。教师应把精力放在钻研学生与教材上，在彻底把握这两个方面的前提下，充分把握三个方面，即“讲什么”“要不要讲”“怎么讲”。现代著名作家、教育家叶圣陶先生曾经这样讲过：“讲当然是必要的……，问

题可能在如何看待‘讲’和‘怎样讲’……”教材是个例子，利用该例子应该使学生举一反三、触类旁通，所以教师在课堂教学中应该努力向着推动学生“反三”的方向“讲”，一定要充分激发学生的主观能动性，使其能够最大限度地自己探索。

应改变传统教学模式下教师满堂灌的教学局面，从学生身心发展规律与教育规律入手，细致深入地探讨“讲”，充分把握“讲”的作用。在课堂教学中学生自由表达自己的思想，同时教师对其进行科学合理的点评，这样就可以推动学生的思维不断发展；教

师对学生进行引导启发，对学生养成创新意识与实践能力非常有帮助；学生自读感悟，教师通过美丽的辞藻进行点拨，能够为其内心深处增添几缕明媚的春光。

三、科学合理地组织学生开展合作学习

现阶段小组合作学习在课堂教学中非常常见。教师已经开始走向讲台，不再处于“高高在上”的地位，师生相互间的距离被拉近，同时学生的主体地位逐渐显现，他们在课堂中变得活跃起来。他们的主动性、积极性受到激发。尽管学生已经“动”起来，然而仍然存在许多问题，合作学习具有非常低的效率：部分教师将合作学习看做是一种表面形式，每次仅仅为学生提供2～3分钟，使其还未进入学习状态就立即结束；还有的合作学习看起来好像所有学生都参与，但是合作学习却成为好学生表演的舞台，那些成绩较差的学生只能在一边观看；还有教师由于缺乏组织教学的策略，无法有效控制课堂合作学习；还有的合作学习，尽管课堂气氛非常高涨，然而思维得不到发展，效果非常差。

为提高合作学习的质量，教师一定要注重以下问题：第一，将合作学习的空间与时间提供给学生。具体来说应按照学习任务的性质选择合适的教学策略，在对学生进行科学合理的分工之后再让他们开展合作学习，使他们均能够充分发挥长处，能够出色地完成任务；第二，教师应确定合理的合作内容。学生对有些问题的认识存在一定的差异，这样如果通过普通的教学方法就很难取得好的效果，因此就需要引入合作学习，从不同的层面，通过各种思维方法解决问题；第三，切实强化对合作学习方法的指导。小组合作学习过程中教师应该融入小组之中，充分把握其合作的效果，探讨的重点，认知的进程，为他们提供帮助，使其细致深入的分析自己的思维过程，同时使其对其中的问题进行反思，将科学合理的合作策略教给他们，让其在把握合作方法的基础上逐渐提高合作学习的效率。

四、科学合理的激励

现阶段课堂教学中会经常听到鼓掌声以及赞叹声。在一堂课中差不多所有学生都得到小贴画、小红花等奖品。长此以往容易让学生产生厌倦情绪，同时不会珍惜得到的赞扬、好奖品。因此，需要教师耐心观察，发现学生的长处，对其进行合理的激励，充分激发其学习兴趣。第一，教师应善于发现学生的优点，同时及时进行评价。第二，教师应该选择灵活多样的评价方式。或者通过语言，或者通过一个微笑的表情，也可以通过物质奖励等等。第三，激励要适度。课堂教学过程中教师和学生应该充分交流沟通，采用合适的竞争方式，为学生学习中引入适度的竞争，防止过分使用一些鼓励性语言，营造一种良好的课堂氛围。

微型课教学反思范文第3篇

1 过于形象化――在降低学生思维难度的同时,也减少了学生进行直观想象的机会

走进现在的课堂,我们看到最多的是多媒体的展示、直观的教具、学生的动手操作等等。无可厚非,这些教学手段的运用降低了学生思维的难度。但试问一下,我们的学生还有多少机会进行直观想象,进行抽象思维的训练呢?数学新课程标准中明确指出:“我们不提倡利用计算机演示来代替学生的直观想象,来代替学生对数学规律的探索。”

这一点对于几何形体的教学显得尤为明显,一提到上几何形体知识课,总是忘不了准备这样那样的课件、直观教具、学具,固然这些对学生掌握相关几何形体的基础知识是有用的,一时的效果也是明显的,学生的兴趣也是浓厚的。然而,时间一长,习题稍微复杂一些,学生便有了畏难情绪。于是,好多教师都认为这是教学中的一个难点。其实并没有那么困难,我们为什么在教学时不多让学生闭上眼睛想一想,用嘴去说一说呢?因为对于一个人来说空间想象能力是必不可少的,不要因为有了直观图像和直观的教、学具而使学生失去直观想象、抽象思维训练的机会。

2 狭隘生活化――对生活化的狭隘理解,让我们对教学内容的选择总是跳不出固有的圈子

原先数学教学的内容远离学生的生活实际,这一点已被绝大多数人所接受。与此同时,数学教学怎样与学生的生活联系,又成为一个新的议题摆在我们面前。目前,在一些教学中,商场里的数学问题、菜市场上的数学问题、公园里的数学问题、车站里的数学问题,生活的影子似乎随处可见。试问一下,如果我们去掉商场、菜市场、公园、车站这类的文字,还能看到多少生活的影子呢?这种认为只要在教学中加进了能体现“生活化”的叙述性语言就是生活化了的狭隘理解,必将使我们的教学永远也走不进学生的生活。很多时候数学与生活的联系并不是那样的显现与直接,更多的是一种隐性的内在的联系。我们对数学生活化的理解是我们的数学教学应当让学生体会到生活中存在着数学,生活中的许多问题需要我们从数学的角度进行思考,这才是有效的生活化。

例如,我们在教学轴对称图形的时候,不是枯燥地画一些几何图形,而是出示一些优美的建筑物的图片、图案装饰品、自然界中对称的动植物,让学生进行观察、体会,自然就能让其领悟到,生活中存在着美,美的数学就在我们的周围。因为有了数学我们的生活才变得如此优美,运用我们所学的数学知识能创造出美的生活,美的世界,不知不觉中让学生触摸到真正生活化的数学。

3 片面开放性――混淆了客观的开放性与主观的不确定性的区别,助长了学生诡辩的坏习惯

且看一例,某商场每件衣服72元,小明身边只有面额为10元的人民币,小明要想买回这件衣服,小明至少要带几张这样的人民币?生1:要8张;生2:要9张,因为除了买衣服,还要付车费;生3:要7张,因为可以向营业员还价,要求打折。当时的执教者为了鼓励学生的这种所谓的“开放性”思维,认为这样的答案都是合理的,因而也是正确的。但笔者认为这样的理解混淆了客观的开放性与主观的不确定性的区别,笔者想如果照这样的思路讨论下去,这道题目的答案还会很多,因为随着人的主观想象,在去买衣服的路上和商场里可能发生的情况实在是太多了,无法一一确定。

其实,数学作为一门非常严谨的学科有其特殊性,它的开放性应该是客观存在于两个或几个变量之间,一个变量决定着另一个量,即使是变量,它也是有其客观规定性的,并不是随着我们的主观想象而变化的。如,从棱长10厘米的正方体上挖去一个棱长为1厘米的小正方体,大正方体的表面积会有怎样的变化?自然,挖的位置不同,得到的结论也就不同,并不是那种想象作文式的开放,有着其特有的规定性,这样的开放性才有利于培养学生思维的整密性,也才是有效的开放性训练。

4 简单综合化――学科与学科的融合不应该是简单的内容的叠加,而应该是思想与方法的融合

课程设置过于单一,界限过于明晰,在新课程的设置中已经得到有效的调整。早在课改之前就有人在数学课或语文课中引入了歌声、图画,或者是数学课上遇到节约用水的题目便借机进行一翻思想教育……这种简单的叠加或多或少总让人感到有些别扭。

微型课教学反思范文第4篇

关键词：任务型语言教学；阅读教学；阅读任务

《高等学校英语专业英语教学大纲（2000）》不仅设计了英语专业英语课程的目标体系，而且倡导在课堂教学中采用交际教学法。[1]任务型语言教学从二十世纪八十年代以来已被认为是最有前途的交际法的一种，并获得了语言教学领域的广泛支持。任务型语言教学是以学生为学习活动的主体，重视学习者在完成任务中的参与和交流活动中获得知识经验，侧重在执行任务中学生自我完成任务的能力和策略培养。

威莉斯的任务型教学模式因其设计简明、易操作、实用性强等优点而受到广泛运用。这一模式以语言学习的四个重要条件为基础，即：语言接触、语言使用、学习动机和语言教学，含有三个阶段：前任务阶段、任务环和语言聚焦。[2]

阅读是人们获得各类信息和知识的重要途径。在理论研究和中国任务型教学实际情况的基础上，本文提出是否能从提高学生阅读速度和理解能力上出发，将威莉斯的模式运用到英语专业的泛读课堂，以期找到更适应中国英语专业课堂任务型教学的方法与策略。

一、威莉斯任务型教学模式在英语泛读课中的实证研究

笔者在湖北大学知行学院进行了为期近两年的英语泛读任务型教学实验，实验对象为该学院由同一教师所教的两个英语专业的平行班，共70人。实验班采用威莉斯的任务型语言教学模式，控制班采用传统3P教学模式。本人实验前采用调查问卷以期对实验对象的阅读习惯和阅读方法有综合性的了解，以便设计更为有针对性的教学任务； 实验中的前测与后测，更突显出受试对象本身的学习特点和实验产生的变化。

在实验前的问卷调查中，收集来的数据表明有超过一半的学生坦言喜欢泛读课；超过三分之一的人认为阅读策略易把握且能较好地理解阅读材料；约一半学生认为阅读中词汇与语法最难；超过一半的人自认为阅读水平一般。由此可见，多数的受试对象对自身的阅读能力持肯定态度，但对阅读理解的定义还停留在词汇量与语法点上，忽略阅读策略在阅读理解中的重要性。

本人采用了2012年6月大学英语四级考试中的快速阅读和精读来做前试，具体的数据如下：

笔者对实验班与控制班的阅读总体水平进行了考察，试图了解两个班的总体阅读水平是否在同一个档次。只有当他们的成绩相当、阅读中体现的语言水平基本一致时，后续的实验与比较也才是有意义的。

表1呈现的是前测中实验班与控制班的总体成绩分布。实验班的平均得分为70.7，标准差为13.1；而控制班的平均分为69.62，标准差为13.62。从表2中可以看到，对两个班前测的阅读理解考试成绩进行的样本检验结果中T值观测结果为0.137，自由度为66，双边P值（Sig.（2-tailed））为0.892，明显高于0.05，这意味着两个班的阅读成绩并没有显著差异，也就是说其在阅读上的语言水平是同一个层次的。

为了进一步了解两个班在实验前阅读理解能力上的具体状况，笔者又从快速阅读和仔细阅读这两种具体能力上对两个班的状况进行了考察，意图了解在具体层面上二者是否存在区别。

表3表明前测中实验班与控制班在快速阅读与仔细阅读上的表现均没有显著的差别。控制班在快速阅读上的表现优于实验班，但班内学生成绩差异较大；实验班在仔细阅读上的表现强于控制班，同样班内学生差异较大。这些发现进一步表明两班在阅读水平上并不存在明显差别。

经过两年的威莉斯任务型泛读教学，本人采用了2013年12月大学英语四级考试中的快速阅读和精读来做测试，具体的数据如下：

从表4中我们可以看到，两个班的分数都有所提高，实验班的提高幅度更大。实验班的标准差从前测的13.1降低到10.64，控制班则从13.62降低到9.49，这表明从总体成绩上来看，实验班班内同学之间的差别并未有显著变化，而控制班在实验后学生之间的差别则有明显的缩小。表5显示，阅读理解测试的样本检验T值观测值为2.489，自由度为68，双边检验的P值[Sig. （2-tailed）]为0.015，远低于0.05。这表明两个班成绩的区别是显著的，也就是二者的阅读水平已经有明显的差距。

进一步对两个班在不同阅读技能上的表现进行分析。通过表6我们看到两个班在后测中快速阅读部分上的差别是不显著的（sig=0.423，远大于0.05），而在仔细阅读上的差别则是显著的（sig=0.002，远小于0.05），也就是说进行任务型实验后实验班与控制班阅读成绩上的区别主要来自于仔细阅读能力。

二、威莉斯任务型教学模式在阅读教学中的有效性机制分析

上文中数据的展示与分析已经清晰地呈现了威莉斯任务型教学模式在阅读课程中的显著成效。下面是对其发挥作用的机制的分析：

首先，需求、探寻与评估这三大方面在威莉斯任务型教学模式中得到突出强调。[3]任务引导型教学的构建主要由需求、研究与评估三大元素组成，每一个元素在涉入指数中均有着相同的价值。本实验中，实验班的学生受到任务的激发，在学习需求的引领下探寻适合自身的学习方法，并且通过任务的完成评价自身的表现。其次，威莉斯任务型教学模式下的语言输入与输出是平衡的。产出性任务总是对学习者在目标语言的深层知识有更高的要求，从而促使其在语言学习与深层次语言习得中倾注更多的精力。[4]而接受性任务与产出性任务在威莉斯任务型教学模式下是整合为一体的，从而使整个学习过程中的语言输入与输出达到平衡。

最后，威莉斯任务型教学模式下的任务具有很高的真实性。语言被用于真实的交流情境中，真实交流的活动能促使学习者更好地学习。[5]实验者的观察表明，大多数学生在体验了真实性任务之后产生了更高的自我认同。

以上正是威莉斯任务型教学模式高效性的关键要素。因此，可以说威莉斯任务型教学模式确实是一种有益于学习者的教学模式，是值得尝试的。

三、本研究的不足与后续研究的方向

通过实验班与控制班的对比，本研究发现威莉斯任务型教学模式确实可以运用在英语专业的泛读教学中，且颇具成效。

本研究还发现，就具体的阅读能力而言，实验班与控制班在快速阅读中并未表现出明显的差别，差别主要出现在仔细阅读上。这可能是由于任务型教学主要是对学习者在目标语言的深层知识有更高的要求，对于快速阅读这种只要求迅速获取信息的阅读方式作用不大，或者说这种较低层次的阅读本身就较难区别学习者的阅读水平。不过这也仅是笔者的推测，本研究并不能明确这一点。

威莉斯任务型教学模式近些年日益受到英语教育者的重视。本研究只是对英语专业泛读中任务型教学法引入的一个初步研究，在证明这种教学模式确实有效的情况下，进一步的研究还需要深入教学设计本身，充分挖掘该模型的优点，探索其与阅读教学目标的具体结合点等问题。

参考文献：

[1]高等学校外语专业教学指导委员会英语组.高等学校英语专业英语教学大纲[M]. 北京： 外语教学与研究出版社，2000.

[2]龚亚夫，罗少茜.任务型语言教学[M]. 北京： 人民教育出版社，2006.

[3]程可拉.任务型外语学习研究[M]. 广州： 广东高等教育出版社，2006.

[4]魏永红.任务型外语教学研究[M]. 上海： 华东师范大学出版社，2004.

微型课教学反思范文第5篇

对因犯罪行为而引起的侵权纠纷的犯罪人，既应当追究刑事责任，也可以追究民事侵权责任。如何科学构建因犯罪行为引起的侵权纠纷的司法救济制度，是摆在我国司法实践中的具体难题。本文以现行刑事附带民事诉讼制度为视角，通过对世界各国相关制度的比较及发展趋势的分析，指出了我国相关制度的主要缺陷，并就科学构建相关制度的模式及具体思路进行了探讨。

【关键词】

科学构建 犯罪行为 侵权 司法救济 思考

犯罪行为是危害社会、触犯刑事法律、应当受到刑罚处罚的行为，其社会危害性、刑事违法性和应受惩罚性的特征，集中反映了犯罪行为所固有的本质属性。⑴而其中的社会危害性，对于某些犯罪行为而言，不仅触犯了刑事法律，而且同时造成了对国家、集体、个人利益的损害，侵害了相应的民事权益，从而产生了刑事和民事两种不同的法律责任。因此，对这些因犯罪行为而引起的侵权纠纷的犯罪人，既应当依照刑事诉讼法律的规定追究其刑事责任，同时，也可以依照民事诉讼法律的规定追究其民事侵权责任，要求损害赔偿。如何科学构建这两种同源不同质的司法救济制度，既要最大限度地保护被害人的合法权益，又要最大限度地保障犯罪人的人权，是摆在我国司法实践中具体的难题。本文以现行刑事附带民事诉讼制度为视角，将从世界各国因犯罪行为引起的侵权纠纷司法救济制度的比较及发展趋势分析，我国现行相关司法救济制度的主要缺陷、科学构建相关司法救济制度的模式，以及科学构建该制度的具体思路等方面进行探讨。

一、世界各国因犯罪行为而引起的侵权纠纷司法救济制度的比较

因犯罪行为而引起的侵权责任，本质上仍是一种民事侵权责任。对于这种特殊的民事责任，是在以公诉为主的刑事诉讼中附带解决，还是在以私诉救济为主的民事诉讼中单独解决，或者在两者之间进行协调，世界各国因其法律渊源、社会经济发展状况等具体国情不同而分别采取了不同作法。可以概括为平行式、附带式和混合式三种形式。⑵

（一）平行式。这种模式特别强调民事诉讼的独立地位，将民事诉讼与刑事诉讼完全分离，民事赔偿问题原则上由民事诉讼程序予以解决。民事诉讼与刑事诉讼不存在任何依附关系，而是一种纯平行关系。英美法系国家就不允许在刑事诉讼中附带民事诉讼，被害人只能在刑事诉讼案件审理终结后，按照民事诉讼程序，提起因犯罪行为而引起的赔偿损害之诉。这种绝对地将刑事诉讼与民事诉讼分开的做法，无疑是以强调两者各自的特殊性为出发点。如美国证据法对刑事诉讼和民事诉讼的证据标准要求就有很大不同，前者要求达到无任何合理怀疑的程度，后者仅要求达到优势证据的证据程度。美国著名的世纪审判辛普森一案，就是典型的一例。刑事陪审团判决杀人嫌疑犯辛普森无罪，但民事陪审团在刑事诉讼终结后，却一致认定辛普森对受害人之死负有责任，裁决辛普森对原告进行赔偿。⑶二战后的日本，也彻底抛弃公诉附带私诉制度，仅规定“扣押的赃物没有必要扣留时以应返还被害人理由明显为限，应当不待被告案件终结，在听取检察官和被告人或者辩护人意见后，以裁定将该扣押物返还给被害人”，且“前款的规定，不妨碍利害关系人依照民事诉讼程序主张权利”。⑷至于刑事损害赔偿的诉讼，刑事诉讼法不再规定，而是以美国方式，按民事诉讼程序解决。⑸

（二）附带式。这种模式又有法国式和德国式之分。

1、法国式。法国式立法在鼓励被害人通过刑事诉讼程序提出民事赔偿救济的同时，兼顾了民事诉讼的独立性。采取法国式的有法国、瑞典、意大利等国家。法国式的主要特点是：

（1）附带民事诉讼保持民事救济的独立性。附带民事诉讼请求的主体与客体范围十分广泛。“任何遭受重罪、轻罪或违警罪直接损害者，有权提起损害赔偿的民事诉讼”。“（公诉管辖法院对）一切就追诉对象的犯罪事实所造成的损失而提起的诉讼，包括物质的、身体的和精神上的损失，均应受理”。附带民事诉讼不仅可以针对罪犯与共犯提起，而且可以针对罪犯与共犯的继承人，其他应负民事责任的第三人如犯罪行为的保险人、雇主、行政部门等提起。

（2）受害当事人有选择权。被害人可以选择刑事附带民事诉讼的方式进行，即民事诉讼与公诉同时向刑事法院提起，也可以单独以民事诉讼进行，即民事诉讼与公诉分开，单独向民事法院提起。但当事人一旦在民事法院与刑事法院之间作出选择，这一选择便是一种始终确定的不可撤销的选择。

（3）因刑事案件犯罪严重程度不同适用不同的审判程序。重罪案件及其附带民事诉讼，是由不同的审判人员按照不同的程序进行审理，然后分别作出刑事和民事判决；违警罪案件和轻罪案件及其附带民事诉讼，则是由同一法庭按照刑事诉讼程序合并审理，用同一判决宣判。

（4）被害人可以就物质损失，依法申请全部或部分的国家补偿金。

（5）进行附带民事诉讼，应当交纳诉讼费，该费用由原告预交，由败诉方负担。⑹

法国等国家对附带民事诉讼的重视，源于对私权保障的重视以及对民法典至高无上地位的推崇。在立法上，对某一行为既涉及刑事责任又涉及民事责任的，法律就直接规定因刑事犯罪产生的私权救济问题直接适用民法。

2、德国式。公诉被害人向刑事法院提起附带民事请求，但不把附带民事请求作为独立的民事诉讼对待，不能称之为附带民事诉讼。德国式在程序上，附带民事请求依附于刑事诉讼，受到刑事诉讼程序的许多限制。如德国刑事诉讼法规定，提起民事赔偿请求的范围仅限于财产损失，赔偿最高限额不得超过3000马克，刑事法官享有对民事部分裁判与否的酌定权等，从而使这一程序实际上已被虚置。采德国式的有德国、荷兰等国家。德国附带民事赔偿制度与法国有相似之处，但德国的刑事诉讼法没有反映处理附带民事请求赔偿的民事诉讼特性，这就为实践中拒绝处理民事诉讼开了绿灯。德国现实的操作方式则与美国比较接近，对因犯罪行为而遭受的损失，被害人几乎很少在刑事诉讼中提起请求赔偿之诉，而是在刑事诉讼结束之后提起独立的民事诉讼予以解决。⑺

我国台湾地区也采附带式。其模式类似于法国的附带民事诉讼程序。与我国现行的附带民事诉讼制度相比，其特点主要有以下几个方面：⑻

（1）适用法律的规定。附带民事诉讼“请求之范围，依民法之规定”，适用法律之准据为民事诉讼法，“经移送或发回、发交于民事庭后，应适用民事诉讼法”。

（2）检察官地位的规定。“检察官于附带民事诉讼之审判，毋庸参与”。

（3）移送或由民事庭审理的规定。主要适用于：1）“驳回原告附带民事诉讼后经原告声请时”；2）法院认为确系繁杂且不能及时审结的；3）适用简易诉讼程式的；4）仅就附带民事诉讼审判或者上诉的；5）对已上诉案件，“有审理事实之必要时，发回原审法院民事庭或原审法院同级之他法院民事庭”。

（三）混合式。允许在一定情况下，可以通过刑事诉讼程序附带予以解决，而在其余情况下应通过民事诉讼程序或其他单独诉讼程序予以解决。采混合式的有英国。英国解决因犯罪行为引起的损害赔偿责任有四种途径：一是被害人可向刑事损害赔偿委员会请求赔偿；二是法庭可以根据自己职权或根据受害人的请求，在判刑时以“赔偿金”的形式责令犯罪人赔偿受害人的损失；三是通过民事诉讼程序解决，即使刑事法庭已作出“赔偿令”，仍可提起民事诉讼，在民事判决中扣除“赔偿令”所获数额；四是法庭依职权采取返还原物或折价赔偿的方式予以赔偿。⑼

上述三种不同方式的规定，在一定程度上反映了不同国家根据不同的国情、不同的法律渊源、不同的价值取向而作出的不同的选择，各有利弊。